Numarul Curent

Roman Flaviu Razvan
e-mail: razvan.roman@liceuleugenporacluj.com
Liceul Teoretic „Eugen Pora”, Cluj-Napoca
 
Utilizarea mijloacelor și metodelor specifice jocului de rugby-tag în creșterea performanțelor elevilor, în lecția de educație fizică la ciclul primar
 
Rezumat: Prin această lucrarea doresc să prezint colegilor profesori de educație fizică și sport, o variantă alternativă de dezvoltare a calităților motrice prin jocul de rugby-tag, joc inclus în programa de educație fizică și sport. Jocul de rugby-tag reprezintă un joc relativ nou la noi în țară și este agreat de toți elevii, de la clasele primare până la cele liceale, deoarece echipele sunt mixte, se poate desfășura pe aproape orice suprafață și pentru că este un joc foarte dinamic și distractiv.
 
Cuvinte cheie: rugby-tag, calități motrice, educație fizică, metode, mijloace, exerciții, jocuri
 
Jocul de rugby-tag este o variantă simplificată a jocului de rugby oficial, potrivită pentru începători sau elevi deoarece nu presupune contact direct cu adversarul. În anul 2010, jocul de rugby-tag a fost introdus în calitate de disciplină școlară alternativă în Programa școlară de Educație fizică și sport. Profesorii de educație fizică și sport pot folosi jocul de rugby-tag în lecțiile de educație fizică și sport, acesta fiind un mijloc sigur și eficient pentru îndeplinirea obiectivelor acestei discipline.
Deoarece este un sport „nou” în rândul elevilor și pentru că este un joc ce poate fi practicat de oricine, îi atrage pe aceștia. Mijloacele și metodele specifice jocului de rugby-tag pot duce la dezvoltarea fizică corectă și armonioasă a elevilor, la asigurarea unei stări optime de sănătate a acestora și nu în ultimul rând la disciplinarea elevilor.        
Toate calitățile motrice joacă un rol important în practicarea jocului de rugby-tag, dar accentul se pune pe viteză și îndemânare. Prin mijloacele specifice jocului de rugby-tag, elevii pot ajunge la dezvoltarea acestor calități motrice și la îmbunătățirea întregului bagaj motric. 
Rugby-tag sau flag rugby este un joc de echipă non-contact în care fiecare jucător poartă o centură care are două etichete de velcro atașate la ea sau pantaloni scurți cu panglici de velcro. Modul de joc se bazează pe jocul de Rugby cu multe asemănări cu rugby, deși rugby tag-ul este adesea considerat ca o simulare mai apropiată de codurile complete de contact de rugby decât de atingere. Atacul jucătorilor încearcă să se eschiveze, să depășească și să paseze o minge de rugby, în timp ce apărătorii încearcă să-i împiedice să marcheze prin "etichetare" - trăgând o etichetă atașată de velcro de la purtătorul de balon, mai degrabă decât o abordare completă de contact.
Supraponderabilitatea și chiar obezitatea infantilă este o realitate a mediului școlar, astfel că profesorul de educație fizică și sport se confruntă zilnic cu elevi supraponderali sau chiar obezi, mai cu seamă în ciclul primar. Responsabilitatea profesorului de educație fizică și sport este de a contribui la ameliorarea acestor probleme prin selectarea metodelor, a mijloacelor și exercițiilor potrivite pentru a influența benefic dezvoltarea copilului. Jocul de rugby-tag poate constitui o alegere viabilă pentru orice profesor de educație fizică.
În lucrarea „Exerciții de gândire rugbystică”, Manoileanu, D.(1979) afirmă: „Pe lângă faptul că este un mijloc minunat de dezvoltare fizică, morală și intelectuală, precum și de educație a celor ce-l practică, el este mai ales – așa cum arată și numele – un joc. Dar sensul unui joc stă tocmai în caracterul lui de întrecere, de confruntare a valorilor tehnice și tactice, fizice și morale, a inteligenței și fanteziei jucătorilor, a puterii de luptă colectivă și rațională.”
Acțiunile specifice în jocul de rugby – tag sunt: avansarea în momentul ofensiv și în momentul defensiv până la jucătorul care deține mingea; luarea/smulgerea eșarfei;
manevrarea mingii și depășirea adversarilor prin schimb de direcție; efectuarea unor plecări și a unor opriri rapide; recuperarea mingii de pe sol și transmiterea rapidă a acesteia.
Prin utilizarea mijloacelor specifice ale jocului de rugby-tag se pot înregistra o îmbunătățire a indicilor calităților motrice: viteză (de reacție, de execuție, de deplasare), îndemânare (generală și specifică), rezistență (de tip anaerob) și forță. De asemenea, se poate menționa îmbunățirea deprinderilor de prindere – aruncare, alergare, săritură etc.
Profesorul de educație fizică va pune accent și pe principiile jocului de rugby: respect, disciplină, atitudine pozitivă, solidaritate și integritate, pentru a modela comportamentul elevilor.  
Jocul de rugby-tag oferă posibilitatea aplicării, în condiţii mereu schimbătoare, a priceperilor şi deprinderilor motrice de bază şi a procedeelor tehnice și asigură o pregătire multilaterală a elevilor, contribuind la dezvoltarea armonioasă a organismului, la dezvoltarea calităților motrice, la dezvoltarea în plan afectiv și social.
Organizarea exercițiilor din cadrul jocului de rugby-tag sub formă de jocuri, concursuri, ștafete, parcursuri aplicative face ca elevii să fie mult mai interesați și să participe mai activ. 
Jocul de rugby-tag este un joc foarte dinamic, elevii confruntându-se în permanență cu situații nemaiîntâlnite, de aceea se impune luarea unor decizii într-un timp cât mai scurt, astfel dezvoltându-se viteza de reacție și îndemânarea specifică.
Calitățile motrice care predomină în jocul de rugby-tag sunt îndemânarea și viteza în condiții de rezistență (durata jocului), forța având un rol mai mic, nefiind un joc de contact.
Viteza de reacție este precedată de o viteză de anticipare „capacitatea de a observa evoluția jocului și în mod particular, comportamentul adversarului direct” și de o viteză de  decizie „capacitatea de a opta în timpul cel mai scurt, pentru o acțiune pozitivă”
În lecția de educație fizică și sport se pot folosi următoarele mijloace pentru dezvoltarea vitezei de reacție: alergări diferite cu schimbări de ritm; alergări și sărituri din poziții diferite și combinate cu alte elemente (frânări, culcări, rostogoliri); exerciții cu mingea și cu centura tag la diferite semnale vizuale sau auditive; jocuri de mișcare cu centura tag.
Pentru dezvoltarea vitezei de execuție se vor alege exerciții de pasare a balonului și se va avea în vedere ca toate procedeele de pasare a balonului să fie executate corect și rapid, sublinind mereu importanța tehnicii de pasare. Exercițiile se efectuează de cele mai multe ori sub formă de întrecere și pot fi dozate prin impunerea unui anumit număr de repetări într-un timp dat, precum și prin folosirea mai multor mingi în cadrul aceleiași execuții. Pentru dezvoltarea vitezei de deplasare se vor folosi exerciții de învățare, consolidare și perfecționare a tehnicii de alergare combinate cu exerciții de îndemânare pe parcursul efectuării pasului alergător dezvoltarea vitezei de deplasare/de alergare . 
Se pot efectua diverse jocuri, combinații tehnice și tactice sau chiar efectuarea izolată a unor exerciții de tipul: exerciții din școala alergării: alergare cu genunchii sus, cu pendularea gambei spre înainte, înapoi etc.; alergare lansată cu minge sau fără minge;
exerciții sub formă de concurs tip ștafetă/navetă cu mingea, exerciții cu pasare a mingii;
alergare de viteză cu start din poziții diferite și/sau cu îngreuiere etc.; alergările din jocul sportiv (contraatacul, replierea); procedee tehnice din jocurile sportive (suveici, ștafete, jocuri bilaterale).
Elementele tehnice ale jocului de rugby-tag ce au nevoie de o îndemânare/coordonare foarte bună, sunt: Controlul balonului; Pasa; Agilitate - Schimbare de direcţie; Pasa lungă; Sărituri; Stabilitatea centrului de greutate;
Echilibrul/Atenţie distributivă.
Exemple de mijloace folosite pentru dezvoltarea îndemânării/coordonării în jocul de rugby-tag: recepția, ținerea și transmiterea mingii, ramasarea mingii de pe sol executate cu un braț sau ambele brațe și/sau cu brațul mai puțin îndemânatic; efecturea unor elemente și procedee tehnice din diferite poziții: îngreuiat, șezând, culcat, sprijin etc.;
exerciții de agilitate și de schimbări de direcție; combinarea exercițiilor tehnice cu cele de echilibru static sau dinamic; utilizarea jocurilor dinamice, jocurilor cu manevrarea unor obiecte, ștafete; efectuarea elementelor tehnice cu mingi normale, în condiții îngreuitate: mingi medicinale și/sau mingi de dimensiuni reduse; exerciții și jocuri pentru dezvoltarea atenției și pentru orientarea în spațiu.
 
Exerciții specifice jocului de rugby
 
Câteva exemple de exerciții specifice pentru dezvoltarea calității motrice „viteza”:
Exercițiul 1-Formații de lucru de câte 2-4 elevi. Se execută alergare de viteză șerpuită printre jaloane, pe o distanță de 20m, dus-întors, cu balonul în mâini.
Exercițiul 2-Formații de lucru, câte 2 elevi, cel din față cu balon, iar cel din spate îl ține de centură. Se execută alergare cu îngreuiere, pe o distanță de 10m ca apoi cel din spate să-l elibereze, iar acesta să alerge în viteză maximă pe o distanță de încă 10m.
Exercițiul 3-Pe perechi, față în față, unul este atacant și ce celălalt este apărător. La semnal, apărătorul trebuie să-i smulgă tag-ul atacantului. Acesta trebuie sa execute mișcări rapide, cu agilitate pentru a se apăra, prin deplasări cu schimbare de direcție.
 
Câteva exemple de exerciții specifice pentru dezvoltarea calității motrice „îndemânare”:
Exercițiul 1-Formații de lucru de câte 4-5 elevi așezați într-un cerc, la o distanță de 2 m între ei. Se execută pasarea balonului într-o direcție, apoi în cealaltă, cât de rapid se poate. Apoi se introduce și al doilea balon și se execută același lucru. Dacă e posibil, se execută același exercițiu cu 3 baloane odată.
Exercițiul 2-Se execută o ștafetă sub formă de concurs: alergare 5m – culegerea balonului cu ambele mâini de pe sol – alergare în viteză 5m – pasarea balonului la un elev aflat în lateral la 5m – alergare 5m – culegerea unui alt balon – alergare în viteză 5m – pasarea balonului la un elev aflat în lateral la 5m – alergare înapoi cu schimbări de direcție, ocolind jaloanele așezate din 2 în 2m.
Exercițiul 3-Formații de lucru: câte 3 la un balon față în față cu alte echipe aflate la o distanță de 20m. La 5 m în față se află un apărător, care va încerca să smulgă tag-ul. Elevul căruia i se ia tagul pasează la unul dintre cei 2 colegi (situație de 3v1), care îl încadrează în stânga și în dreapta. La alți 10 m se află 2 apărători, care vor încerca să-i ia tag-ul purtătorului de balon (situație de 3v2). Din sens opus se va executa 3v2 și apoi 3v1.
 
Jocuri dinamice specifice din rugby-tag:
1. Jocul celor 5 pase
            Elevii sunt împărțiți în 2 echipe. O echipă se află în posesia balonului și în spațiul delimitat, încearcă să facă 5 pase fără ca balonul să fie interceptat de către cealaltă echipă sau fără să fie scăpat. Dacă reușesc cele 5 pase, echipa adversă execută, pe rând, 5 flotări/5 abdomene/5 sărituri etc. Dacă se finalizează jocul, posesia trece la cealaltă echipă, la fel și în cazul în care echipa în posesie pierde posesia.

2. Prinde-l și ia-i tagul !
Două echipe așezate într-un teren delimitat, în formă de pătrat. Una dintre echipe are taguri, iar cealaltă nu are taguri. La semnal sonor al profesorului, elevii din echipa fără taguri trebuie să alerge după elevii din echipa care deține taguri și să le recupereze într-un anumit timp. După aceea, se schimbă rolurile. Echipa care recupereză tagurile cel mai repede va fi echipa câștigătoare.

3. Evadează și marchează!
            2 echipe de câte 4 jucători fiecare. Într-un pătrat de 20x20m se află jucătorii în apărare, iar intr-un alt pătrat de 5x5m aflat în mijlocul pătratului mare, se află jucătorii atacanți cu câte un balon fiecare. La semnal, aceștia încearcă să evadezeși să marcheze după una dintre cele 4 laturi apărate de echipa în apărare. Jucătorii din apărare nu au voie să pătrundă în pătratul mic. Dacă unul dintre jucătorii aflați în atac reușește să marce, se schimbă rolurile, dacă nu se incepe de la început până se marcă un eseu.
 
 
Bibliografie:
CĂRLICELU, V., & TEOFILOVICI, A. (1970). Rugbi- Antrenament, exerciţii, jocuri.
Ed. C. N. E. F. S.
CÂRSTEA, G. (2000). Teoria si metodica educatiei fizice si sportului. București:
Ed. AN-DA.
CONSTANTIN, V. (1985). Rugby – pregătirea copiilor și juniorilor. București:
Ed. Sport-Turism.
CONSTANTIN, V. (2004). Rugby- tehnică şi tactică. București: Ed. FEST.
CYD.RO (fără an). https://cyd.ro. Preluat de pe https://cyd.ro/jocuri-sportive/
MANOILEANU, D. (1979). Exerciții de gândire rugbystică. București:
Editura Sport – Turism.
Drd. Ungureanu Nicoleta –Alexandra
Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” –Chișinău
e-mail: alexandra.ungureanu@gmail.com
 
 
Educația pentru mediu – o necesitate a zilelor noastre
 
 
Rezumat: În acest articol am încercat  să sintetizăm cele mai relevante informații legate de Educația pentru mediu, arătând care sunt originile sale, importanța acestui domeniu pentru societatea contemporană, definiția lui, precum și perspectivele educaționale pe care le deschide acest domeniu de studiu.
Scopul nostru a fost acela de a oferi celor interesați un instrument de lucru pe baza căruia să poată continua cercetările cu privire la acest tip de educație, pornind de la o bază teoretică care să permită o bună înțelegere a terminologiei și semnificației avute de Educația ecologică pentru întreaga societate.
 
Cuvinte cheie: educația pentru mediu, definiții, origini, evoluție, perspective
 
 
Deși dezbaterile pe această temă, a educației pentru mediu, sunt de mare importanță și actualitate, se poate observa o reticiență a societății contemporane cu privire la obordarea acestui nou domeniu de studiu, precum și a integrării sale în educația de masă. De altfel, David Orr, în cartea sa „Earth in mind: on education, environment and the human prospect” ne arată că  „în ciuda tuturor progreselor din anumite domenii tot nu avem nimic care să se apropie de ştiinţa a cărei necesitate a fost exprimată de Aldo Leopold acum jumătate de secol. [...] În curriculumul modern am secţionat lumea în bucăţi şi părţi numite discipline şi subdiscipline, izolate ermetic de alte asemenea discipline. Ca rezultat, după 12 sau 16 sau 20 de ani de educaţie, majoritatea absolvenţilor nu au simţul larg, integrat al unităţii. Consecinţele pentru personalitatea lor şi pentru planetă sunt însemnate. De exemplu, există o rutină în a forma economişti care nu deţin nici cea mai rudimentară înţelegere a ecologiei şi termodinamicii. Astfel se explică de ce sistemele economice naţionale nu scad din produsul intern brut costurile sărăcirii biotice, eroziunii solului, prezenţei poluanţilor în aer sau apă şi epuizarea resurselor. [...] Toată educaţia este, de fapt, educaţie ecologică. Prin ce este inclus sau exclus din procesul educaţional, elevii sunt învăţaţi că fac parte din sau sunt separaţi de lumea naturală. A preda economia, de exemplu, fără a face referire la legile termodinamicii sau ecologiei înseamnă, de fapt, transmiterea unei idei complet greşite, şi anume, că fizica şi ecologia nu au nimic de a face cu economia. Acelaşi lucru este valabil pentru tot curriculumul”[1].
Tocmai din dorința de a se găsi o rezolvare la cele enunțate de autorul mai sus menționat, s-a dezvoltat de câteva decenii această ramură nouă a educației  denumită frecvent educație ecologică, educație pentru mediu, ecoeducație, educație pentru protecția naturii sau, o denumire mai recentă, educație pentru dezvoltare durabilă. Confuzia în ceea ce priveşte această nouă direcție a educației, menirea ei, metodele de transmitere a cunoştinţelor şi formarea unui mod de gândire este adâncită şi de această multitudine de denumiri folosite mai mult sau mai puţin cu acelaşi înţeles, timp de mai multe decenii.
Oricum, în ciuda acestor impedimente, putem afirma fără teama de a greși că rolul educației pentru mediu „este din ce în ce mai recunoscut, ceea ce reiese şi din creşterea numărului de lucrări teoretice şi materiale practice realizate pentru a facilita dezvoltarea sa şi atingerea scopului de a avea o populaţie informată privind problemele de mediu, conştientă de implicaţiile acţiunilor sale şi doritoare de a menţine mediul său într-o stare favorabilă generaţiilor următoare. Misiunea educaţiei ecologice este formarea gândirii ecologice, care să includă o atitudine clară şi critică cu privire la problemele de mediu şi comportamente corespunzătoare acestei atitudini”[2]
În lucrarea de față ne propunem să prezentăm pe scurt evoluția educației pentru mediu, să definim cât mai clar acest domeniu educațional, să arătăm dimensiunea sa etică, urmărind ca în demersul nostru să subliniem importanța sa atât pentru prezent cât și pentru un viitor sustenabil.
 
Evoluția educației pentru mediu din antichitate pana în zilele noastre
Dacă dorim, putem merge pe urmele educației pentru mediu tocmai în antichitate, când gânditorii vremii găseau în elementele naturii cele mai potrivite răspunsuri la marile întrebări ale filosofiei, cum ar fi : Ce este viața?; Ce este moartea?; Ce este existența?; Ce este binele?; Ce este răul? Ș.a.m.d. Practic vorbim aici de educația care era transpusă în operele filosofilor antici. 
Astfel îl avem pe Heraclit care vedea în studierea naturii izvorul tuturor cunoștiințelor. Puțin mai târxiu, Democrit a făcut un apel pentru cunoașterea legilor nescrise ale naturii, iar Aristotel precizează în una din lucrările sale că cei mici trebuie educați pe baza principiului conformității cu natura.
 În epoca scolasticilor apar primele încercări de studiere a naturii și a felului în care aceasta influențează omul. Această relație este studiată în facultățile de medicină din Bologna, Praga, Viena și Cracovia. Ulterior, în epoca umanismului apare necesitatea de a studia „umanitățile”, mai exact fiind vorba despre studiul științelor despre om și natură.
Ajungând în Renaștere, putem spune că aici se marchează „geneza ecologiei ca o ştiinţă nouă în aspect de educaţie. Ştiinţă determinată de apariţia cunoştinţelor despre rolul naturii vii în educaţia generaţiei tinere. Primele generalizări despre necesitatea cunoaşterii generaţiilor în creştere cu natura au fost marcate în enciclopedia cunoştinţelor despre natură şi societate – Pansofia lui Jan Amos Comenius (1641).”[3] Apelând la principiul conformității cu natura, marele pedagog ceh arăta că trebuie „să urmărim natura, s-o învăţăm. Aşa cum natura, spre a-şi realiza opera ei, aşteaptă în timp potrivit, tot aşa şi noi educăm omul la timp potrivit, în primăvara vieţii”.[4] În același timp Comenius considera că omul reprezintă o parte a naturii și trebuie să se supună acesteia, iar procesul instructiv-educativ ar fi trebuit, în opinia sa, să se desfășoare conform legilor naturii.
Valoarea pedagogică a naturii a fost observată și de Jean Jacques Rousseau, care preia de la Montaigne principiul conformităţii cu natura și îl fundamentează arătând că sursa educației este în natură, în lucruri, în oameni iar „dezvoltarea interioară a facultăţilor şi a organelor omeneşti este educaţia naturii”[5]. Această opinie este împărtășită și de Dimitrie Cantemir, care în „Divanul sau gîlceava înţeleptului cu lumea” arată că scopul educației constă în pregătirea oamenilor înțelepți, care își doresc liniște sufletească, ajungând la această tocmai pe calea cunoașterii naturii.
Nu putem să nu-i amintim aici și pe I.H.Pestalozzi, I.E.Herbart, A.Diesterweg, Fr.Froebel, K.D.Uşinski, L.N.Tolstoi, autori care au pledat la rândul lor, pentru o educație în conformitate cu natura. 
Tot în acea perioadă, trebuie de menționat Gh. Asachi care a fondat primul muzeu de științe ale naturii reeușind datorită exponatelor și a colecțiilor intrate în patrimoniul instituției să realizeze o primă formă de educație ecologică a tinerilor.
Mai trebuie să-i amintim aici pe pedagogii ruşi clasici V.G.Belinskii, A.G.Herţen, N.A.Dobroliubov, D.I.Pisarev, N.G.Cernîşevskii „care accentuau rolul cunoştinţelor despre natură în formarea calităţilor morale ale personalităţii şi a comportamentului lui în natură.”[6]
Apropiindu-ne de zilele noastre, observăm o cristalizare tot mai evidentă a educației pentru mediu ca domeniu științific de sine stătător. La această cristalizaare a contribuit probabil și conștientizarea tot mai acută a problemelor apărute în urma poluării din ce în ce mai mari la care este supusă umanitatea și întreaga planetă. În acest context, educația ecologică poate fi privită ca un „ansamblul de activități pedagogice care sînt organizate în vederea asimilării cunoștințelor ecologice, formarea responsabilității ecologice, atitudinii ecologice, conștiinței și comportamentului ecologic”[7] care vin în preîntâmpinarea și prevenirea .problemelor ridicate de poluarea excesivă a mediului.
Revenind la caracterul istoric al cristalizării educației pentru mediu, acesta este demonstrat de doamnele dr. Teleman Angela și Gînju Stela, acestea sintentizând în cursul lor de Educație Ecologică, principalele momente ale acestei noi educații.
Astfel, în 1948, la Conferința IUCN, Paris - a fost introdus  pentru prima oară termenul de Educație ecologică. În 1970, la  Reuniunea IUCN din Nevada, a fost formulată definiţia acestei educații ca fiind: „Educația ecologică este procesul prin care sunt recunoscute valori şi clarificate concepte pentru a se putea dezvolta abilităţi şi atitudini necesare înţelegerii şi aprecierii relaţiilor dintre om, cultura din care face parte şi mediul biofizic.”[8] Doi ani mai târziu, la conferința ONU de la Stokholm, privind mediul urban – s-a remarcat caracterul prioritar al problemelor ecologice.
În 1975, la Belgrad, în cadrul Atelierului de lucru internațional UNESCO/UNEP cu privire la Educația ecologică, a fost elaborată Carta de la Belgrad, un cadru de referinţă pentru educaţia privind protecţia mediului.
Peste doi ani, în cadrul Conferinței interguvernamentale UNESCO „a fost adoptată Declaraţia de la Tbilisi, în care s-a constatat că Educația ecologică a fost definită (1970) în mod simplificat, fiind echivalentă cu învăţământul formal. De aceea s-a completat cu un nou concept - educaţia pentru protecţia mediului, menită să urmărească dezvoltarea gradului de conştiinţă şi a simţului responsabilităţii tuturor oamenilor fată de mediu şi problemele sale. Oamenii trebuie să dobândească cunoştinţele, atitudinile, motivaţia, angajarea şi instrumentele necesare pentru a acţiona, individual şi în colectiv, în vederea soluţionării problemelor actuale şi prevenirii apariţiei unor noi probleme”[9].
În 1988, Rezoluţia Europeană asupra Educației Ecologice, - a proclamat-o pe aceasta drept „un instrument în serviciul conservării pe termen lung a mediului în contextul dezvoltării durabile, rezultate dintr-un consens al domeniilor economice, sociale şi ecologice ce permit gestionarea diversităţii bio-culturale”[10]
 
Perspective ale educației pentru mediu
Suntem conștienți că  depindem de biosferă pentru a ne susține viața. Cu toate acestea, fiecare comunitate, fiecare țară, se străduiește să supraviețuiască și să prospere, acordând prea puțină atenție impactului pe care îl are prin acțiunile sale asupra naturii. În timp ce unii consumă resursele Pământului într-un ritm mult prea alert, fără să se gândească să lase ceva generațiilor viitoare, alții consumă mult prea puține resurse, confruntându-se cu perspectiva foamei, mizeriei, bolii și a morții timpurii.[11]
Cu toate astea, progrese au fost făcute. În întreaga lume, copii născuți astăzi se pot așteapta să trăiască mai mult și să fie mai bine educați decât părinții lor. În multe țări nou născuții se pot aștepta, de asemenea, să atingă un nivel de trai ridicat, într-un sens foarte larg (de la alimentație, la îmbrăcăminte, de la calitatea mediului, la alimentație, de la dispozitive electronice moderne, la locuințe economice, etc.). Bineînțeles că astfel de progrese ne oferă speranțe și ne obligă să contemplăm și să înfruntăm eșecurile de până acum, având datoria de a face ca acest Pământ să fie o casă mai sigură atât pentru noi și pentru cei care vor veni.
În mod clar, progresul omenirii a depins întotdeauna de ingeniozitatea noastră tehnică și de capacitatea noastră a coopera științific în cele mai diverse domenii. Aceste calități au fost utilizate de-a lungul timpului constructiv, pentru a progresa, reușind împreună să identificăm soluții pentru a controla poluarea aerului, a apei, în creșterea eficienței utilizării materialelor și energiei, etc. De asemenea multe țări au crescut producția de alimente bio,  s-au făcut multe pregrese tehnologice în majoritatea domeniilor, mai cu seamă în informatică, medicină șa.m.d și toate aceste rezulte au fost împărtășite pe scară largă fiind bine primite de publicul larg. Dar pe lângă aceste reușite, avem la activ și multe greșeli care par a ne costa viitorul.
Ne referim aici la eșecurile de gestionare a relației dintre mediul înconjurător și dezvoltarea economică accentuată, ce amenință să copleșească toate țările. Mediul și dezvoltarea economică nu sunt provocări separate; ele sunt legate inexorabil. Dezvoltarea economică durabilă nu poate rezista la o deteriorare continuă a resurselor naturale după cum nici mediul nu poate fi protejat atunci când creșterea economică nu ia în considerare costurile pe termen lung  cauzate de distrugere resurselor naturale. Aceste probleme nu pot fi tratate separat de instituții și politici fragmentate. Ele sunt legate într-un sistem complex de cauze și efecte care țin în șah întreaga omenire.[12]
De ce se pune accent pe educaţie de mediu? „Pentru că, în prezent, mai mult de 6.3 miliarde de oameni folosesc (abuzând deseori, cu bună ştiinţă sau fără) resursele naturale ale pământului. În fiecare colţ al lumii, omenii taie păduri, extrag minerale şi surse de energie, erodând solul de la suprafaţă, poluând aerul şi apa, creând deşeuri primejdioase şi producând o ruptură a zonelor naturale într-un ritm fără precedent în istoria vieţii pe pământ. Deoarece cerinţele care decurg din suprapopulare şi dezvoltare cresc, devine tot mai greu pentru oameni să-şi satisfacă nevoile şi dorinţele. Şi devine de asemenea imposibil să scape de consecinţele degradării serioase a mediului: dispariţia speciilor, extinderea deşertului, contaminarea cu pesticide, creşterea problemelor de sănătate, foametea, sărăcia şi chiar pierderea de vieţi umane. Mulţi experţi sunt îngrijoraţi de faptul că, dacă acest ritm de distrugere continuă, vom fi martorii distrugerii treptate chiar a sistemelor care sprijină viaţa pe pământ.”[13]
Perspectivele Educației pentru mediu sunt îmbucurătoare, societatea acordându-i un rol tot mai important atât în programa școlară, cât și în rândul organizațiilor nonguvernamentale dar și al politicilor publice abordate de instituțiile de guvernământ din majoritatea țărilor lumii.
Putem vorbi deja de un interes major arătat acestui domeniu, interes dovedit atât prin numărul tot mai mare de publicații care tratează această temă, de numărul de conferințe despre mediu, de numărul seminariilor, al emisiunilor din media, etc., dar și al măsurilor efective luate pentru îmbunătățirea mediului, care de la an la an sunt tot mai multe și cu rezultate tot mai vizibile.
Bineînțeles că interesul unanim al omenirii vizează asigurarea condiţiilor optime pentru o viaţă lipsită de primejdii. De aceea, se trag nenumărate semnale de alarmă atenţionând asupra pericolelor la care se expune omenirea prin deteriorarea mediului ambiant. Aşadar, educaţia pentru protejarea mediului se impune tot mai imperios dintr-o necesitate vitală a omenirii: aceea de a-şi apăra existenţa. Din aceste motive, educația pentru mediu este poate cea mai ofertant domeniu de cercetare în contextul noilor educații.
 
Concluzii:
Pe baza celor prezentate în paginile anterioare, putem afirma că Educația pentru mediu este un domeniu foarte actual și extrem de util pentru a trasa direcțiile de viitor ale omenirii. Raportându-ne la ceea ce semnifică acestă educație, putem identifica cele mai corespunzătoare soluții pentru provocările pe care ni le ridică societatea contemporană, aflată în pragul unei crize ecologice tot mai evidente.
Din formularea anterioară reiese că educaţia ecologică este de fapt, „educaţia pentru responsabilitatea globală, deoarece poate ajuta omenirea în dobândirea unei înţelegeri profunde cu privire la mediu şi la problemele globale pe care le întâmpinăm”[14]. Având drept obiectiv atingerea dezvoltării durabile, UNESCO ne arată că „Educaţia pentru mediu nu este o finalitate în sine. Ea este un instrument cheie pentru a aduce modificările în cunoştinţe, valori, atitudini şi moduri de viaţă necesare dezvoltării durabile şi stabilităţii în şi între state, democraţie, securitate şi pace. Astfel, reorientarea sistemelor educaţionale şi a curriculei în această direcţie trebuie să aibă prioritate. Educaţia la toate nivelurile şi în toate formele sale reprezintă o unealtă vitală pentru abordarea tuturor problemelor globale relevante pentru dezvoltarea durabilă”[15].
Cu alte cuvinte acest tip de educație are rolul de a conștientiza și a responzabiliza omenirea cu privire la problemele mediului, vizând totodată asimilarea de cunoștințe, formarea unor atitudini și comportamente pozitive față de mediu precum și identificarea unor demersuri practice care să ajute la îmbunătățirea realațieie dintre om și mediu. „În acest context, rolul educației ecologice și de protecție a mediului înconjurător este evident, el se concretizează în modelarea viitorului cetățean capabil de a-și forma un punct de vedere obiectiv asupra realității înconjurătoare, de a-l incita la participare, devenind astfel conștient de viitor și de faptul că viața generațiilor de mâine depinde într-o mare măsură de opțiunile sale
În cele din urmă, putem afirma că o dezvoltare durabilă  presupune includerea ideii de sustenabilitate în viața cotidiană a fiecărui om,  dar și responsabilizarea societății care trebuie să înțeleagă că numai prin conlucrarea tuturor celor se implică în implementarea acestui deziderat putem evolua corespunzător, și mai cu seamă prin responsabilizarea tinerelor generații și implicarea lor în alegerea unor soluții viabile pe termen lung, ajutându-i să înțeleagă că dacă nu se implică, își compromit viitorul.  
Încheiem această lucrare subliniind faptul că educația pentru mediu este probabil cel mai util intrument de responsabilizare a omului față de ceilalți și față de el însuși, având capacitatea de a ne determina viitorul și de a-l construi pe o fundație etică,  stabilă și rezistentă în timp.
 
 
[1] David Orr, Earth in Mind: On Education, Environment, and the Human Prospect, Washington D.C., ed. Island Press, 2004, p. 15;
[2] Kinga Öllerer, EDUCAŢIA ECOLOGICĂ – ÎNTRE NECESITATE ŞI OPORTUNITATE, în revista Calitatea Vieții, nr. 1/2012, p. 27
[3] Ludmina Rusu (coord), Sinteze EcoEducaționale - Retrospectivă, actualitate şi perspectivă a Educaţiei Ecologice.
Aplicaţii metodologice inter/transdisciplinare, ed. Universătății Pedagogice de Stat „Ion Creangă”, Chișinău, 2010, p. 7
[4] Jan Amos Comenius, La Grande didactique ou l'art universel de tout enseigner à tous (1627-1632), trad. de Marie-Françoise Bosquet-Frigout, Dominique Saget, Bernard Jolibert. 2 e éd. revue et corrigée. Paris,  2002, p. 42
[5] Ludmina Rusu, op.cit.p. 7
[6] Ibidem
[7] Teleman Angela, Gînju Stela, Educația Ecologică – suport de curs, ed. Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”, Chișinău 2014, p. 11
[8] Ibidem
[9] Ibidem, p. 12
[10] Mohan Gh., Ardelean A. Ecologie și protecția mediului. Ed. SCAIUL, București 1993, p. 350
[11] World Resources Institute/International Institute for Environment and Development, World Resources 1986 (PDF), p. 187
[12] World Bank, Poverty and Hunger: Issues and Options for Food Security in developing Countries, Washington DC, 2006, p. 213
[13] Andrei Cușnir, Pământul e comoara noastră, ed. Societatea Carpatină Ardeleană – Satu Mare, 2013, p. 5
[14] Shavrina, E. V., Global Responsibility and Ecological Culture through Ecological Education, Tromsø, Proceedings of the “Higher Education for Peace Conference”, 4–6 May, 2000 (PDF), p. 86
[15] Keller, J., Education for Regional Sustainable Development, în: Hautecoeur, J-P. (coord.),
Ecological Education in Everyday Life, Hamburg, UNESCO Institute for Education, University of
Toronto Press, 2002, pp. 109–121
 
Laura Lupu
e-mail: laura_lepadatu1990@yahoo.com
Institutul de Geografie, Academia Română
 
Aspecte privind riscul educațional în România
 
 
Rezumat: Riscul educațional reprezintă o temă de actualitate în literatura științifică internațională, iar complexitatea fenomenului și caracterul multidimensional impun realizarea unor studii interdisciplinare, de conectare a elementelor sociale, economice și demografice. Analiza riscului educațional implică identificarea principalelor elemente de vulnerabilitate la nivel local, regional și național. Lucrarea evidențiază principalele condiții de vulnerabilitate și contextul de dezvoltare a riscului educațional în România, prin identificarea unor factori restrictivi ai educației și de favorizare a abandonului școlar.
 
Cuvinte cheie: risc educațional, grupuri vulnerabile, abandon școlar, infrastructura pentru educație

 
Introducere
Educația reprezintă o componentă de bază a existenței umane, cu implicații majore în viața socială, constituind o condiție esențială de adaptare a populației la provocările societății moderne. Paul Popescu Neveanu definea educația ca fiind un ”fenomen social de dezvoltare, formare, constituire a oamenilor ca subiecți ai acțiunii, cunoașterii și valorilor, prin comunicare și exercițiu, prin modelarea comportamentului lor și intergrarea în activitate și relațiile sociale” (Dicționar de Psihologie, 1978). O educație de calitate poate fi asigurată printr-o serie de componente școlare și familiale, în anumite condiții sociale, economice, demografice și politice adecvate, însă schimbările și dezechilibrele socioeconomice din ultimele decenii au avut un impact puternic asupra sistemului educațional, cu consecințe negative imediate.
Importanța acestui subiect este susținută de integrarea obiectivului și proiectelor de asigurare a educației de calitate între cele 17 obiective ale dezvoltării durabile (SDGs – Sustainable Development Goals), propuse în anul 2015 de Organizația Națiunilor Unite, în cadrul Agendei 2030. Literatura internațională dedicată domeniului educațional s-a concentrat recent pe câteva teme importante, ce promovează implicarea eficientă a științelor sociale în abordarea riscului educațional (abandon școlar, repetenție, absenteism, incapacitatea de a obține anumite performanțe școlare minime etc.). În literatura științifică, riscul educațional este definit ca fiind probabilitatea de părăsire timpurie a școlii sau de a nu se putea adapta la cerințele actuale din domeniul educațional, în anumite condiții de vulnerabilitate (Bialostok, 2015).
 
Aspecte privind analiza riscului educațional în România
În România, schimbările socioeconomice din perioadele de tranziție și posttranziție au efecte de lungă durată asupra societății și sistemului educațional, influențând implicarea tinerilor pe piața forței de muncă, calitatea vieții populației și capacitatea de adaptare la situații cheie, specifice unei societăți moderne, aflate în continuă schimbare. În prezent, abandonul școlar reprezintă cea mai mare problemă cu care se confruntă sistemul educațional românesc, iar identificarea elementelor de vulnerabilitate ce stau la baza dezvoltării riscului educațional este esențială în adoptarea celor mai potrivite soluții de remediere a problemelor.
În cadrul proiectui ”Soluții eficiente pentru prevenirea abandonului școlar: costuri și mecanisme”, dezvoltat de UNICEF în anul 2012, au fost identificați și prezentați diferiți factori care favorizează abandonul școlar, sintetizați în Fig. 1.
 
 
Fig. 1. Factorii care favorizează abandonul școlar Prelucrare după: UNICEF, 2012
 
 
Riscul educațional se dezvoltă în anumite condiții de vulnerabilitate, cum sunt: contextul socioeconomic local nefavorabil; caracteristicile necorespunzătoare ale mediului familial; infrastructura pentru educație de slabă calitate etc.).
 
Caracteristicile mediului familial
Mediul familial reprezintă un factor esențial în procesul educațional, având efecte directe asupra rezultatelor elevilor, participării la orele de curs, motivației și performanțelor școlarilor. Nivelul educațional al familiei este o variabilă importantă, reprezentând o formă instituționalizată de capital cultural, însă poate fi și unul dintre factorii determinanți ai abandonului școlar și reflectă, în multe cazuri, așteptările părinților cu privire la nivelul de educație pe care îl poate atinge elevul.
Neparticiparea la educație, repetenția, abandonul școlar ori promovabilitatea sunt strâns legate de proporția grupurilor vulnerabile, de analizat fiind indicatorii referitori la structura etnică a elevilor, componența familiei sau nivelul economic al acesteia. Componența familiei poate fi un factor restrictiv al educației, atunci când elevii sunt instituționalizați sau în plasament, trăiesc în familii monoparentale ori trăiesc în grija bunicilor sau a altor rude. Sunt situații în care părinții, aparținând sectorului populației în vârstă de muncă, aleg să se îndrepte către țări mai dezvoltate din punct de vedere socioeconomic, care oferă un număr și o diversitate mai mare de locuri de muncă. În aceste condiții, lipsa supravegherii, imposibilitatea urmăririi rezultatelor școlare și participării elevilor la educație de către părinți, aduc abateri de la normele morale și de drept, predispoziția spre atitudini neconforme și performanțe școlare reduse. În paralel, creșterea inegalităților existente la nivelul veniturilor din gospodărire contribuie la diferențierea șanselor de educație și, în unele cazuri, se asociază cu neparticiparea frecventă la orele de curs sau abandonul școlar. Comportamentul copiilor proveniți din comunități defavorizate reflectă problemele financiare și emoționale, contribuind la dezvoltarea unor probleme de integrare și adaptare la școală, atitudini nepotrivite față de mediul școlar și performanțe școlare reduse. Nevoile acestor elevi sunt legate de necesitatea unui suport material pentru asigurarea unor condiții potrivite în mediul școlar, încurajarea performanțelor școlare și consilierea psihologică în vederea înțelegerii situațiilor concrete cu care aceștia se confruntă. Situația economică a familiei condiționează într-o măsură ridicată participarea la educație, promovabilitatea elevilor, șansele de încadrare pe piața muncii, dar și capacitatea de adaptare a acestora la factorii de risc.
 
Condițiile de acces la unitatea școlară
În România, mulți elevi, în special în mediul rural, se confruntă cu probleme legate de timpul ridicat de deplasare la școală și de lipsa unităților de învățământ în localitățile de domiciliu. În general, unitățile de învățământ liceal sunt prezente doar în mediul urban, elevii din mediul rural confruntându-se zilnic cu dificultăți legate de deplasarea în orașele apropiate sau de identificarea unor alternative de cazare în timpul săptămânii. Alternativele de transport pentru elevii din mediul rural sunt insuficiente, iar distanțele ridicate între localitatea de domiciliu și școlile din mediul urban limitează accesibilitatea. Lipsa unor condiții decente de locuire în unele dintre căminele liceelor din mediul urban și numărul limitat al spațiilor de cazare reprezintă provocări importante pentru factorii de decizie și o nevoie clară de investiții în acest sector.
 
Infrastructura pentru educație
Infrastructura educațională de calitate și facilitățile aferente constituie instrumente importante pentru performanțele școlare ale elevilor. În România, statisticile arată o calitate mai redusă a educației în mediului rural datorită slabei dotări a infrastructurii educaționale. În prezent, sunt școli în România în care lipsesc facilitățile de bază și utilitățile corespunzătoare procesului de învățare, în timp ce peste 30% din totalul unităților de învățământ din mediul rural nu dispun de grupuri sanitare interioare (Institutul Național de Statistică, 2019). De asemenea, accesul restrând la biblioteci, laboratoare și săli de sport reprezintă o barieră în calea dezvoltării educaționale, la care se adaugă o serie de inegalități legate de utilizarea necorespunzătoare a sălilor de clasă ori supraaglomerarea acestora, lipsa unor materiale de predare și învățare, dotarea sălilor de clasă cu mobilier necorespunzător, dotarea insuficientă a unităților de învățământ cu echipamente, calculatoare și aparatură electronică.
 
Distribuția cadrelor didactice în unitățile de învățământ
Modul în care cadrele didactice sunt distribuite în cadrul unităților de învățământ evidențiază o serie de inegalități urban-rural și reprezintă, de multe ori, unul dintre factorii care favorizează părăsirea timpurie a școlii în rândul elevilor. Dificultățile de a atrage personal didactic calificat în grădinițele, unitățile primare și gimnaziale din mediul rural reprezintă provocări esențiale în încercarea de asigurare a unei educații de calitate și de reducere a inegalităților asociate.
 
Concluzii
Situația socioeconomică actuală are o influență majoră asupra sistemului de învățământ, prin accentuarea inegalităților de șanse în educație și accesibilitatea limitată la educație a elevilor proveniți din mediul rural. Riscul de abandon școlar și părăsire timpurie a sistemului de educație, alături de problema repetenției și absenteism, reprezintă domenii majore de interes și bariere în calea adaptării la o societate preocupată permanent de atingerea celor mai înalte standarde de calitate. 
 
 
Bibliografie
 
Bialostok, S. (2015), Risk theory and education: Policy and practice, Policy Futures in Education, 13(5), pp. 561-576
Neveanu, P.P. (1978), Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București
*** (2012), UNICEF Annual Report 2012, United Nations, 44 p.
*** (2015), Sustainable Development Goals (SDGs) Report, 2030 Agenda for Sustainable Development, United Nations
*** (2019), Baze de date și publicații statistice, Institutul Național de Statistică
Ţifui Daniela,
e-mail: daniluca2011@yahoo.ro
 Şcoala Gimnazială ,,Alecu Russo”
 
 
EDUCAŢIA MODERNĂ, O PROVOCARE
 
Rezumat: Scopul educaţiei moderne este de a crea condiţiile care să favorizeze dezvoltarea şi implicarea copiilor cu capacităţi diferite pentru că fiecare om trăieşte în felul lui unic, special, actul învățării în care se găseşte angajat la un moment dat. Profesorul trebuie să ţinem seamă de elevul real, aşa cum este el, cu resursele lui intelectuale,cu capacităţile şi procesele mintale care îi aparţin şi cu care se poate implica activ în actul învăţării. Școala poate deveni un autentic laborator pentru a învăța să trăim împreună într-o societate modernă. Experiențele realizate in acest context pot să ne învețe să ne înțelegem reciproc, să ne autogestionăm viața.
 
Cuvinte cheie: educaţie, modern, diferit, învăţare, împreună, metode, elevi.
 
            Există o mare diversitatate de moduri în care învaţă copiii şi tinerii în şcoală şi în afara ei. În acest univers al diversităţii pedagogice, nicio situaţie de învăţare nu este identică una cu alta, cea care trece cu cea care vine. Fiecare diferă de celelalte prin sarcini şi natura conţinutului, prin ambianţa psihopedagogică şi modalităţile deosebite de reacţia individuală şi colectivă. Fiecare copil, adolescent sau tânăr trăieşte în felul lui UNIC – actul învățării în care se găseşte angajat la un moment dat.
Toţi pun în joc forme variate de reprezentare a realităţii, în funcţie de evoluţia lor intelectuală, afectivă şi volaţională pe care a parcurs-o. Alta este şi trăirea şi disponibilitatea profesorului de fiecare dată. În afară de acestea, fiecare activitate este structurată pe niveluri şi, ca atare, diferă prin specificul ei, cea pentru învăţământul primar de cea pentru învăţământul gimnazial, cea pentru ciclul liceal de cea pentru treapta universitară sau postuniversitară ori pentru adulţi, în genere. Infinita varietate de situaţii este implicit, izvorul unei mari diversităţi de proceduri de lucru.
Stimularea personalităţii nu se poate obţine prin uniformizarea învăţării şi standardizarea procedurilor de învăţare. Aşadar, nu există o metodă absolută, universal valabilă, utilizabilă în mod exclusiv, în măsură să răspundă cerinţelor şi specificului fiecărei situaţii în parte. “Căutarea metodei cele mai bune trebuie înlocuită de căutarea unor CĂI DE INTERACŢIUNE având ca obiectiv o predare şi o învăţare cât mai reală” după cum afirma Probah (1990). Varietatea metodelor oferă un teren favorabil interactivităţii elevului cu materialul studiat ori diversificării relaţiilor profesor-elevi, elevi-elevi, elev-echipă/colectiv şi multiplică rolurile pe care ei pot să şi le asume în procesul de învăţământ. În acelaşi timp, diversitatea metodelor şi procedeelor practicate lărgeşte şi îmbogăţeşte în mod considerabil experienţa didactică şi educativă a profesorului; şi, dimpotrivă, uniformitatea duce la rutină şi la eficienţa scăzută a muncii.
Învăţământul modern promovează îmbinarea armonioasă, echilibrul între munca individuală şi lucrul în grup. Şi astfel, în timp ce metodele individualizate ar pune mai bine în lumină personalitatea elevului şi valorificarea potenţialităţilor individuale, metodele de grup (democratice), ar contribui la intensificarea interrelaţiilor create în jurul învăţării în clasa de elevi, la crearea unui mediu social proprice conştientizării proceselor şi operaţiilor mintale pe care individul se sprijină în actul învăţării.
Scopul noilor metode este de a crea condiţiile care să favorizeze dezvoltarea şi implicarea copiilor cu capacităţi diferite.
Metodele activ – participative determină profesorul să creeze situaţii în care elevii să fie obligaţi să utilizeze o gamă vastă de procese şi operaţii mintale; să aibă în vedere o abordare multiplă a ceea ce este de predat încât să ofere elevului posibilitatea să capete experienţa punerii în mişcare a unor multiple şi variate operaţii mintale adecvate situaţiilor date (ex. observare, identificare, comparaţie, clasificare, categorizare, organizare, calculare, analiză, sinteză, emitere de ipoteze şi verificare, explicare a cauzelor, sesizare a esenţialului, abstractizare, evaluare, interpretare, judecată critică, anticipare, formare a propriei opinii, etc).
În opoziţie cu metodologia tradiţionalistă, pentru care elevul rămâne mai mult un simplu spectator în clasă,gata să recepteze pasiv ceea ce i se transmite ori i se demonstrează, metodele activ-participative au tendinţa să facă din acesta un  actor, un participant activ în procesul învăţării, pregătit să-şi însuşească cunoşţinţele pe calea activităţii proprii, a unei angajări optime a gândirii, a mobilizării tuturor funcţiilor intelectuale şi energiilor emoţional – motivaţionale în raport cu sarcina de învăţare dată.
Metoda mozaicului sau metoda grupurilor interdependente este relevantă în comunicarea interactivă întrucât îmbină învăţarea individuală cu învăţarea în echipă. Se asigură cooperarea şi îi implică pe elevi în propria lor educaţie, ajutându-se unii pe alţii să înţeleagă cunoştinţele din orice domeniu din curriculum. Astfel,ea îşi concentrează atenţia asupra dezvoltării capacităţilor de ascultare, vorbire, reflectare, gândire, creativă, rezolvare de probleme şi cooperare,având un pronunțat caracter formativ
Elevii sunt puşi în situaţia să asculte activ comunicările colegilor, să se deprindă să expună ceea ce au învăţat, să coopereze la realizarea sarcinilor, să găsească modalitatea cea mai potrivită pentru a-i învăţa şi pe colegii lor ceea ce ei au studiat. Utilizarea acestei metode contribuie la creşterea încrederii în sine a elevilor, la dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi relaţionare în cadrul grupului, impulsionează şi educă răspundereaindividuală şi de grup, duce la întărirea coeziunii grupurilor. Întrucât fiecare are ceva de transmis şi la rândul lui este interesat de ceea ce au ceilalţi colegi de spus, tendinţele de ierarhizare se diminuează sau pot să dispară.
Această metodă poate fi aplicată la clase de orice mărime şi este bine ca grupurile care se formează să fie compuse din elevi cât mai diferiţi. Poate fi utilizată pe parcursul unei singure lecţii sau pe parcursul mai multor lecţii consecutive. Ideal ar fi ca timpul de lucru pentru o activitate să fie de două ore.
Organizarea colectivului de elevi depinde de complexitatea lecţiei .Spre exemplu, la o lecţie dedicată comentariului textului liric, profesorul stabileşte o temă amplă şi complexă pe care o împarte în 4-5 subteme. Eventual, cu precizarea elementelor principale de atins în cadrul fiecărei subteme. Fiecare temă va fi numerotată de la 1 la 5.
Tema “Comentariul textului liric
Subteme:
  1. Date generale despre text (autor, an de apariţie, gen, specie);
  2. Tema textului şi semnificaţia titlului
  3. Eul liric (persoana, viziunea, starea sentimentele)
  4. Compoziţia textului (strofe, versuri şi structura lor; tablouri, imagini şi ordinea lor)
  5. Semnificaţii globale; efectele asupra cititorilor
  • În continuare, profesorul împarte clasa în echipe de învăţare de câte 4 elevi, fiecare elev urmând să devină expert în studierea, în mod independent a subtemei aferentă numărului său. De exemplu, elevii cu numărul 1 din toate echipele formate vor aprofunda problema numărul 1, cei cu nr. 2 – subtema cu nr. 2 etc.
Aceasta înseamnă că fiecare echipă primeşte o fişă expert cuprinzând tema şi cele 5 subteme propuse. Cu distribuirea, totodată a unor seturi de materiale didactice necesare fiecărei echipe şi fiecărui membru al acesteia.
  • După ce au parcurs faza de lucru independent, experţii, cu acelaşi număr, se reunesc în grupuri de experţi pentru a dezbate împreună subtema care le revine. Aceştia aduc cu ei şi materialele didactice, primite iniţial în cadrul echipei. Astfel elevii cu nr. 1 părăsesc echipele de învăţare iniţiale pentru a studia împreună, aceeaşi subtemă. Aici, ei vor prezenta datele reţinute în timpul studiului independent realizat mai înainte. Pe baza celor discutate şi a materialelor se vor stabili datele noi ale subtemei, precum şi modalitatea în care, revenind în echipa originară vor aduce cunoştinţele noi în faţa colegilor lor.
Scopul comun al fiecărui grup de experţi este să se instruiască cât mai bine, având responsabilitatea propriei învăţări şi a predării către colegii din echipa din care au provenit.
  • Reîntoarcerea în echipele de învăţare. În momentul în care grupurile consideră că membrii acestora au atins gradul de experiză necesară, profesorul dispune reîntregirea fiecărei echipe de învăţare. Respectiv “experţii” se întorc în echipa iniţială. Fac acest lucru pentru a prezenta colegilor conţinutul pregătit (ex. pe postere).
  • În această fază, elevii se instruiesc reciproc. Modalitatea de prezentare va fi scurtă, concisă, atractivă, susţinuta după caz, de materiale demonstrative. Membrii vor fi stimulaţi să discute, să pună întrebări, să exprime puncte de vedere şi să-şi noteze un plan de idei.
Profesorul monitorizează activitatea de învăţare, are grijă ca noile cunoştinţe să fie transmise corect, răspunde întrebărilor, stimulează cooperarea şi asigură participarea activă a tuturor elevilor, dozând şi timpul de lucru.Aşadar, obiectivul echipei este ca toţi membrii echipei să stăpânească conţinutul celor 5 subteme avute în vedere.
  • În faza finală ,de evaluare, grupurile de experţi prezintă rezultatele în faţa întregii clase, care îşi asumă asimilarea cunoştinţelor ce alcătuiesc ansamblul temei, în unitatea ei logică.
Profesorul poate aduce rectificările necesare,poate sintetiza cunoştinţele etc.
Avantajele sunt numeroase: anihilarea efectului RINGELMANN, lenea socială, dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup, dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului, dezvoltarea gândirii critice, logice şi independente, optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor
altcuiva, stimularea încrederii în sine a elevilor.Există însă,şi dezavataje: oboseala “actorilor” actului didactic, eforturi de proiectare, necesitatea unui timp mai mare decât în metodele tradiţionale, riscul de apariţie a situaţiilor neprevăzute etc.
Transpunerea conţinutului în jocuri şi abordări interactive accentuează informaţiile care nu sunt foarte importante, în schimb se pot pierde informaţii importante din cauza imposibilităţii de a le integra în lecţie.Întârzierile în înţelegere a unor elevi trec neobservate de profesor dacă aceştia lucrează în echipe. Trebuie să ţinem seamă de elevul REAL, aşa cum este el, cu resursele lui intelectuale (dar şi fizice şi afectiv-motivaţionale), cu capacităţile şi procesele mintale care îi aparţin şi cu care se poate implica activ în actul învăţării.Elevul este o persoană care învaţă, asimilează, dar care se şi formează în acelaşi timp, dezvoltându-şi propriile sale forţe de învăţare.
A educa pentru a trăi împreună reprezintă o PROVOCARE pentru calitatea vieții în viitor și pentru supraviețuirea umană. Căutarea adevărului în confruntările directe poate oferi și astăzi un răspuns în nevoia de socializare. Școala poate deveni un autentic laborator pentru a învăța să trăim împreună într-o societate modernă. Experiențele realizate in acest context pot să ne învețe să ne înțelegem reciproc,să ne autogestionăm viața, să depășim stările conflictuale  pentru a accepta diversitatea într-un dialog intracultural.
 
Bibliografie:
 
Cerghit Ioan- “Metode de învăţământ”, Polirom 2006
Pamfil Alina-“Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise”, Paralela 45, 2008
 
Botîlcă Cristina-Mihaela
e-mail: cristina.botilca@yahoo.com
masterandă MTTLC, Facultatea de Limbi și Literaturi Străine
absolventă a modulului psiho-pedagogic – Nivel II,
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Universitatea București
 
Dezvoltarea fizică în adolescență și efectele psihologice ale acesteia
 
 
Rezumat: Adolescența este o perioadă a schimbărilor fizice, emoționale și, prin urmare, comportamentale cu care trebuie să se confrunte toți indivizii. Acest eseu prezintă principalele probleme care apar la nivel psihologic din cauza dezechilibrelor hormonale datorate vârstei și câteva modalități prin care profesorul poate și ar trebui să ajute elevul în această perioadă. Pentru a transpune toate aceste informații într-o situație practică, în finalul eseului vă prezint un studiu de caz, menit să expună mai clar una din situațiile cu care un cadru didactic s-ar putea întâlni.
 
Cuvinte cheie: adolescență, schimbări fizice, prezență suportivă, efecte psihologice, dezvoltare fizică, dezvoltare emoțională.
 
            Adolescența este o perioadă de tranziție biologică, socială, dar mai ales emoțională, de la pubertate la maturitate. Ca orice perioadă de tranziție, ea diferă de la un individ la altul și poate începe mai devreme sau mai târziu. Chiar dacă este văzută ca o perioadă minunată, de maturizare și responsabilizare, adolescența poate crea probleme atât elevilor, cât și părinților și profesorilor.
            Să discutăm acum despre principalele schimbări care apar la nivel psihosomatic. Creierul influențează activitatea glandulară; apar hormoni care sunt răspunzători pentru maturizarea sexuală. Acest val hormonal produce schimbări la nivelul corpului (schimbări masive produse de testosteron și estrogen). Există diferențe de percepție între fete și băieți, la nivelul schimbărilor corporale, spre exemplu, masa țesutului adipos crește mai mult la fete și masa musculară crește mai mult la băieți. Regiunea pelviană se dezvoltă mai mult la fete, în timp ce, la băieți, se mărește zona de la nivelul umerilor. Cercetările au arătat că fetele au tendința să se confrunte mai mult cu stările depresive. S-a constatat că, dacă există în exces hormonul LH, acesta duce la irascibilitate și descărcări agresive. Dacă FSH-ul este secretat în exces, există riscul unei dispoziții afective negative. Însă o prezență suportivă din partea unui profesor sau a unui părinte poate duce la o reechilibrare hormonală.
            După ce apar aceste schimbări, adolescentul este influențat de mentalitatea colectivă, de mass-media și de părerile colegilor în ceea ce privește aspectul fizic. Este greșit ca adolescentul să își formeze concepția că merită atenția și aprecierea celor din jur exclusiv pe baza felului în care arată. Presiunea socio-culturală este mai mare în cazul fetelor decât în cazul băieților, pentru că ele sunt supuse mai mult influențelor toxice. Într-un articol de pe site-ul Parentology, Jennifer Waddle ne expune principalele zece probleme cu care se confruntă adolescentul în anul 2020. Pe primul loc, spune ea, se află dorința de a fi acceptat sau de a simți că faci parte dintr-un grup care te acceptă. Waddle continuă prin a explica de ce apare această dorință arzătoare mai mult la adolescenți decât la adulți. „Adolescenții duc o luptă foarte grea, din cauza lipsei de maturitate și de perspectivă”. Se pare că adolescentul este blocat între două perioade aparent opuse ale vieții, iar acest lucru îl destabilizează. Într-un articol de pe site-ul educațional Descoperă.ro, Maria Olaru analizează îndeaproape comportamentul adolescentului și încearcă să aducă explicații pertinente. În introducere, ea spune: „Problema cu adolescența este că tinerii se simt nevoiți să funcționeze în trei dimensiuni: trecut, prezent și viitor. În mod conștient și inconștient, adolescenții sunt încă prinși în problemele copilăriei, mai ales în cele legate de relația cu părinții […] Ei încearcă să își dea seama la ce anume să se aștepte de la viitor”. Waddle și Olaru sunt pe aceeași lungime de undă, pentru că amândouă susțin că problemele au ca punct de pornire această „împărțire” între mai multe perioade.
            JBCN International School rezumă foarte bine principalele probleme cu care se confruntă un adolescent în societatea modernă. Acestea sunt: stima de sine și imaginea de sine (aspectul fizic), stresul, hărțuirea sau bullying-ul, depresia, dependența de cyber sau de internet, alcoolul și fumatul, cazurile de sarcină la fetele adolescente, sexualitate care începe să se manifeste din ce în ce mai devreme, comportamentele deviante, presiunea care vine din partea apropiaților și competitivitatea.
            Derapajele care pot să apară atunci când adolescentul are o percepție deformată cu privire la schimbările ce apar la nivel corporal pot duce la anorexie și bulimie (unde cauza este psihologică): unele adolescente se confruntă cu tulburări de alimentație; este perturbată activitatea glandelor sexuale și hormonale; se încetinește activitatea glandulară și se maturizează mai greu din punct de vedere sexual. Una dintre cauzele instalării anorexiei este teama inconștientă de a se maturiza, de a intra în perioada de tranziție. Altă cauză este relația deficitară de comunicare cu propria mamă (care este autoritară), iar fata alege să fie stăpână pe propriul corp și se înfometează. Din păcate, în societatea modernă, una din cauzele principale este efectul pe care îl au rețelele de socializare asupra percepției adolescentelor asupra propriului corp și propriei persoane. Filtrele foto, editarea fotografiilor și prezentarea unui „ambalaj” care nu se potrivește cu persoana din spatele fotografiei reprezintă doar câteva din problemele pe care mass-media le-a transformat în reguli nescrise pentru adolescenți.
            O altă problemă apare la nivel de sincronizare pubertară. Când apare desincronizarea, aceste transformări apar mai devreme sau mai târziu. În cazul fetelor care se confruntă cu acest aspect timpuriu, efectele emoționale sunt negative. Ele resimt acut și neplăcut un dezavantaj teribil (corpul lor este diferit de cel al colegelor), nu se simt bine în propria piele, și de aici se instalează o serie de reacții de frustrare, de culpabilizare, de furie, de închidere în sine și de depresie. În cazul fetelor la care aceste manifestări apar mai târziu, acest lucru este văzut ca un avantaj. În cazul băieților, lucrurile sunt diferite: dacă se confruntă cu o desincronizare timpurie, ei o resimt ca pe un avantaj. Când maturizarea are loc mai târziu, este resimțită negativ, ca o frustrare. Uneori, sunt ridiculizați de colegi și, în cazul acesta, profesorii trebuie să fie foarte vigilenți și să contracareze aceste situații, să le transforme în oportunități de dezvoltare armonioasă, chiar dacă acest lucru înseamnă „să piardă” câteva minute din ora de predare.
            Dezvoltarea creierului ține foarte mult de maturizarea neuronală: dezvoltarea fizică nu are loc în același timp ca dezvoltarea psihică. Dezvoltarea începe de la lobul occipital și ajunge în zona frontală. Funcțiile psihice executive (atenția, analiza, sinteza) depind de dezvoltarea zonei mediane, pre-frontale și frontale, care se dezvoltă ultimele. Maturizarea neuronală în zona frontală se încheie chiar și la 40 de ani. Majoritatea comportamentelor adolescenților sunt bazate strict pe impulsuri, din cauza dezvoltării târzii a zonei frontale a creierului. De aceea, unii adulți nu pot explica foarte clar de ce copilul sau elevul lor adolescent reacționează într-un anumit fel.
Din păcate, uneori se întâmplă ca, acasă, adolescentul să nu primească grija și atenția necesare pentru depășirea acestor probleme. Aici, trebuie să își intre în rol profesorul. Indiferent de materia pe care o predă, acesta trebuie să știe ce se petrece la nivel psihosomatic cu elevul, pentru că schimbările care apar își pun amprenta asupra dispoziției afective și, pe termen lung, influențează motivația și performanțele de învățare. Profesorul trebuie să fie o prezență suportivă în viața elevilor, adică să aibă o atitudine deschisă și să îi asculte activ pe elevi. Ascultarea activă înseamnă că trebuie să îi convingă pe elevi că este deschis să asculte fără să judece, să critice ori să diminueze importanța trăirilor adolescentului. Ascultarea activă se transmite prin expresia feței, prin gesturi, prin voce și prin contactul vizual.
            Cum poate interveni profesorul? Acesta poate încerca să îi convingă că aspectul fizic este temporar și că noi suntem ființe sociale, prin urmare, construim relații cu personalitatea cuiva, nu cu „ambalajul”, să le demonteze concepțiile greșite, construite de mentalul colectiv, să fie o prezență fermă, dar înțelegătoare, să stabilească un cadru exact în care să se desfășoare activitatea adolescenților, să accepte persoana, dar să nu tolereze comportamentul (comportamentul nu trebuie niciodată confundat cu persoana elevului), să nu eticheteze sau să umilească elevul pentru că a avut un comportament nepotrivit.
 
STUDIU DE CAZ:
Situația: Profesorul predă spaniolă unui adolescent de 15 ani o dată pe săptămână, câte două ore; este obligat de părinți să facă această limbă, când el are cu totul și cu totul alte afinități (este olimpic la fizică). Elevul își pune bariere singur, spune că nu-i place limba, că este obligat de părinți, vrea să-i inducă profesorului senzația că el nu poate mai mult decât i se cere.
Analiza psihologică a situației: elevul este conformist, nu are motivație intrinsecă pentru spaniolă, atitudinea lui pare a fi nu doar conformistă, ci și pasiv-agresivă. Din punct de vedere cognitiv, este foarte dezvoltat, are aptitudini pentru fizică (inteligență logico-matematică foarte ridicată). Acestea, dublate de voință și muncă susținută, l-au ajutat să devină olimpic la fizică. Are motivație intrinsecă pentru învățarea fizicii. Are o atitudine pasiv-agresivă față de ideea de a învăța limba spaniolă. Nu este motivat să depună efort voluntar să învețe gramatica și vocabularul limbii spaniole. El ajunge să studieze limba la inițiativa parentală. Unul din părinți este profesor universitar, așadar în familia sa există o puternică valorizare a culturii, a învățării. Putem deduce de aici că standardele parentale sunt foarte ridicate. Părinții, întrucât ei înșiși sunt fascinați de limba spaniolă, îl înregimentează pe copil la ore de spaniolă. Este vorba de un cerc vicios: bunica maternă a avut un comportament autoritar, fiica sa și mama adolescentului a preluat modelul pe care îl repetă în relația cu fiul său. Mama, spre deosebire de bunică, este și hiper-protectivă.
Cauzele situației: intruziunea parentală cumplită, perfecționismul tatălui, care vine din mediul academic. Perfecționismul părintelui s-ar putea, pe de o parte, să fie de natură profesională, sau, pe de altă parte, s-ar putea să ascundă anumite vulnerabilități, cum ar fi: credința greșită că merită aprecierea celorlalți numai când sunt performanți. Dacă nu sunt performanți, se confruntă cu tendințe acute de autoculpabilizare. Adolescentul este copleșit de standardele exagerate ale părinților. Părinții nu empatizează deloc cu adolescentul în situația în care el spune că îi este foarte greu, și mai mult decât atât, consideră că se alintă. Singura lui posibilitate de a atrage atenția celor din jur față de ceea ce simte foarte profund în interioritatea sa este comportamentul pasiv-agresiv. Cauza pentru care el devine implicat în învățare doar în momentul în care anticipează o evaluare este un efect al dorinței de a ajunge la un liceu bun de fizică și, în egală măsură, efect al presiunii parentale pentru performanță ridicată (standarde ridicate). Prin urmare, s-a dezvoltat puternic motivația extrinsecă. O altă cauză ar fi dorința de a-și impresiona părinții și de a arăta că merită să fie valorizat, apreciat, iubit. Cauza pentru care s-ar putea ca tânărul să nu se simtă apreciat în mod necondiționat este dată de atitudinea maternă ambivalentă, întrucât uneori îl consideră un copil care se răsfață și nu trebuie luat în seamă. În consecință, tânărul simte că mama are tendința de a minimaliza problema cu care el se confruntă, nesincronizându-se deloc cu acesta. Atunci, singura reacție este cea pasiv-agresivă, făcând tot posibilul să o îndepărteze pe profesoara de spaniolă. Cercul vicios este întreținut de părinți. Mama dorește să impună propriul traseu, crezând că fiul său trebuie să fie, la fel ca ea, un poliglot. De aceea, el, mai mult sau mai puțin observabil, se implică foarte puțin pentru a învăța limbi străine. Reacțiile de revoltă față de activitățile impuse de mamă sunt efect al faptului că aceasta îl forțează să se supună dorinței sale. Faptul că el este tot timpul dirijat de adulți, inclusiv în drumul spre liceu, unde îl duce bunica, reprezintă o cauză suplimentară pentru accentuarea revoltei, pe de o parte, și pe de altă parte, imposibilitatea de a concepe că se poate descurca singur (s-a instalat fenomenul neputinței învățate).
Plan de intervenție: validarea emoțională (profesorul trebuie să intervină în dialog cu elevul folosind fraze precum: „Înțeleg ce simți...”, „Ai dreptate când spui că...”, „Emoțiile tale sunt naturale și normale...”, „Ceea ce simți acum e perfect normal...”, „Nu faci nimic rău simțind că...”), acceptarea adolescentului ca individ separat cu o conștiință proprie („Este alegerea ta să...”, „Pasiunile tale sunt doar ale tale...”), activități didactice care să-i stimuleze curiozitatea (pe baza sincronizării și empatiei cu acesta.
Așadar, adolescența aduce cu sine foarte multe probleme, atât pentru tineri, cât și pentru adulții din viața lor. Reacțiile pe care aceștia din urmă le au față de comportamentul uneori inexplicabil al adolescentului trebuie să fie raționale, calculate și, mai mult decât orice, înțelegătoare. Profesorul, care este un „al doilea părinte”, trebuie să își ia rolul de îndrumător (nu doar de sursă informațională) în serios și să fie un sprijin pentru elevii săi în situațiile mai delicate care pot apărea la clasă, pentru că de acest lucru depinde cum va „funcționa” viitorul adult în societate.

Bibliografie:

Olaru, Maria. Ce se ascunde în creierele adolescenților? 11 09 2012. 23 06 2020. <https://descopera.ro/stiinta/10283641-ce-se-ascunde-in-creierele-adolescentilor>.
Shah, Kruti. Common Teenage Problems and Their Solutions. 08 2017. 23 06 2020. <https://www.jbcnschool.edu.in/blog/common-teenage-problems-solutions/>.
Waddle, Jennifer. 10 most common problems teens face in 2020. 23 08 2019. 23 06 2020. <https://parentology.com/10-most-common-problems-teens-face-in-2019/>.
 
 
Pițov Andreea Delia;
e-mail:delia_pitov@yahoo.com;
Școala Gimnazială nr. 27 Timișoara
 
Perspectiva pedagogică a problematicii diferențierii
 
Rezumat: Dacă ar fi simplu de combătut eșecul școlar, problema aceasta ar fi de mult timp rezolvată. Însă, ”realitatea rezistă”, o găsim confruntându-se cu complexitatea proceselor mentale și sociale, cu ambivalența sau incoerența actorilor și instituțiilor abilitate, cu fluctuațiile voinței politice, cu mereu înnoitul curriculum, cu rupturile teoretice și ideologice de-a lungul deceniilor. Finalitatea pedagogiei diferențiate este, de fapt, lupta împotriva eșecului școlar, o strategie cu adevărat eficientă care se pliază pe nevoile și dificultățile specifice fiecărui elev.
 
Cuvinte cheie: educatie, pedagogie, școală, elevi, didactică;
 
 
Câteva conceptualizări în abordare diferențiată
Literatura pedagogică de specialitate - utilizează numeroși termeni pentru definirea unei instruiri și a unei formări care să fie în conformitate cu particularitățile fiecărui elev. Termeni ca ”diversificare”, ”diferențiere”, ”individualizare”, cu variațiile pe care le cuprind aceste noțiuni, ne oferă confirmarea faptului că această problematică nu poate fi abordată unilateral, ci implică mai multe perspective, atât la nivelul sitemului de învățământ, cât și la nivelul procesului de învățământ. .
La nivelul sistemului de învățământ,  ”diversificarea” desemnează modificările intervenite în sistemul de învățământ, pentru ca ansamblul instituțiilor școlare să poată răspunde necesității de a forma în școală oameni potriviți pentru toate activitățile social-utile, dar ținându-se seama de particularitățile fiecărui individ[1]. Observăm deci că la acest nivel, nevoia de abordare diferențiată este determinată de nevoile societății în care școala funcționează. Raportarea la cerințele sociale se realizează însă prin amprentare individuală, în acord cu particularitățile individuale ale educabilului. Al doilea termen amintit mai sus se referă la ”diferențierea predării”. Acesta desemnează variația de forme și metode ale activității didactice, destinată să asigure respectarea trăsăturilor individuale ale elevilor[2]. Dacă diversificarea învățământului implică în mod obligatoriu anumite modificări ale conținutului acestuia, diferențierea predării antrenează modificări în vederea recuperării unor minusuri în pregătirea anterioară a elevilor sau a desfășurării unor activități de pregătire suplimentară pentru cei cu înclinații speciale. În acest sens, este nevoie de adoptarea unor strategii de predare centrate pe elev, ce valorizează aptitudinile fiecărui elev și îl determină pe acesta să devină coparticipant în procesul diferențierii.
Un termen care trebuie înțeles în contextul aborării diferențiate este cel de ”individualizare”. Acesta reprezintă modalitatea cea mai aprofundată a predării diferențiate, în sensul tratării elevilor nu pe clase, nici măcar pe grupe, ci pe fiecare individ în parte.[3] Este vorba de mai concretă modalitatea de abordare diferențiată, aceea ce are ca obiectiv oferirea unui suport foarte bine structurat, orientat pe caracteristicile fiecărui educabil, ce are ca rezultat optimizarea activității educaționale a acestuia și chiar depășirea dificultăilor în învățare. Cunoașterea problematicii individuale în profunzimea ei este obligatorie pentru identificarea soluțiilor optime.  Deci, nu se poate vorbi despre diferențiere, fără să discutăm despre individualizare[4], iar aceasta este condiție de bază în realizarea cu succes a abordării diferențiate în clasa de elevi.
Din dorința de a menționa cât mai multe concepte ancorate în abordarea difereniată, important de subliniat este și diferența între ”individualizarea instruirii” și ”instruirea individuală”. Prima sintagmă se referă la adaptarea strategiilor didacticeși a conținutului curricular la posibilitățile elevilor. Potrivit principiului individualizării organizarea și desfășurarea procesului de învățământ trebuie să se realizeze pe măsura posibilităților reale ale elevilor, dându-se seama de particularitățile de vârstă, sex, nivelul pregătirii anterioare, precum și de deosebirile individuale, de potențialul fizic și intelectual al fiecărui elev. Aceste cerințe se referă atât la obiectivele, conținutul, cât și la modalitățile de predare-învățare[5]. Deci, individualizarea instruirii reprezintă o instruire adaptivă, adică structurarea materiei în așa fel încât să corespundă cerințelor și aptitudinilor speciale ale fiecărui elev. Cea de-a doua sintagmă accentuează faptul că fiecare elev învață izolat față de ceilalți membri ai grupului.
 
Curriculum diferențiat - implicații teoretico-pragmatice
Începuturile unei teorii a curriculum-ului diferenţiat au fost create de Harold Rugg şi de Comitetul pentru Curriculum (1924), în urma analizei problemelor centrale ale curriculum-ului şi a întrebărilor ce survin.
În centrul demersului curricular diferențiat stă procesul de învățământ axat pe instruirea diferenţiată. Aceasta  nu se referă strict la strategiile didactice folosite de profesor la un moment dat în vederea susținerii abordării diferențiate a elevilor, ci trebuie să devină un mod de gândire și de practică în  întregul proces de instruire a elevilor, aceștia situându-se în centru activităților educative. Cadrul didactic trebuie să vină în întâmpinarea fiecărui elev, astfel încât să răspundă nevoilor individuale ale acestora, obiectivul final fiind dobândirea unei independențe, a unei autonomii pentru viitorul adult.
Instruirea diferențiată este realizată pe cele  trei axe ce susțin procesul de formare a elevului: conţinutul, procesul şi produsul instruirii.
Ce înseamnă diferențierea conținutului?
Aceasta se referă în primul rând la stabilirea a ceea ce are de învățat fiecare elev. Pornind de aici, este recomandat ca abordarea unui conținut să se facă în mod pluridisciplinar, integrat, astfel asigurând multiple perspective de abordare a temei. Fiecare elev are astfel posibilitatea să înțeleagă și să asimileze conținutul la care se face referire. Trebuie subliniat și un alt aspect – fiecărui elev trebuie să i se ofere ocazia de a discuta, interpreta conținutul, în funcție de posibilitățile sale. Trebuie valorificate punctele tari ale elevilor, și nu scoase în evidență cele slabe. Se urmărește creșterea încrederii și a stimei de sine, și nu invers.
La ce se referă diferențierea procesului instruirii?
Diferențierea procesului instruirii înseamnă măiestrie pedagogică în alegerea celor mai potrivite metode și procedee de instruire, care să ofere elevilor oportunități diverse de explorare a conceptelor. Măiestria pedagogică nu se reflectă doar în alegerea metodelor și procedeelor potrivite, ci mai ales în îmbinarea optimă a acestora și  utilizarea lor în momentele adecvate. Alte modalități de a diferenția procesul de instruire sunt: oferirea de activități independente, centre de învățare, teme de studiu  și proiecte individualizate[6].
Parcurgerea conținuturilor curriculare trebuie realizată în conformitate cu ritmurile individuale ale elevilor. Ritmul de învățare se asociază obligatoriu cu timpul de învățare. Prin respectarea acestei condiţii, orice elev are posibilitatea de a învăţa atât de rapid pe cât îi permite aptitudinea lui de a învăţa. De asemenea, diferențierea procesului se referă la cum sprijinim elevul să înțeleagă și să asimileze fapte, concepte sau abilități[7] .
Cum se realizează diferențierea produsului instruirii?
Pornind de la ce are de învățat fiecare elev la un moment dat, se poate realiza și o diferențiere a produsului instruirii. Diferențierea prin măsurarea performanței elevilor sau a produselor activităților acestora înseamnă a oferi acestora modalități variate prin care să demonstreze ce au învățat în cadrul lecției sau din alte contexte sau resurse studiate[8]. Prin crearea unor proiecte (cu abordări diferite pe aceeași temă), realizarea unor investigații, rezolvarea unor probleme, folosind metode diferite, în grup sau individual, cadrul didactic realizează o evaluare diferențiată a produsului instruirii. Este important să se acorde atenție fiecărei lucrări în parte, oferind feedback pozitiv și sugestii pentru abordări viitoare.
 
Modalități de abordare a predării și învățării diferențiate
În clasele de elevi din învăţământul românesc învaţă copii care au potenţial diferit, experienţe de viaţă mai mult sau mai puţin bogate, chiar şi copii cu deficienţe, ceea ce pune cadrul didactic în faţa unor provocări tot mai complexe cărora trebuie să le facă faţă adoptând cele mai eficiente strategii de învăţare diferenţiată. Conceptul de strategie, în sens pedagogic, presupune „ansamblul de decizii, tehnici de lucru, procedee şi operaţii care vizează modernizarea şi perfecţionarea diferitelor componente ale procesului de învăţământ, în acord cu obiectivele generale ale învăţământului şi ale educaţiei[9]. Diferențierea se manifestă deci și în alegerea strategiei optime ce determină îmbunătățirea tuturor elementelor componente ale procesului didactic în vederea obținerii unor rezultate prestabilite. Din această perspectivă, cadrul didactic trebuie să definească foarte bine obiectivele pe care le urmăreşte în activitatea sa pentru a lua cele mai eficiente decizii pentru o activitate educațională ce promovează diferențierea și individualizarea activităților educaționale .
Abordarea diferențiată se realizează deci la nivelul tuturor elementelor componente ale strategiei didactice[10]:
  • tipul de experienţă de învăţare propus elevilor – exprimă modalitatea în care este abordată învăţarea(tipuri de învăţare: activă, interactivă, creatoare, euristică/ prin descoperire, prin receptare, prin problematizare/ problematizată, cooperativă/ prin cooperare, experimentală);
  • metodologia didactică – sistemul metodelor şi procedeelor utilizate;
  • mijloacele de învăţământ – sistemul materialelor naturale sau realizate intenţionat;
  • formele de organizare a activităţii elevilor – frontală, individuală, pe grupe, în perechi
şi combinații ale acestor forme.
Strategiile de învăţare diferenţiată nu reprezintă o idee cu totul nouă în pedagogia modernă, ci le identificăm rădăcinile în Modelul învăţării depline al lui Caroll J. B.  şi  Bloom B. S[11]. Modelul învăţării depline presupune identificarea celor mai potrivite modalităţi care să asigure condiţii majorităţii elevilor să atingă un nivel ridicat de reuşită şcolară, precum şi de motivaţie în vederea învăţării ulterioare, asigurând astfel dezvoltarea integrală şi optimă a personalităţii fiecărui elev. Prin această teorie este exprimat faptul că „ o instruire de calitate superioară oferă condiţii de învăţare favorabile tuturor elevilor prin adaptarea procesului de învăţare la nevoile de învăţare specifice fiecărui elev[12] Strategia învăţării depline îi oferă profesorului un ansamblu de instrumente utile – alegerea metodelor şi procedeelor de învăţământ, selectarea materialelor didactice necesare, alegerea mijloacelor tehnice de învăţământ (atunci când materialele didactice presupun utilizarea lor), stabilirea combinaţiei celei mai potrivite a metodelor şi mijloacelor şi imaginarea unor situaţii de învăţare adecvate, care să asigure atingerea obiectivelor propuse la un nivel de performanţă cât mai înalt, cu majoritatea elevilor. Un aspect foarte important este acela al gestionării timpului pus la dispoziția elevului pentru învățare. Cu toții știm că fiecare are un ritm propriu de sedimentare a informațiilor. Învățarea va progresa proporțional cu timpul efectiv folosit pentru aceasta. De aceea, este nevoie ca elevilor cu ritm mai lent de învățare să li se acorde un timp suplimentar.
Supravegherea activităţii de învăţare în punctele care permit verificarea înţelegerii şi însuşirii depline a fiecărei secvenţe sau priceperi preliminare este o condiție esențială. De fapt, aceasta presupune transformarea verificării cunoştinţelor dintr-un instrument de identificare a elevilor care au realizat sau nu au realizat progres în învăţare, într-un mijloc de conexiune inversă şi corectivă, de diagnosticare a dificultăţilor întâmpinate şi de prescriere a unor procedee corective adecvate.
În funcție de modul de adaptare a conţinuturilor ce urmează a fi oferite spre analiză elevilor, cadrul didactic trebuie să gândească forma de organizare a colectivului de elevi în activitatea de învăţare. Este esenţial să acceptăm necesitatea utilizării unei diversităţi de forme de învăţare având ca puncte de plecare organizările: frontale, pe grupe, în perechi, individual. Forma de organizare aleasă este strâns legată de specificul activităţii pe care urmează s-o desfăşurăm. Cadrul didactic poate utiliza într-o activitate de învăţare diferenţiată atât organizarea frontală, pe grupe, în perechi, cât şi cea individuală, trecerea de la o formă de organizare la alta punându-l pe elev în situaţia de a învăţa în diferite contexte date. Atunci când optează pentru diferenţierea învăţării pe grupe, cadrul didactic are posibilitatea de a folosi diverse modalităţi de constituire a acestora: rapiditatea în realizarea a sarcinilor (grupe rapide/lente); capacitatea de învăţare (grupe omogene/eterogene); grupe dinamice (trecerea de la o modalitate de organizare a grupei la alta); grupe închegate pentru o perioadă mai lungă de timp.
Timpul de realizare a sarcinilor are un rol important, deoarece fiecare individ are un ritm propriu de lucru. Unii elevi sunt mai rapizi, alţii sunt mai lenţi, unii sunt mai rapizi în ceea ce priveşte realizarea unor sarcini cu conţinut matematic, alţii sunt mai rapizi în ceea ce priveşte realizarea sarcinilor al căror conţinut presupune creaţie. Este necesară astfel, cunoașterea foarte bună a elevilor de către cadrul didactic,  pentru a putea diferenţia şi timpul alocat în realizarea unei anumite sarcini.
            Metodele utilizate de profesor trebuie adaptate la clasa la care predă, chiar dacă se predă același conținut. La clase diferite, se vor utiliza metode diferite, în funcție de particularitățile individuale ale elevilor din clasă. În acest sens, creativitatea este cea care trebuie să fie utilizată de profesor pentru a putea opta pentru cele mai potrivite metode într-o anumită situaţie de învăţare, fiind conştient că reuşita unei activităţi nu înseamnă reuşita alteia, dacă utilizăm permanent aceleaşi metode.
            Diferenţierea învăţării nu trebuie să se reducă la activităţile din clasă, ci trebuie să se extindă şi asupra activităţilor desfăşurate în afara clasei. În acest sens, temele pentru acasă este esenţial a fi date diferenţiat, după posibilităţile elevului, astfel încât acestea să nu fie prea grele şi nici să-l plictisească, ci din contră să-l determine să exerseze ceea ce a învăţat în clasă.
Pe lângă temele pentru  acasă, este necesar ca şi activităţile extraşcolare să se adapteze posibilităţilor şi nevoilor elevilor. În cadrul activităţilor desfăşurate în afara programului şcolar, trebuie ca elevului să i se acorde o mai mare libertate în ceea ce priveşte alegerea activităţilor preferate, solicitându-le chiar acestora părerea privind modalitatea de organizare şi desfăşurare a acestora (vizite, concursuri, activităţi de creaţie, cercuri, excursii). Este esenţial ca în aceste activităţi să implicăm şi cât mai mult părinţii, ajutându-i astfel să-şi cunoască mai bine copiii, să petreacă mai mult timp alături de ei, să comunice şi să relaţioneze eficient cu ei.
            Finalul oricărei activităţi trebuie să fie feedback-ul. Diferenţierea feedback-ului este esenţială, deoarece acesta include lauda şi recunoaşterea succeselor elevului, oricât de mari sau de mici ar fi acestea şi, totodată, sugestiile despre cum să-şi îmbunătăţească învăţarea în etapa următoare. Este indispensabilă evaluarea permanentă a activităţii desfăşurate şi a rezultatelor elevilor, în ideea adoptării celor mai potrivite măsuri ameliorative pentru etapa următoare a învăţării.
Indiferent de varianta utilizată, strategiile de instruire diferențiată trebuie să se centreze pe procesul de învățare și nu pe cel de predare. Trebuie pus accentul nu pe ce știe elevul, ci pe ce știe să facă cu ceea ce știe, adică se trece de la cantitate la calitate, la valorificarea la maximum a disponibilităților elevilor pentru ei înșiși și pentru societate, depășind astfel cadrul de manifestare al clasei tradiționale (vezi Tabel I.1):
Tabel I.1 Analiza comparativă a activităţii tradiţionale şi a celei diferenţiate[13]
CLASA TRADIŢIONALĂ CLASA  DIFERENŢIATĂ
Diferenţele dintre elevi sunt mascate, se acţionează asupra lor când devin problematice. Diferenţele dintre elevi sunt studiate ca o bază pentru proiectare.
Evaluarea se face, de regulă, la sfârşitul învăţării, pentru a constata cine a înţeles conţinuturile predate.  Evaluarea este continuă şi diagnostic, pentru a înţelege cum să adaptăm  predarea la nevoile elevilor. 
Predomină o înţelegere îngustă a inteligenţei umane. Este evidentă concentrarea pe tipuri diferite de inteligenţă.
Există o singură definiţie a excelenţei cognitivintelectuale. Excelenţa este în mare măsură definită în termeni de dezvoltare individuală faţă de început.
Interesele elevilor sunt apelate  rar. Elevii sunt frecvent ghidaţi să facă alegeri bazate pe interese personale în învăţare.
Sunt luate în calcul puţine profile de învăţare.  Există oferte pentru mai multe profile de învăţare. 
Domină instruirea cu toată clasa. Se valorifică forme de organizare  variate a elevilor clasei. 
Predarea este condusă de ideea de a acoperi manualul sau ghidul curricular.  Disponibilitatea, interesele şi profilul de învăţare al elevilor conturează predarea.
Învăţarea se concentrează pe conţinuturi şi exerciţii rupte de context.  Învăţarea se concentrează pe folosirea capacităţilor esenţiale pentru a valoriza şi înţelege concepte şi principii de bază. 
Sarcinile oferă o singură opţiune.  Se folosesc frecvent sarcini cu mai multe opţiuni. 
Timpul e relativ inflexibil.  Timpul e folosit flexibil, în funcţie de nevoile elevilor. 
Domină un singur text., de obicei propus de manual.  Sunt furnizate materiale multiple. 
Se caută interpretări unice ale ideilor şi evenimentelor.  Elevul este obişnuit se caute perspective multiple asupra ideilor şi evenimentelor.
 
 

[1] Preda, A. (2011), Eficiența activităților diferențiate matematice cu elevii din ciclul primar,  Editura Hoffman, Caracal
[2] Preda, A. (2011) Eficiența activităților diferențiate matematice cu elevii din ciclul primar,  Editura Hoffman, Caracal
[3] Ibidem
[4] Perrenoud Ph. (1995) La pedagogie a l´ ecole des differences, ESF Editeur, Paris
6 Cerghit, I., Radu, I. T., & Vlăsceanu, L. (1991). Didactica, manual pentru clasa a X-a. EDP, Bucureşti, p.155
[6] Baumgartner, T., Lipowski, T., & Rush, C. (2003). Increasing reading achievement of primary and middle school students through differentiated instruction. Unpublished doctoral dissertation, Saint Xavier University, Chicago, IL..
Brimijoin, K., Marquissee, E., & Tomlinson, C. (2003). Using data to differentiate instruction. Educational Leadership, 60(5), 70–74.
George, P. S. (2005). A rationale for differentiating instruction in the regular classroom. Theory into Practice, 44(3), 185–193.
Tomlinson, C. (1999). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners. Alexandria, VA: Association of Supervision and Curriculum Development.
Winebrenner, S. (1996). Teaching kids with learning differences in the regular classroom. Minneapolis, MN: Free Spirit.
[7] Algozzine, B., & Anderson, K. M. (2007). Tips for teaching: Differentiating instruction to include all students. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth,51(3) ,p.50.
[8] Ibidem, p.51
[9] Ionescu M., Radu I. (2001), Didactica modernă- ediţia a II-a, revizuită, Editura Dacia, Cluj-Napoca
[10] Bocoş M., Didactica disciplinelor pedagigice- un cadru constructivist, Editura Paralela 45, Piteşti, 2007,  p. 202
[11] Dumitru, I. (2000). Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă. Editura de Vest, Timișoara
[12] Dughi T., Roman A. (2008) Dimensiuni psihologice ale învăţării, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad
[13] Rotaru A., apud Diaconu A., Aprodu D. (2013),  Instruirea diferențiată a elevilor – suport de curs
Croitoriu Nicoleta,
e-mail croitoriun@yahoo.com,
Centrul Școlar de Educație Incluzivă, Suceava
 
Analize teoretice ale conceptului burnout, în România
 
Rezumat: Sindromul burnout, este boala muncii în exces, care afectează tot mai multe persoane. Sindromul burnout: este una dintre cele mai recente afecțiuni răspândite în masă la nivelul populației globale. O boală a societății moderne, ale cărei rădăcini au fost descoperite în anii 70 de către psihologul american Herbert Freudenberger. Este un flagel ale cărui consecințe sociale, psihice și economice sunt devastatoare. Un sindrom care consumă din interior, până la epuizare, aproape jumătate din populația activă a planetei, se numește stres profesional cronic sau, în terminologia anglo-saxonă, sindromul burnout.

Cuvinte cheie: burnout, cadre didactice, epuizare fizică, epuizare emoțională

Dacă se trece pe tărâm românesc, cercetările privind epuizarea profesională sunt de o intensitate scăzută. În țara noastră cele mai multe analize s-au făcut pe resurse umane, psihologia personalului, informatizarea invățămantului,  evaluarea și selectia personalului.
Numeroși psihologi și cercetători români ai universităților din țară au contribuit la remarcabile colaborări știintifice din domeniul psihologiei organizaționale, iar dintre ei au făcut referire și la sindromul burnout. Dintre aceștia amintesc: Mihai Aniței (Stres și agresivitate - tratat de psihologia personalității cu specificații privind burnout în colaborare cu alți psihologi), Andrei Cosmovici (Importanța inteligenței generale, 1976), Cornel Havârneanu (psihologie socială, în care face precizări legat de fenomenul burnout în 2007), Iolanda Mitrofan ( Stresul profesional şi fenomenul de burnout), Nicolae Mitrofan (Psihologia Resurselor Umane- studii psihologice ale manifestărilor care duc spre burnout), Ion Petrovici, (elev al lui Titu Maiorescu, unul dintre creatorii școlii românești de psihologie), Alexandru Roșca(academician și profesor universitar), Nicolae Vaschide, directorul adjunct al Laboratorului de Psihologie Patologică, de pe lângă Sorbona, Mielu Zlate (Tratat de psihologie organizational-manageriala -vol. I-II, 2004, 2007).), Florian Stefanescu Goangă, Horia Pitariu, Dragoș Iliescu, Ticu Constantin, Zoltan Bogathy. Dintre aceștia mă voi opri asupra psihologilor contemporani Horia Pitariu, Dragoș Iliescu, Ticu Constantin, Zoltan Bogathy.
Profesorul universitar Horia Pitariu este fondatorul Asociației de Psihologie Industrială și Organizațională (APIO). Aceasta este o asociație profesională care reunește psihologi și alți specialiști activi în domeniile psihologiei muncii, industriale și organizaționale și al managementului resurselor umane. Misiunea sa a fost aceea de a contribui în mod relevant la avansul cunoașterii și practicii din domeniile psihologiei organizaționale și resurselor umane, prin activități de cercetare, de formarea profesională, de monitorizarea și dezvoltare a practicilor din acest domeniu, în Romania.
Horia D. Pitariu a fost profesor la Universitatea Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca, la Catedra de Psihologie, specializat în domeniul psihologiei muncii şi organizaţionale. Preocupările sale au acoperit o paletă largă de activităţi din domeniul psihologiei, instruirii asistate de calculator, ergonomiei cognitive, reacţiilor emoţionale din organizaţii (stersul ocupaţional, anxietatea faţă de calculator, satisfacţia profesională), diagnozei organizaţionale, psihodiagnozei organizaţionale etc. Rezultatele cercetărilor pe care le-a intreprins au fost concretizate în 22 de publicații și peste 300 de articole publicate individual sau în colaborare în reviste de prestigiu din ţară şi de peste hotare. Horia Pitariu a făcut parte din generația de mijloc a "Școlii Clujene de Psihologie", A fost o figură emblematică a psihologiei din Romania, o personalitate recomandată prin forța creației sale științifice ca fiind cea mai respectată voce în psihologia muncii, industrială și organizațională din Romania, pentru o perioada de mai multe decenii. Prezența lui, profesională și personală a făcut ca centrul psihologiei muncii, industriale și organizaționale din Romania să fie la Cluj.
A fost o personalitate creatoare, prolific în publicații, într-un moment în care comunitatea academică din România nu avea obiceiul de a publica intensiv cercetările sale. Ca orice personalitate de anvergură a avut și unele caracteristici mai accentuate, legate de rigurozitate, de dedicarea față de muncă și de capacitatea de efort susținut. Acestea două din urmă l-au făcut să se concentreze mai mult pe cercetarea în domeniul epuizării profesionale din diferite organizații. În ultimii ani de cercetare a făcut eforturi deosebite pentru a demonstra excesul de muncă din diferite ramuri ale economiei românești. Nu a reușit să cuprindă tot ce și-a dorit, dar a fost un început fiind printre primii cercetători din țara noastră care a tratat cu foarte mare importanță problema gestionării responsabile a resurselor umane, a epuizării profesionale a angajaților.
Profesorul Dragoș Iliescu are o solidă activitate academică și experiență practică cu o largă recunoaștere în comunitatea internațională de specialitate, este un proeminent specialist în psihologie organizațională și măsurare psihologică, fiind un continuator al profesorului Pitariu. Dragoș Iliescu se ocupă de psihologie organizațională de peste două decenii, având activități intensive de consultanță în sute de proiecte în cursul ultimilor 15 ani, în principal concentrat pe proiecte de resurse umane. Dragoș Iliescu, specifică în lucrările sale despre gravitatea la care se ajunge în excesul de muncă (Iliescu, D.&Ţânculescu, L.(2005). Metodologia Q în selecţia de personal bazată pe evaluarea potrivirii angajaţilor prospectivi cu profilul cultural organizaţional; Iliescu, D.(2004). California Q, Psihologia Resurselor Umane, 2 (1),30-39; Iliescu, D. (2001).Q-Sort şi revoluţia metodologică în psihologia organizaţională; Iliescu, D.(2000). Schimbarea organizaţională în organizaţiile puternic structurate;), ajungându-se la moarte sau chiar suicid. Cu toate acestea face precizări în diferite prelegeri și prezentări ale sale de greutatea cu care se confruntă în încercarea de a cerceta mai amănunțit despre burnout. Nu atât costurile care nu sunt suficiente, dar mai cu seamă barierele angajatorilor de stat și  a celor privați, nu permit o cercetare a persoanelor din câmpul muncii, legat de epuizarea profesională. Foarte puțini manageri sunt care îi interesează de soarta angajaților, de trebuințele acestora , de viața privată, de timpul liber de care ar avea nevoie.
Un alt psiholog care se ocupă de viața organizațională din România este Zoltan Bogathy profesor doctor, șef al Catedrei de Psihologie din cadrul Facultății de Sociologie și Psihologie a Universității de Vest din Timișoara, director al Centrului de Studii și Cercetări Psihologice din Timișoara și redactor-șef al Revistei de psihologie aplicată. Detine competențe recunoscute în domeniul managementului proiectelor, este expert evaluator, președinte, vicepreședinte și membru în diferite asociații din țară și internaționale, fiind recunoscut pe plan european.
Împreună cu colegii săi prof. univ.dr. Delia Vîrgă, conf. univ.dr. Coralia Șulea a făcut cercetări legate de domeniul organizațional privind studiul stilurilor de leadership în organizații, negocierea și medierea conflictelor de muncă, impactul stilului managerial în organizație; investigarea culturii organizaționale și a schimbărilor prezente în organizațiile românești; realizarea de cercetări asupra fenomenului organizațiilor multinaționale, interculturalitate organizațională și diversitate precum și asupra proceselor de diagnoză și intervenție în domeniul securității muncii, starea de bine din organizații; resursele și solicitarile personale; intervenții în context organizațional,interacțiuni disfuncționale în organizații; comportamente contraproductive; confortul psihologic al angajaților. În această vastă cercetare este reprezentat și sindromul burnout în câteva din domeniile de activitate, dar în mai mică masură. Actualmente interesele în activitatea de cercetare a domniei sale sunt: tot din domeniul organizațional dar legat de alte teme de actualitate, precum cuzele și prevenirea epuizării profesionale. În ultima sa carte, Manual de tehnici și metode în psihologia muncii și organizațională, autorul prezintă cunoașterea tehnicilor și metodelor psihologice de cercetare și intervenție constituie un avantaj strategic pentru orice practician în psihologia muncii și organizațională unde este îmbinată experiența academică și cea practică, promovând îndrumarea eficientă în spațiul psihologiei aplicate.
Deloc de neglijat este și psihologul Ticu Constantin, profesor universitar doctor la Departamentul de Psihologie, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea "Al. I. Cuza", Iaşi.
Publicațiile domnului  profesor universitar doctor Ticu Constantin, sunt de un mare interes științific cu diverse tematici studiate, precum cărţi (autor, coautor, editor) (psihologia gestiunii resurselor umane, evaluarea inteligenței generale,  pregătirea şi realizarea evaluării psihologice individuale, determinanți ai motivației în muncă - de la teorie la analiza realității organizaționale, evaluarea psihologică a personalului, managementul resurselor umane; ghid practic şi instrumente pentru responsabili de resurse umane şi manageri), capitole în cărți de specialitate, articole/ studii publicate în reviste de specialitate, articole /studii publicate în reviste indexate în baze de date internaţionale, articole/studii publicate în reviste de specialitate recunoscute C.N.C.S.I.S., studii publicate în volumele unor manifestări ştiinţifice, alte publicaţii, lucrări prezentate în cadrul unor manifestări ştiinţifice naţionale şi internaţionale, lucrări prezentate la evenimente ştiinţifice internaţionale și naţionale – comunicări şi simpozioane, alte proiecte (proiecte de intervenţie), coordonare de structuri profesional-ştiinţifice, afiliere la organizaţii profesionale internaţionale şi naţionale recunoscute, membru în colective editoriale de prestigiu . Ideile promovate, rezultatele cercetărilor efectuate, sunt de um mare interes academic, atât pe plan național cât și pe plan internațional. În diferite studii ale sale, cum sunt evaluarea psihologică a personalului, gestiunea resurselor umane, determinanți ai motivației în muncă face referiri la simptomele, manifestările burnout-ului și modul cum ar putea fi prevenite pentru o eficiență a muncii în organizații.
În concluzie psihologii români au cercetat și cercetează multe probleme ale domeniului organizațional, dar se evită sindromul burnout ca temă singulară. Din ce s-a cercetat este puțin și numai atingând anumite domenii (medici, asistenți medicali, armată,), celelalte ramuri organizaționale fiind neglijate (ex. cadrele didactice).
În schimb în Republica Moldova interesul pentru cadrele didactice (universitare și preuniverstare) este mult mai mare pentru cercetarea excesului de muncă. De altfel se observă entuziasmul, optimismul, eficiența de care dau dovadă profesorii.
Despre acestea profesori psihologi contemporani nouă, ca Veronica Gorincioi, Angela Potâng, Maria Pleșca, Angela Verdeș, Tatiana Șova, au făcut cercetări ample pe baza modelelor elaborate de Maslach și Jackson (1981), cu abordări teoretice și practice ale sindromului burnout, care au ca scop prevenirea sau reducerea frecvenței și intensității acestuia. S-au ocupat de domenii diferite de larg interes (Veronica Gorincioi – profesori universitari; Angela Potâng – asistenți medicali; Maria Pleșca - profesori preuniversitari; Angela Verdeș – profesori preuniversitari; Tatiana Șova - profesori preuniversitari). Melnic Natalia - teză doctor .
 
 
Lucanu Carmen-Petronela,
e-mail: carmen.lucanu93@gmail.com
Școala Gimnazială Nr. 1 Slobozia, Stănișești, Bacău
 
Nativii digitali. Imigranții digitali
 
            Rezumat: În contextul erei informaționale în care ne aflăm, noi, în calitate de cadre didactice trebuie să ne adaptăm cerințelor elevilor noștri și particularităților pe care aceștia le au. Acești nativi digitali trebuie să învețe să caute informațiile de care au nevoie, să le filtreze și să le folosească în contextele corespunzătoare.

            Cuvinte cheie: nativi digitali, imigranți digitali, tehnologie, rețele sociale

            Deși avantajele utilizării unui mediu de învățare în contextul actualei pandemii sunt evidente, există un aspect esențial ce trebuie luat în considerare în legătură cu utilizatorii primari ai acestor medii. La începutul acestui mileniu, Mark Prensky a propus o paradigmă foarte interesantă asupra actorilor educaționali în contextul erei digitale. Dintr-o perspectivă cvasilingvistică, actorii educaționali au fost definiți fie ca nativi digitali, fie ca imigranți digitali. Și așa cum pentru un nativ este mult mai facilă învățarea limbii materne decât pentru imigrantul care trebuie să învețe limba noii patrii, la fel și pentru tânărul de astăzi este mult mai facilă utilizarea dispozitivelor digitale pe care le cunoaște de când s-a născut, decât pentru adultul care a fost nevoit să se adapteze la ele și să învețe cum să le utilizeze.
            Mare parte dintre elevii de astăzi fac parte din așa-numita categorie a nativilor digitali  (Prensky, 2001), născuți și crescuți în epoca tehnologiei digitale și familiarizați cu calculatoarele și internetul de la o vârstă fragedă. Plecând de la această realitate, profesorii se găsesc într-un evident dezavantaj, ei făcând parte din așa-numita categorie a imigranților digitali (Prensky, 2001); născuți înainte de epoca tehnologiei digitale, ei încearcă într-un „limbaj predigital” să predea unei populații de tineri care vorbesc un limbaj cu totul nou. Este motivul pentru acre mediile virtuale de învățare sunt de multe ori considerate greoaie de profesori, după cum prestația acestora este uneori catalogată de tinerii nativi digitali ca fiind plictisitoare sau depășită.
            O diferență majoră între nativii digitali și imigranți pare a se referi la modul în care sunt procesate informațiile. Nativii digitali sunt învățați să preia informațiile și să comunice cu prietenii și colegii lor foarte repede (Prensky, 2001). Tinerii și-au dezvoltat într-o manieră spectaculoasă abilitățile de a găsi și de a analiza rapid informațiile, așa că ne putem întreba, pe bună dreptate, de ce să nu îi sfătuim și să învețe în același fel? Poate ar fi necesară o regândire din temelii a unor pricipii pedagogice clasice (Prensky, 2001).
             De multe ori, ca profesori, ne întrebăm de ce elevii se plictisesc în timpul lecțiilor. O explicație, cel puțin parțială, poate fi regăsită în paradigma actorilor digitali educaționali. În timp ce pentru imigranții digitali învățarea a constituit dintotdeauna o progresie logică și argumentată pe un subiect bine definit, pentru nativii digitali învățarea poate avea o configurație diferită. Acestora le este mult mai ușor să sară de la o idee la alta, să găsească conexiuni neobișnuite, să exploreze lumea într-o manieră discontinuă, dar intensă. Nativii digitali s-au născut cu abilități de multitasking și le-au practicat intens în viața lor. Ei pot studia cu căștile pe urechi, cu computerul în față și cu telefonul în mână. Acest multitasking cognitiv, dar și senzorial constituie, cu certitudine, una dintre modificările esențiale de care trebuie să se țină seama în regândirea unei pradigme educaționale în era digitală.
            De asemenea, nativii digitali dovedesc o serie de comportamente cognitive orientate spre eficiență și spre evitarea informației redundante. Până nu demult considerată esențială în fomarea ființei umane, cultura generală devine, în contextul actual, un element mai puțin important în educația tinerilor. Educația orientată către formarea unei culturi generale solide nu mai este, din păcate, din punctul de vedere al nativului digital, un scop educațional primordial. Prin utilizarea Internetului ca instrument de căutare, tinerii au acces la informațiile necesare acum și aici, ignorând restul. De ce ar trebui ca tinerii să meargă la bibliotecă când pot avea acces la Google și când pot găsi foarte ușor informația de care au nevoie? Sigur, întrebarea este oarecum forțată, dar, din păcate, este tot mai des auzită. Răspunsul este cu siguranță greu de formulat. Cert este că o cultură generală solidă rămâne un element important în fomarea ființei umane și, până la argumentarea inuitlității acesteia, să constatăm că formarea unei culturi generale nu a făcut rău nimănui.
            Identitatea și prezența socială a nativilor digitali este, cu certitudine, diferită de cea a imigranților. Identitatea personală din mediul electronic și relațiile sociale virtuale ale nativilor digitali sunt extensii ale ceea ce sunt și îi definește. Este un mod firesc de construcție socială a personalității și a sistemului de relații personale. Dacă pentru imigranții digitali telefonul mobil sau Intenetul sunt văzute ca instrumente pentru a programa o întâlnire reală de tip față în față, pentru nativi aceste tehnologii nu sunt decât prelungiri ale unor capabilități personale. Fiecare metodă de comunicare permite nativilor să-și valorifice seturi diferite de abilități în comunicarea cu ceilalți. De ce să îmi sun prietenul dacă un mesaj text îmi permite să-i transmit rapid o idee sau de ce să-l întreb unde merge în seara asta dacă pagina sa de Facebook îmi spune acest lucru? În doar câteva secunde, nativii digitali pot accesa întreaga lor rețea socială, pot intra în posesia unor informații extrem de bogate. Indifenret care componentă amediului virutal este utilizată, aceasta este percepută ca parte a identității nativului digital. Ar fi interesant de comparat modul în care actualii imigranți digitali comunicau, își construiau rețeaua de relații sociale și identitatea socială atunci când nu exsitau Internetul și dispozitivele digitale, cu modalitățile în care se comunică și se construiește astăzi o identitate socială de către nativii digitali. Practic, comunicarea digitală este la fel de reală pentru nativii digitali ca o întâlnire de tip față în față pentru imigranți. Acesta este și motivul pentru care elevii de astăzi așteaptă o încorporare mai susținută a acestor tehnologii în practica educațională.
            În mod firesc, problema ce se naște în contextul acestor interogații se referă la limitarea și restrângerea diferențelor dintre nativii și imigranții digitali. Și, paradoxal, în context educațional, de cele mai multe ori profesorul este cel care trebuie să facă eforturi pentru a-și ajunge din urmă elevii, și nu invers. Perspectiva poate fi în primul rând una pragmatică; profesorii trebuie să încerce să părăsească zona de confort predigital și să încerce să-și „întâlnească” elevii în spațiul virtual. Mai mult, pe măsura dezvoltării aptitudinilor digitale, imigranții ar trebui să regândească o parte a procesului educațional în cadrele realității virtuale. Vorbim despre o modalitate de a adapta practicile și comunicarea educațională la mediul virtual și limbajul tehnologic pe care îl cunosc cel mai bine nativii digitali. Dacă le folosim „limbajul”, cu siguranță învățarea va fi mai eficientă.
            Generația nativilor digitali este mult mai deschisă la partajare și la învățare reciprocă decât toate celelalte generații anterioare (Prensky, 2007). De foarte multe ori, tinerii nu au rețineri în a posta detalii intime sau imagini cel puțin „delicate” pe diversele rețele de socializare. Este o expresie clară a unei identități digitale pe care și-o construiesc continuu, dar și o dovadă a faptului că sunt dispuși să învețe și să-și împărtășească cunoștințele și experiențele. O trecere rapidă prin Facebook va permite să regăsim o multitudine de imagini-idei și chiar gânduri care pentru un nativ digital ar fi dificil de comunicat chiar și celor mai apropiați prieteni fără suport digital. Din punct de vedere educațional, media de socializare capătă deja un statut aparte. Trebuie să fin conștienți de faptul că elevii nativi digitali sunt cu siguranță dispuși să vorbească și să împărtășească ceea ce știu. Ei doresc să-i învețe pe ceilalți exprimându-se în diverse moduri, după cum, la fel, doresc și să învețe unii de la alții în cadrul unei comunități de învățare extinse.
            Apare astfel tendința de a extinde această dorință de învățare din contextul mediei de socializare către mediul educațional, dar de multe ori tinerii nu au posibilitatea de a face acest lucru, deoarece imigranții digitali încearcă sa-și conserve în maniere mai mult sau mai puțin conștiente statutul de „experți”. Este o perspectivă dăunătoare și neproductivă. Există încă persoane care consideră educația un proces care forțează memorarea cât mai multor informații astfel încât acestea să poată fi reproduse. Nativii digitali nu consideră aceasta o educație; pentru ei, educație înseamnă ceva care te pregătește pentru viitor. Nu este important să memoreze cât mai multe informații; mai important este să știe unde pot găsi aceste informații, cum pot ajunge la ele și cum pot să le aplice. Și atunci este clar că accentul trebuie pus tocmai în această direcție: profesorii (imigranți digitali) trebuie să fie dispuși să-și învețe elevii (nativi digitali) unde și cum pot găsi informațiile importante, cum să le evalueze critic și cum să le utilizeze în contexte corespunzătoare. Elevii și studenții de astăzi au un nou set de nevoi și cer o abordare educațională cu totul nouă. Trebuie să lucrăm cu ei astfel încât să putem învăța „limba” lor și să răspundem cerințelor pe care le exprimă. Profesorii nu mai pot decide pentru elevi, ci trebuie să decidă împreună cu ei (Prensky, 2005).

Bibliografie
Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the horizon
Prensky, M. (2005). Listen to the Natives. Learning in the Digital Age
Prensky, M. (2007). Changing Paradigms. Educational Technology
           
 
 
Prof. înv. primar: Bulai Georgiana-Roxana
Școala Gimnazială Nr.1 Livezi, Jud. Bacău
 
Valorificarea resurselor educaţionale digitale în formarea competenţelor de comunicare în limba română( nivel- învăţământ primar)  
 
       Rezumat: În ultimele decenii o problemă constă în noile tehnologii pe care o oferă sistemul de învăţământ.În ziua de azi reţeaua comunicaţiilor s-a extins foarte mult, făcând parte din rutina zilnică a elevilor. Simpla prezenţă a resurselor educaţionale, prin diferite mijloace aduse la nivelul şcolilor şi al claselor nu poate garanta şi valorifica un potenţial educativ al acestora.
 
        Cuvinte cheie:  tehnologie,   învăţământ,  elevi,  resurse,  educativ.
 
 
        S. Cristea defineşte educaţia ca fiind , un tip de activitate psihosocială cu funcţie de formare -dezvoltare a personalităţii, cu o structură bazată permanent pe corelaţia educator-educat, proiectată prin finalităţile educaţiei, realizată prin valorificarea tuturor conţinuturilor şi formelor generale ale educaţiei, în context deschis, în cadrul sistemului şi ai procesului de învăţământ.         
Studierea limbii române în şcoală prezintă o importanţă deosebită deoarece formarea şi dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor de exprimare a gândurilor, a sentimentelor elevilor în mod corect, logic şi concis, conştientizarea procesului comunicǎrii şi cultivarea unei vorbiri şi scrieri clare şi corecte sunt principalele preocupări ale sistemului de învăţământ şi strâns legate de această materie.
             Prin însuşirea conştientǎ şi activǎ, incǎ din primele clase, a cunoştinţelor teoretice şi dobândirea unor priceperi şi deprinderi corespunzătoare de către elevi, şcoala valorificǎ disponibilitǎţile intelectuale ale copiilor, capacitatea de a recepţiona. Ea perfecționeazǎ deprinderile de vorbire, lǎrgind necontenit cercul cunoştinţelor.
           Studiul limbii române are o situaţie privilegiatǎ, cǎci fiecare dintre compartimentele disciplinei – citirea, scrierea, gramatica – oferǎ noi şi ample posibilitǎţi pentru cultivarea vorbirii. Însuşirea corectă a limbii române de către elevi are repercusiuni în întregul proces al formării şi dezvoltării lor intelectuale.
        Unul dintre obiectivele fundamentale ale studierii limbii române este însuşirea şi aplicarea normelor de vorbire şi scriere corectă a limbii române şi folosirea corectă a vocabularului limbii literare, dar atingerea acestui obiectiv este în strânsă legătură cu mǎiestria cu care învǎțǎtorul sau profesorul reuşeşte să facă elevul să deprindă de la intuirea cuvintelor la înţelegerea semnificaţiei lor gramaticale, de la recunoaşterea şi notarea graficǎ a sunetelor, la redactarea unei compuneri, de la parcurgerea diferitelor scrieri la generalizarea noţiunilor pe care să le poată folosi într-o exprimare personală.
 Prin studiul limbii române trebuie să se creeze priceperi şi deprinderi de exprimare a ideilor şi sentimentelor şi să facă vorbirea elevilor precisă, clară şi nuanţată. Pentru asta, elevii trebuie deprinşi să aleagă cuvintele şi expresiile cele mai potrivite, care dau nuanţă şi culoare.
Profesorul nu poate fi doar un simplu recipient al diverselor politici de reformare a educaţiei, ci trebuie să poată dovedi înţelegerea lor - prin capacităţi - şi aplicarea lor critică şi creatoare - prin competenţe, în condiţii contextuale concrete. De aceea, este necesară restructurarea pregătirii profesorului, prin precizarea unor noi standarde pentru formarea, evaluarea şi dezvoltarea lui profesională continuă. În prezent, în învăţământul din România se impune o redefinire a competenţelor pedagogice ale profesorului în termeni de:
- cunoştinţe ştiinţifice;
- abilităţi practice;
- noi roluri ale profesorului şi ale elevilor;
- organizare şi proceduri pedagogice argumentate de calitate şi de eficienţă;
- noi relaţii interpersonale profesori-elevi;
- o cultură a profesionalizării.
Competenţele pedagogice se bazează pe cunoştinţele ştiinţifice (a şti) şi pe cele procedurale (a şti să faci) pentru ca profesorul să gestioneze eficient situaţiile profesionale reale pe categorii de activităţi: cum să le folosească, să le combine, să le prelucreze, să le interpreteze, să ia decizii, să le coreleze, să le sistematizeze, să formuleze noi ipoteze şi variante de soluţionare, să le utilizeze în argumentare, să formuleze reflecţii.
După S. Cristea procesul de învăţământ reprezintă cadrul pedagogic şi social în care este proiectată şi realizată activitatea de instruire, în context deschis, microstructural, la nivel de sistem de învăţământ.
Componenţele care pot defini procesul de învăţământ sunt:
  • Agenţii acţiunii educaţionale;
  • Conţinuturile învăţării;
  • Metode;
  • Mijloace de învăţământ şi material didactice;
  • Formele de organizare;
  • Câmpul relaţional;
  • Timpul disponibil;
  • Finalităţile educaţiei;
  • Evaluarea.
Materialele vizuale şi video creează emoţii puternice şi cresc concentrarea elevilor în timpul urmăririi lor, dar învăţarea este mult mai eficientă atunci când elevii sunt antrenaţi activ în crearea de astfel de materiale. Aceştia învaţă nu doar să-şi utilizeze competenţele digitale într-un mod organizat, ci şi să structureze şi să organizeze informaţia pe care urmează să o prezinte, să alcătuiască un plan al prezentării astfel încât să comunice informaţia în mod eficient. Ei vor face trecerea de la statutul de primitori pasivi ai conţinutului la cel de creatori activi de resurse didactice, învăţarea devenind astfel auto-direcţionată şi conducând la satisfacţii personale, cu atât mai mult cu cât materialele astfel create pot fi partajate cu publicul larg prin intermediul canalelor online.
S.Cristea defineşte evaluarea ca fiind o acțiune cu funcție generală de verificare/estimare valorică a gradului de îndeplinire a obiectivelor activităţii pedagogice de referinţă( de educaţie, instruire, formare profesională), realizată prin operaţii de măsurare( cantitativă), apreciere( calitativă), decizie( managerială), cu scop general de reglare-autoreglare permanentă.
Din punct de vedere al momentului în care are loc, evaluarea poate fi:
  • iniţială;
  • continuă;
  • finală(sumativă).
În procesul de predare-învățare calculatorul capătă o destinație pedagogică, introducerea lui afectează deopotrivă activitatea de predare a profesorului și activitatea de învățare a elevilor. Problematica pedagogică legată de această latură este cuprinsă în formule de felul acesta: instrucția asistată de calculator („computer assisted instruction”) sau învățarea asistată de calculator (computer – „assisted learning”). Cele două aspecte, instrucția și învățarea, sunt, de fapt, corelative; prima îl vizează cu precădere pe profesor, cea de-a doua, pe elev.
Folosind calculatorul ca mijloc de evaluare, pot să apară anumite dificultăţi legate în special de faptul că testarea cunoştinţelor la ştiinţe nu se poate departaja total de cunoştinţele şi abilităţile informatice. Sunt elevi care „ştiu” fizică, chimie, biologie, dar nu „ştiu” informatică sau invers, sunt elevi „aşi” la calculator şi nu cunosc noţiuni elementare de fizică.                   De aceea, prin evaluarea combinată a acestor două discipline se pot considera drept obiective de evaluare următoarele: rezolvarea testelor-grilă pe calculator; introducerea şi prelucrarea datelor experimentale; reprezentarea datelor experimentale (grafice, diagrame) cu ajutorul foilor de calcul (Excel); redactarea referatelor, a lucrărilor de laborator folosind editoarele de text; folosirea internetului sau a altor surse de documentare; proiectarea de experimente, simulare, crearea de programe; prezentarea de portofolii şi proiecte (prezentări PowerPoint).
 
BIBLIOGRAFIE
S .Cristea. (2018).Concepte fundamentale în pedagogie,vol-10, DPH ,Bucureşti
S. Cristea ( 2016) Educatia. Concept si analiza. Editura Didactica Publishing House
Prof.înv.primar: Timofte Anca Elena
Email: timofte_ancaelena@yahoo.com
Școala Gimnazială „Constantin Teodorescu“ Războieni
 
 
Formarea competențelor cheie la școlarul mic din învăţământul primar
 
 
            Rezumat: Societatea în care trăim se află într-o continuă schimbare de aceea este important să se dezvolte la elevi cele 8 comptetenţe cheie pe parcursul celor 5 ani şcolari de învăţământ primar. Aceste competenţe cheie ajută la formarea profilului de formare al absolventului de clasa a IV-a.
 
Cuvinte cheie: competenţe, formare, dezvoltare, absolvent, profil.
 
Învățământul primar este prima etapă din învățământul obligatoiu și are ca obiectiv principal crearea de oportunități egale pentru toți copiii, pentru a realiza o dezvoltare cognitivă, emoțională și psihomotorie echilibrată, adaptată nevoilor individuale.
Învăţământul primar cuprinde clasa pregătitoare şi clasele I - IV, clasa pregătitoare fiind prima clasă din învățământul primar.
Pentru copil, clasa pregătitoare este o perioadă de acomodare cu viața școlii, care să-i permită o bună adaptare la programul, colectivitatea și cerințele specifice acestui mediu diversificat în planul dezvoltării socio-emoționale, intelectuale și fizice. Din punct de vedere socio-emoțional, clasa pregătitoare sprijină copilul să capete încredere în forţele proprii, să-și sporească stima de sine, iniţiativa şi dorinţa de reuşită.
Ca sprijin pentru dezvoltarea intelectuală, copilul este pregătit să poată comunica mai bine, să realizeze un efort intelectual constant, să beneficieze de experiențe numeroase și diverse de învățare. Pentru dezvoltarea sa psiho-fiziologică, această clasă oferă condițiile unui program adaptat specificului vârstei, într-un mediu stimulativ.
            Societatea în care trăim este într-o continuă schimbare. De aceea se impune formarea elevilor pe parcursul celor cinci ani ai învățământului primar în baza celor opt competențe cheie: comunicare în limba maternă, comunicare în limbi străine, competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologii, competența digitală, a învăța să înveți, competențe sociale și civice, spirit de inițiativă și antreprenoriat, sensibilizare și exprimare culturală. Ele vor constitui baza activităților ulterioare de învățare și formare pe tot parcursul vieții. Competențele cheie reprezintă un ansamblu de cunoștințe, abilități și atitudini, necesar tuturor indivizilor în vederea dezvoltării personale și a incluziunii lor sociale și profesionale.
            Aceste competențe cheie vor contribui pe parcursul celor cinci ani la profilul de formare al absolventului de clasa a IV-a.
            Competenţele- cheie sunt esenţiale pentru:
-          dezvoltarea personală de-a lungul întregii vieţi;
-           incluziunea socială şi cetăţenia activă ;
-           ocuparea unui loc de muncă şi dezvoltarea profesională.
Pentru formarea și dezvoltarea competenței în limba maternă, elevii vor învăța:
-  să comunice (oral sau scris) în contexte variate ;
-  să identifice  mesaje ;
-  să-și imbogățească vocabularul și să-l utilizeze în contexte diferite ;
 - să-și exprime propriile păreri în diverse situații de comunicare ;
- să fie ,, mici actori” în contexte diferite de comunicare ( jocuri de rol, dramatizări, procese literare).
            Pentru formarea și dezvoltarea competenței în limba străină, elevii vor învăța:   
- să comunice  prin  mesaje simple (scrise și orale) în contexte familiare, în limba străină ;
- să antreneze vocabularul în cadrul jocurilor de rol, dialogurilor pe diverse teme ;
- să realizeze scurte traduceri în limba străină ;
- să caute diferite informații în limba străină ;
- să-și însușească căntece și poezii în limba străină.
Pentru formarea și dezvoltarea competențelor  matematice, a competențelor de bază în științe și tehnologii, elevii vor învăța:
- să manifeste  interes, curiozitate pentru  domeniile științifice și tehnice;
- să efectueze exerciții  cu cele patru operații matematice;
- să explice și să să rezolve probleme utilizând terminologia matematică, algoritmi de calcul mental și scris;
- să  raporteze  problemele matematice  la viata cotidiană;
- să participle la jocuri interactive;
- să utilizeze manualele digitale;
- să realizeze produse simple necesare în activitatea proprie;
- să aibă grijă de  propria sănatate ;
-  să aplice reguli de igienă personală;
- să aibă un comportament responsabil față de mediul înconjurător.
Pentru formarea și dezvoltarea competenței digitale, elevii vor învăța:
- să utilizeze funcții și aplicații simple ale dizpozitivelor digitale;
- să folosească softuri educaționale ;
- să respecte unele norme de bază privind siguranța în utilizarea a dispozitivelor, aplicaţiilor, conţinuturilor digitale și pe internet.
Pentru formarea și dezvoltarea competenței a învăța să înveți, elevii vor învăța:
- să identifice și să clarifice elementele pe care le presupune sarcina de lucru înainte de începerea unei activități de învățare;
- să formuleze întrebări ;
- să utilizeze metode și tehnici adecvate  organizării propriei învățări ;
- să gestioneze timpul de învățare ;
- să activeze cunoştinţe anterioare şi să  înregistreze noi informaţii;
- să-și concentreze atenţia și să persevereze în lucru, la o sarcină de  învățare, până la finalizarea corespunzătoare ;
- să verifice, de fiecare dată, corectitudinea celor însușite/lucrate ;
- să conștientizeze ceea ce învață și să înțeleagă necesitatea învățării.
Pentru formarea și dezvoltarea competenței sociale și civice, elevii vor învăța ;
-să extragă mesajul și valențele moral-civice din  diverse texte/ fapte/ situații concrete de viață ;
- să cunoască normele de conduită morală ;
- să manifeste interes pentru autocunoaștere, spirit de  inițiativă, solidaritate ;
- să participe la acțiuni caritabile ;
- să conștientizeze faptele bune/faptele rele ale propriei persoane, dar și ale celor cu care interacționează ;
- să caute soluții pentru rezolvarea unor probleme sociale ( reale/imaginare).
Pentru formarea și dezvoltarea spiritului de inițiativă și antreprenoriatelevii vor învăța:
- să manifeste curiozitate în abordarea de sarcini noi şi neobişnuite de învăţare/ practice , fără teama de a  activa cunoştinţe anterioare şi a înregistra informaţii;
-  să creeze produse simple și să le comercializeze ;
- să realizeze simple proiecte financiare ;
- să-și  asume unele sarcini simple de lucru, care implică hotărâre, angajament în realizarea unor obiective, iniţiativă, creativitate, cooperare și muncă în echipă ;
 - să manifeste interes pentru autocunoaştere.
Pentru formarea și dezvoltarea sensibilizării și exprimării culturale, elevii vor învăța:
- să cunoască contextul cultural local, național și universal ;
- să recunoască unele elemente din contextul cultural ;
- să identifice  utilitatea unor meserii/profesii pentru membrii comunităţii;
-  să participe la proiecte culturale (artistice, sportive, de popularizare) organizate în şcoală şi în comunitatea locală.
După prezentarea profilului absolventului ciclului primar, voi  dezbate împreună cu părinții, strategiile  pe care le  voi aborda la fiecare disciplină de învățământ pentru realizarea  competențelor-cheie, care  îi va ajuta pe copii în invățarea pe tot parcursul vieții.  Vom găsi împreună cele mai bune soluții/ metode  pentru accesibilizarea conținuturilor învățării și pentru formarea  cu succes a acestor competențe.
În accepţiunea Comisiei Europene, definiţia competenţelor – cheie este următoarea: „Competenţele - cheie reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe, deprinderi (abilităţi) şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru incluziune socială şi inserţie profesională. Acestea trebuie dezvoltate până la finalizarea educaţiei obligatorii şi trebuie să acţioneze ca un fundament pentru învăţarea în continuare, ca parte a învăţării pe parcursul întregii vieţi”.
Din această definiţie şi din analiza specificului competenţelor – cheie rezultă următoarele:
· competenţele se definesc printr-un sistem de cunoştinţe – deprinderi (abilităţi) – atitudini;
· competenţele – cheie reprezintă într-un fel finalităţile educaţionale ale învăţământului obligatoriu;
· au un caracter transdisciplinar implicit;
· toate acestea trebuie să reprezinte baza educaţiei permanente.
 
Bibliografie:
  1. Crișan, A – Curriculim national pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință. CNC-MEN, București, Editura Corint, 1998
  2. Metodologia privind eleborarea și aprobarea curriculumului școlar – planuri cadru de învățământ și programe școlare (aprobată prin ordinal ministrului educației naționale nr. 3593/18.06.2014)
Păunaș Nicoleta Cristina
e-mail: nicoleta_paunas@yahoo.com
Liceul de Arte ”Bălașa Doamna” Târgoviște
 
 
STUDIU DE CAZ:
FENOMENELE CLIMATICE DE RISC CARACTERISTICE INTERVALULUI CALD AL ANULUI, ÎN BAZINUL RÂULUI  IALOMIȚA
 
Rezumat:Fluctuaţia regimului termic din sezonul cald al anului determină producerea diverselor fenomene şi procese climatice precum grindina, uscăciunea şi seceta. Acestea au o intensitate, durată şi frecvenţă maximă în mijlocul sezonului cald și pot produce pagube materiale considerabile, reprezentând hazarduri naturale.
 
Cuvinte cheie: grindină, uscăciune, secetă, hazard natural
 
 
Metoda studiului de caz ,,mijlocește o confruntare directă cu o situație din viața reală, autentică” (Cerghit, 1997), având un pronunțat caracter activ și evidente valențe euristice și aplicative.
Rezultatele analizei fenomenelor climatice ce fac obiectul acestui studiu de caz au fost utilizate în predarea unor capitole ale cursului opțional ”Hazarde naturale”, pe care îl susțin la clasele a XI-a ( Curriculum la decizia școlii)
Fluctuaţia regimului termic din sezonul cald al anului determină producerea diverselor fenomene şi procese climatice precum grindina, uscăciunea şi seceta. Acestea au o intensitate, durată şi frecvenţă maximă în mijlocul sezonului cald și pot produce pagube materiale considerabile.
 
Grindina reprezentată prin granule de gheaţă cu diametrul cuprins între 0,5 şi 50 mm şi greutate ce variază de la câteva grame până la peste 300 grame, cade din norii Cumulonimbus în timpul averselor de ploaie, însoţite de oraje şi vânturi puternice.
 Numărul de zile cu grindină  ţine de potenţialul de generare a unor contraste termo-barice, de gradul de instabilitate al maselor de aer, expoziţia reliefului faţă de insolaţie şi faţă de advecţiile de aer umed, de altitudine şi morfologia reliefului, de caracteristicile vegetaţiei etc.
Numărul mediu anual de zile cu grindină  prezintă valori destul de micii la nivelul întregii regiuni. Cel mai ridicat număr mediu de zile cu grindină se înregistrează odată cu creşterea altitudinii  ca urmare a intensificării convecţiei termo-dinamice (2,9 zile la Câmpulung). Valorile scăzute prezente la contactul cu zona de câmpie se datorează aerului mai uscat care ajunge la nivelul regiunii; masele de aer de origine tropicală (mediteraneene) responsabile în sud–vestul ţării de o instabilitate mai puternică şi implicit de o medie crescută a numărului de zile cu grindină pierzându-şi din umiditate până la nivelul Subcarpaţilor Ialomiţei.
Repartiţia numărului mediu de zile cu grindină în zona dealurilor subcarpatice ale Ialomiţei reflectă importanţa condiţiilor locale de relief. Dispunerea în trepte a reliefului impun diferenţe medii de aproximativ 4,5 zile cu grindină între nordul şi sudul regiunii. Barajul orografic din nord impune mişcări ascendente maselor de aer umede de origine convectivă dar şi advectivă. Acest lucru determină, cel mai mare număr de zile cu grindină, > 6,6 zile în nordul regiunii. Cea mai mare parte a dealurilor subcarpatice ale Ialomiţei sunt caracterizate însă de un număr constant de zile cu grindină, nu depăşesc 3 zile/an.
Numărul maxim de zile cu grindină  înregistrează cele mai mari valori, datorită factorilor climatici mai sus amintiţi, tot în partea nordică a regiunii (5 zile), pentru părţile sudice valorile maxime oprindu-se la 2-4 zile. Valorile maxime sunt  înregistrate în lunile mai şi iunie.
Grindina se produce  în general din februarie până în noiembrie, când se manifestă o  instabilitatea  sporităa maselor de aer, existând anumite diferenţieri în funcţie de altitudine, de expoziţia faţă de circulaţia maselor de aer, de condiţiile locale. Cel mai lung interval favorabil producerii grindinii este posibil la Câmpina (februarie-noiembrie) urmat de Câmpulung (martie-octombrie ) şi Târgovişte staţie la care intervalul mediu favorabil producerii acestui fenomen este redus (februarie-august).
În cursul zilei, în ariile deluroase,  probabilitatea maximă de producere a grindinii este posibilă între orele 10 şi 16 (Iliescu, Popa, 1983), cu un vârf între orele 13-14 (Bogdan, Niculescu, 1999). Intervalul cu probabilitate maximă de producere a grindinii se extinde odată cu creşterea altitudinii şi se reduce spre câmpie (prin reducerea frecvenţei în orele dimineţii). Intervalul cu frecvenţă minimă se situează între orele 22 şi 4 şi 7 şi 10, interval ce se reduce odată cu creşterea altitudinii (Iliescu. Popa, 1983).
Fenomenele de uscăciune şi secetă sunt fenomene climatice complexe, şi sunt declanşate de factori ce ţin de particularităţile climatice (cantitatea şi regimul precipitaţiilor atmosferice, umezeala relativă, temperatura aerului, evapotranspiraţia, frecvenţa şi viteza vântului) şi de particularităţile suprafeţei active impuse de: caracteristicile reliefului (altitudine, înclinarea versanţilor, expoziţie, morfologie), caracteristicile solului (tip, structură, temperatura suprafeţei solului şi rezerva de apă din sol), caracteristicile covorului vegetal (faza de vegetaţie, puterea de evapotranspiraţie), adâncimea pânzei freatice, etc.. Multitudinea şi complexitatea elementelor ce sunt luate în considerare pentru analiza acestui fenomen cât şi interesul pe care îl reclamă regiunea Subcarpaţilor Ialomiţei pentru agricultură, şi în special pentru pomicultură, ne-a determinat să studiem mai îndeaproape fenomenele de secetă şi uscăciune din această regiune.
De altfel Subcarpaţii Ialomiţei, prin aşezare, ar putea fi consideraţi ca favorabili producerii fenomenelor de secetă şi uscăciune dacă s-ar lua în considerare influenţa factorilor fizico-geografici şi climatici generali.
Mai întâi rolul de baraj în faţa maselor de aer umed din nord nord-vest, pe care îl au Carpaţii Meridionali, poate fi considerat un factor favorizant. Consecinţele topoclimatice ce decurg din expoziţia dominant sudică a versanţilor  care favorizează procesele de insolaţie, şi deschiderea spre zona de câmpie din sud de asemenea pot fi considerate de asemenea ca factor favorizant.
Pe de altă parte, trebuie luată în considerare influenţa barajului termo-baric exercitat de Marea Neagră. Scăderea cantităţilor de precipitaţii în Europa, se produce de la vest-nord-vest spre sud,sud-est, blocajul termo-baric exercitat de bazinul Mării Negre jucând un rol important în reducerea cantităţilor de precipitaţii, pe aceste direcţii. Astfel aşezarea Subcarpaţilor Ialomiţei în partea sud–estică a ţării, resimte acţiunea acestui factor, mai ales că le nivelul României, pentru aceeaşi altitudini, cantitatea medie anuală de precipitaţii este mai crescută în nord cu 10-20% (Clima R.P.Române, vol I, 1962). 
Calculând abaterile anuale negative de precipitaţii, s-au evidenţiat anii cu cele mai mici cantităţi anuale de precipitaţii din perioada de observaţie. În zona de contact cu câmpia dar şi în arealul colinar extern şi intern (Târgovişte, Câmpina şi Voineşti) cantităţile de precipitaţii cele mai mici au fost semnalate în anul 2000 iar în zona submontană (Câmpulung) în anul 1992. Abaterile negative faţă de media normală au depăşit 300 mm la toate staţiile (303,6 mm la Câmpulung, 305,5 mm la Târgovişte, 379,7 mm la Voineşti şi 400,2 mm la Câmpina). Se poate observa cum, cele mai mari abateri se produc în arealele cu cel mai mic potenţial de precipitaţii (zona externă a Subcarpaţilor şi contactul cu câmpia) iar cele mai mici abateri se produc în arealele cu cel mai mare potenţial de precipitaţii (zona submontană).
Pentru a se evidenţia amploarea şi succesiunea perioadelor deficitare pluviometric, şi în funcţie de mărimea abaterii s-au delimitat diferite tipuri de timp conform criteriului Hellman. Conform acestui criteriu, se remarcă tipuri de timp  normal, puţin secetos, secetos, foarte secetos, excesiv de secetos, care sunt considerate diferit în funcţie de sumele de precipitaţii lunare sau anuale analizate. Astfel, intervalele de abateri ale sumelor anuale de precipitaţii sunt reduse la jumătate, faţă de cele lunare, deoarece oscilaţiile lor sunt mai mici, decât în cazul sumelor lunare .
Din totalul celor 40 de ani analizaţi, au fost afectaţi de secetă, conform criteriului Hellman, 37,5% din ani la Târgovişte şi Câmpulung, 25% din ani la Câmpina iar pe perioada de 25 de ani la Voineşti 29% din ani au fost caracterizaţi de secetă. De asemenea din totalul anilor deficitari pluviometric, anii secetoşi şi foarte secetoşi în proporţii mari, de 63% la Târgovişte, 100% la Câmpulung şi 87% la Câmpina au fost semnalaţi în ultimii 15 ani de observaţii adică în perioada 1985-2000.   Anii normali şi puţin secetoşi au fost 8 la Târgovişte, 4 la Câmpulung, 11 la Câmpina şi 2 la Voineşti.
Analiza efectuată asupra caracteristicilor pluviometrice lunare, conform criteriului Hellman, la staţiile Câmpina, Târgovişte şi Câmpulung pentru perioada de 40 ani (1961-2000), arată că  cea mai secetoasă lună a anului este luna martie la Târgovişte şi Câmpina. Timp de 22 de ani, ceea ce reprezintă 55% din perioada analizată, atât la Târgovişte cât şi la Câmpina luna martie a fost supusă secetei. La Câmpulung în zona submontană, luna septembrie a fost caracterizată prin secetă 23 de ani, adică 57,5% din cei 40 de ani consideraţi, ceea ce face din această lună cea mai vulnerabilă lună în faţa secetei în zona submontană a Subcarpaţilor  Ialomiţei.
Cea mai puţin secetoasă lună, conform criteriului Hellman, este la Târgovişte şi Câmpina, luna mai care în 35% din cei 40 de ani analizaţi a fost caracterizată de secetă, iar la Câmpulung în 27,5 % din cazuri luna aprilie a fost considerată secetoasă. La nivelul celorlalte luni din an se poate aprecia faptul că în toate regiunile Subcarpaţilor Ialomiţei cel puţin 1/3 din cei 40 de ani au fost supuşi secetei iar lunile de toamnă şi iarnă sunt mult mai afectate de fenomenul de secetă decât lunile de primăvară respectiv vară .   
Urmărind tipurile de timp deficitar pluviometric conform criteriului Hellman aplicat la cantităţile lunare, s-a evidenţiat faptul că de cele mai multe ori deficitul de precipitaţii conferă lunilor cel mai frecvent titlul de lună excesiv de secetoasă. Spre exemplu la staţia Câmpina, pe care o vom  considera staţie meteorologică reprezentativă   pentru dealurile subcarpatice, 13 ani s-au impus, în lunile octombrie, septembrie şi ianuarie prin deficitul de precipitaţii > 50% un timp excesiv de secetos.  De asemenea un deficit de precipitaţii faţă de media lunii, situat între 30,1-50% a determinat pentru luna martie cantităţile lunare de precipitaţii la staţia meteorologică Câmpina (1961-2000) pe timpul a 9 ani un timp, conform criteriului Hellman,  foarte secetos. Cu cea mai mare pondere (6, 5 respectiv 4 ani din anii deficitari pluviometric) au fost caracterizate de un timp secetos,  lunile aprilie mai şi iunie, determinat fiind de un deficit de precipitaţii de 20,1-30% faţă de mediile multianuale.    

Bibliografie
Alexandrescu, Mihaela (1998), Subcarpaţii dintre Dâmboviţa şi Prahova. Studiu geografic complex cu privire specială asupra climei, calitatea peisajului şi prognoza geografică, Teză de doctorat, Univ. Bucureşti.
Bălescu, O. I.; Militaru, Florica (1966), Studiul grindinii în R.S.R., Culeg. de lucr. ale I.M. pe 1964, Bucureşti
Bâzâc, Gh. (1983), Influenţa reliefului asupra principalelor caracteristici ale climei României, Edit. Academiei, Bucureşti.
Bogdan, Octavia (1978), Fenomene climatice de iarnă şi de vară, Edit. Stiinţ. şi Enciclop., Bucureşti: 120.

Prof. înv. preşc. LIANA MOLDOVAN
Grăd. P.P. nr. 6, Bistriţa, jud. Bistriţa-N
 
Prof. înv. preşc. VIORICA CONEA
Grăd. P.P. „Academia Ştrumfilor”
Bistriţa, jud. Bistriţa-N
 
 
MATURITATEA PREŞCOLARULUI PENTRU DEBUTUL ŞCOLAR

 
           Rezumat: Omul parcurge în dezvoltarea sa biologică, psihică şi socială mai multe cicluri ale vieţii. Copilăria constituie prima etapă de dezvoltare,  o perioadă de asimilare a experienţelor sociale, de integrare succesivă în viaţa socială a adultului, de interiorizare a rolurilor şi modelelor de comportare, de dobândire a statutului social, propriu fiecărei perioade a dezvoltării.
            Adaptarea şcolară presupune maturitate intelectuală, cognitiv-motivaţională, şi prezenţa unui anumit grad de maturitate socială. Aceasta se referă la însuşirea şi respectarea unor deprinderi de conduită civilizată în colectiv, la existenţa unei independenţe relative a copilului în acţiune şi faţă de adult, la posibilitatea de a se adapta facil la prezenţa persoanelor străine.
Adaptarea şcolară este o noţiune complexă care se raportează la starea multidimensională a personalităţii copilului, cuprinzând sfera volitivă, afectivă şi socială
 
Cuvinte cheie: copilărie, maturitate şcolară, mediul familial, achiziţii, progrese, adaptăre şcolară,
 
"Educaţi copilul în aşa fel încât să poţi privi cu seninătate, cu siguranţă şi fără teamă în ochii adultului de mâine!" (J. Walberg).
Omul parcurge în dezvoltarea sa biologică, psihică şi socială mai multe cicluri ale vieţii.
            Copilăria constituie prima etapă de dezvoltare, prima şi cea mai importantă       „decolare” în marile zboruri ale unei vieţi omeneşti. Aceasta nu este de loc omogenă. Un preşcolar de 3 – 4 ani prin particularităţile sale psihice se deosebeşte de un preşcolar de 6 ani. El ajunge mare, prin acumularea experienţei de viaţă a adultului.
Copilul se cuvine tratat ca o entitate vitală, ca o valoare în sine, ca o fiinţă activă, polivalent înzestrată, aflată în permanentă mişcare, capabilă să gândească, să evolueze, să ia decizii, să acţioneze independent şi prin toate acestea să participe la cucerirea propriei autonomii.
Copilăria este o perioadă de asimilare a experienţelor sociale, de integrare succesivă în viaţa socială a adultului, de interiorizare a rolurilor şi modelelor de comportare, de dobândire a statutului social, propriu fiecărei perioade a dezvoltării.
Învăţarea dobândeşte importante funcţii formative. Ceea ce oferă „natura” se exersează şi se valorifică prin „cultura” pe care copilul o asimilează în procesul desfăşurării formelor instituţionale ale învăţării: familiale, sociale, şcolare.
Mediul familial ocupă un loc central în constelaţia factorilor determinanţi ai evoluţiei copilului.
Copilul, fiinţă plastică, înzestrată cu un uimitor potenţial de dezvoltare, receptiv la influenţele externe, pozitive şi negative, este un „candidat la umanizare”.
El trebuie socializat şi umanizat. Fundamentarea personalităţii sale se realizează în mare măsură în sânul familiei, care reprezintă „universul” afectiv, social şi cultural al viitorului adult.
Familia este un colectiv tutelar care exercită influenţe multiple şi creează condiţii de:
- obţinere a unei identităţi sociale,
- oferă protecţie, securitate, confort, condiţii de creştere şi educaţie,
- satisface dorinţele,
- permite constituirea conduitelor civilizate,
- însuşirea regulilor elementare de conduită igienică, alimentaţie.
Acţiunea educativă în familie, stilul şi metodele „pedagogice” adoptate, mai mult sau mai puţin spontan, dar practicate zi de zi, de către părinţi, sub forma cerinţelor şi atitudinilor faţă de copil, au caracter intenţional, urmărind o anumită finalitate – formarea personalităţii copilului, prin integrarea lui în societate.
Trăsăturile şi coordonatele personalităţii se cristalizează după modelul şi natura situaţiilor trăite nemijlocit, repetat şi intens de către copil în mediul familial. Atitudinile părinteşti au consecinţe durabile asupra personalităţii în formare.
Cei doi părinţi deţin roluri diferite – mama asigură „căldura afectivă” indispensabilă dezvoltării mecanismelor de cunoaştere şi învăţare iar tatăl reprezintă, în primul rând autoritatea şi universul social în procesul educativ familial.
Educaţia începe din familie, motiv care l-a determinat pe R. Loisel să afirme că „în familie şi pe genunchii mamei se formează ceea ce este mai valoros pe lume – omul de caracter”.
Familia îl pregăteşte pe copil pentru şcoală introducându-l în lumea obiectelor, activităţilor curente, iniţiindu-l în formarea unor deprinderi fundamentale şi ajutându-l în acelaşi timp să descopere multe noţiuni. Rolul familiei se modifică pe măsură ce copilul începe să fie influenţat de alte colective, cum sunt colectivul de copii din creşe, grădiniţe.
Perioada preşcolară este considerată una dintre cele mai importante în psihogeneza copilului, datorită progreselor în toate planurile, în special în sfera sentimentelor şi a personalităţii în ansamblu. Sfera relaţiilor interpersoanle se extinde prin intrarea copilului în grădiniţă. Preşcolarul devine obiectul unor influenţe variate, complexe şi mai bine organizate. Transformarea copilului constă în asimilarea modelelor de conduită, a obiceiurilor, a normelor, a valorilor şi a idealurilor sociale, prin intermediul relaţiilor interpersonale. Treptat copilul „învaţă” capacitatea de adaptare socială.
Reuşita lui în acest sens depinde atât de relaţiile sale interpersonale inerente grupului social din care face parte (familia, grădiniţa), cât şi gradul de concordanţă a orientărilor axiologice ale colectivităţii. Toate acestea creează condiţii pentru noi achiziţii şi progrese în sfera cognitivă, afectivă şi psihomotrică a preşcolarilor mici, mijlocii şi mari.
Trăirile afective constituie aspectul subiectiv al proceselor afective. Emoţiile şi mai ales sentimentele sunt provocate nu numai de situaţii actuale ci şi de amintirea unor situaţii trăite sau de reprezentarea unora posibile.
Învăţământul preşcolar are scopul de a contribui la formarea personalităţii copiilor în vârstă de la 3 la 6 ani, urmărind schimbarea dezvoltării fizice şi intelectuale, educaţia morală şi estetică a acestora, potrivit particularităţilor psihofizice, specifice vârstei.
Grădiniţa este locul unde copilul se formează, învaţă să cucerească propria sa independenţă şi autonomie; este locul unde el se personalizează din punct de vedere cognitiv, ideo-afectiv, socio-moral şi volitiv-acţional. Învăţarea la această vârstă urmăreşte nu numai însuşirea unor informaţii, cât mai ales dobândirea unor achiziţii sub forma deprinderilor de a gândi şi a vorbi, de a se comporta, de a acţiona cu diverse obiecte şi în variate scopuri, de a se mişca, a dansa, a cânta, a se juca, a construi, a desena, de a acţiona pe durate din ce în ce mai  mari.
Pregătirea psihologică a preşcolarului pentru şcoală nu se reduce la asigurarea unui nivel intelectual adecvat şcolarităţii, ci ea implică şi pregătirea afectivă, cea voliţională pentru activitatea viitoare a preşcolarului.
Grădiniţa este locul unde copilul învaţă să acţioneze şi nu să fie acţionat, învaţă să creeze sau să copieze explicaţiile şi demonstraţiile educatoarei. Preşcolarul va deveni treptat autorul propriilor sale impresii, imagini mintale, noţiuni elementare, trăiri emoţionale, operaţii ale gândirii, fapte de conduită „interculturale”, socializare.
Însuşirea cunoştinţelor şi deprinderilor prevăzute pentru clasa pregătitoare, presupune un anumit nivel de dezvoltare fizică şi intelectuală, în măsură să asigure condiţiile minime ale reuşitei la învăţătură. Nu este vorba atât de volumul de informaţii de care dispune copilul, cât de fondul de instrumente mintale, de mecanisme senzorio-motorii formate, care să permită asimilarea datelor concrete şi verbale ce i se oferă la lecţii.
Evaluarea adaptării şcolare, trebuie permanent raportată la particularităţile mediului, care la rândul lor trebuie raportate la etapa de dezvoltare a copilului.
Activitatea întreprinsă cu preşcolarii din grădiniţă şi clasa pregătitoare, de către educatoare şi învăţător, demonstrează că în momentul intrării în şcoală, copilul trebuie să aibă o serie de însuşiri psihofizice, structurate în ceea ce se numeşte „capacitate complexă de învăţare”, „maturitate şcolară”, „stare de pregătire pentru şcoală şi viaţă”.
Adaptarea şcolară presupune, alături de maturitatea intelectuală, cognitiv-motivaţională, şi prezenţa unui anumit grad de maturitate socială. Aceasta se referă la însuşirea şi respectarea unor deprinderi de conduită civilizată în colectiv, la existenţa unei independenţe relative a copilului în acţiune şi faţă de adult, la posibilitatea de a se adapta facil la prezenţa persoanelor străine. El trebuie să fie conştient de necesitatea de a se încadra în colectiv, de a se subordona regulilor impuse de acesta, de a-şi asuma anumite sarcini bine delimitate şi de a le îndeplini cu simţ de răspundere.
Adaptarea şcolară este o noţiune complexă care se raportează la starea multidimensională a personalităţii copilului, cuprinzând şi sfera volitivă, afectivă şi socială. Preşcolarul la intrarea în şcoală trebuie să posede un limbaj suficient de dezvoltat, care să-i permită însuşirea de noi cunoştinţe, să se orienteze în timp şi în spaţiu, în mod corespunzător vârstei, să aibă dezvoltat suficient principalele procese ale memoriei, pentru a fi capabili să recepţioneze, să înregistreze, să reţină un timp mai îndelungat informaţiile, să reproducă în mod conştient şi corect datele senzoriale, să aibă capacitatea de a fi atent, de a depune un efort voluntar, necesar subordonării sale cerinţelor şcolare.
Optimizarea adaptării şcolare implică adaptarea unor măsuri de modernizare corespunzătoare cerinţelor contemporane, care vizează atât sistemul de învăţământ, conţinutul, metodologia şi mijloacele acestuia, cât şi recurgerea la unele modificări ale mediului înconjurător.

BIBLIOGRAFIE
  1. Coaşan, Aurelia; Vasilescu, Anton - Adaptarea şcolară, Editura Ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşti, 1988;
  2. Cosmovici A., Iacob L.,Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1998;
  3. Golu, F., Pregătirea psihologică a copilului pentru școală, Editura Polirom, Iași, 2009;
  4. Neagoe, M., Iordan, A.D., „Psihopedagogia adaptării şi problematica anxietăţii şcolare”, Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti, 2002;
  5. Şchiopu, U., Verza,E. – „Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii”, Bucuresti, EDP, 1995.
Moldovan(Durnea) Luminița Angela
Liceul Tehnologic “Horea” Marghita
 Drd. Universitatea “Valahia” Târgoviște 
 
                                           Factori ce afectează educația elevilor
 
Rezumat: Educaţia este concepută ca o investiţie în om,  compusa din mai multe elemente, organizate in sistem, aflate în strânse relatii, si care fac ca o modificare produsă in unul dintre ele să se resimtă si in celelalte, astfel incât, fiecare element al actiunii educative poate fi cauza si efectul altuia. Ea reprezintă o preocupare a întregii societăţi prin valorificarea optimă a resurselor sale materiale şi umane. La realizarea educaţiei contribuie familia, mediul social, şcoala, biserica, instituţiile culturale, mass-media şi structurile asociative. În constelaţia acestor factori de educare a tinerei generaţii, şcolii îi revine locul central, ea fiind „principala instituţie socialã specializatã în pregãtirea oamenilor pentru muncã şi viaţã”.
 
Cuvinte cheie: educație, elev, factori.
 
Actualul curriculum plasează familia, părintele, în rol de partener activ în educația copilului. S-a crezut multă vreme că instituțiile de învațământ poartă întrega responsabilitate a educării copilului, familia fiind doar beneficiarul acestei acțiuni. Familia nu poate fi parte separată în acest context, rolul părinților nu înceteaza odată cu intrarea copilului în instituția de învățământ, se schimba doar modalitatea de abordare a copilului, în raport cu noul său statut și în deplină concordanță cu ceea ce se întamplă în mediul educațional.
Acest tip de relație este unul dintre cele mai sensibile puncte în contextul microsocietății din școală. Din punct de vedere teoretic, această relație ar putea funcționa ireproșabil, având în vedere faptul că ambele părți implicate urmăresc aceleași finalități în ceea ce privește educația copilului. Divergențele apar în momentul în care fiecare dintre părți susține propriul stil educativ, combatându-l și blamându-l pe celalalt. La plecarea copilului de sub tutela familieiare o importanță covârșitoare. În acest moment părintele devine și colaborator permanent, consecvent al cadrului didactic, fiecare dintre cele două părti implicate urmărind eficientizarea propriilor acțiuni, pornind de la ceea ce s-a realizat până la un moment dat.
Educarea copilului nu se poate realiza fragmentat, distinct, în cadrul celor două medii, familia și școala ci, se realizează ca un tot unitar, prin colaborarea dintre cei doi factori implicați, părinți și cadrul didactic. Acest proces este realizabil în condițiile continuității acțiunii educative între școală și familie.  
Dimensiunea umană, egal acceptată, oferă celor doi factori implicați ocazia de a se asculta reciproc și de a găsi căile de comunicare oportune unei relații profund umane.
Ereditatea este primul factor care influențează dezvoltarea umană, care cuprinde un complex de dispoziții virtual sau scheme funcționale ce se transmit de la antecesori la succesori prin intermediul mecanismelor genetice.Patrimoniul ereditar al fiecărui individ rezultă din combinarea unităților genetice materne și paterne.Deoarece există posibilități infinite de combinare a celor două categorii de unități genetice în cadrul celulei germinale, probabilitatea apariției unor indivizi identici este practic imposibilă.
Primul factor care contribuie la formarea personalității umane în perspectivă multidirecțională este familia. Aceasta îl familiarizează cu valorile și normele grupului de referintă. Copiii vor face sau vor crede ceea ce vor face sau vor spune părinții, imitând comportamentele acestora. (Cucoș 2006). Familia, văzută ca un mediu educațional și socializator, este considerată ca o „unitate socială constituită din adulți și copii, între care există relații de filiație naturală sau socială”. (Stănciulescu, 2002, 26).
Studiile din ultimele decenii „au dovedit că orice copil crește mai bine în familia sa, dacă aceasta este ajutată sa-și realizeze rolurile”. (Păun, Potolea, 2002, 218)ă Având la bazã aceste studii se caută soluții de îmbunătățire a condițiilor unei familii în procesul de educare a copilului, în spiritul drepturilor pe care le are oricine la dezvoltare. (Convenția cu privire la Drepturile copilului, traducere UNICEF, 1990).
Emil Păun și Dan Potolea (2002, 237) susțin că „dezvoltarea copilului este dependentă de calitatea relațiilor dintre el și părinții lui”. Prima grijă a părintelui trebuie să o reprezinte identificarea nevoilor copilului. Cunoscându-și bine copilul, părinții vor ști ce să investească în dezvoltarea lui. Următoarea grijă a părintelui ar fi aceea de introducere a copilului în forme de instruire și educare specifice caracteristicilor lui. În final, părintele trebuie să își ajute copilul să se educe și singur. Ajungând să fie responsabil de propria formare, părintele și-a dus la bun sfârșit rolul său. „Părintele bun este încrezător în copilul său și competent în măsurile pedagogice pe care le ia în diferite situații”. (Păun, Potolea, 2002, 24)
Acțiunea familiei asupra individului este influențată de mediul din care acesta face parte. Etimologic cuvântul provine din latinescul medium care semnifică ceea ce este comun. „Mediul se prelungește în educație” (Golu, 1985, apud Cristea 2003, 101) și este analizat din perspectiva celor două componente ale sale: mediul natural și mediul social.
Mediul natural cuprinde condițiile de climă, relief, vegetație și faună. Atunci când condițiile de mediu sunt favorabile, individul se dezvoltă normal. Când sunt mai puțin favorabile pot apărea dificultăți în dezvoltarea sa. „Condițiile de mediu pot influența într-o oarecare măsură caracteristicile psihice și comportamentul indivizilor”. (Bontas, 1994, 42) De exemplu: Cineva care provine din mediul mediteraneean este mai calm, mai apropiat iar altcineva venit din mediul nordic se caracterizează prin răceală și distanță.
Mediul social influențează viața și evoluția individului. „Relația dintre om și muncă, ca o componentă a mediului social, are o finalitate benefică.” (Bontas, 1994, 44)
Pantelimon Golu (1985, Panturu, coord., 2008, 60) susține că „dacă ereditatea este leagănul în care copilul primește foaia de drum, mediul este cel care oferă lanțul de situații prin care se va circula cu această foaie, completată, întreruptă, vizată, corectată după împrejurări”.
În cadrul societății, școala devine un factor important al educației sistematice și continue. Școala semnifică principalul cadru și mediu educațional, infuzat permanent de noi cunoștințe, metode, mijloace, valori, orientat de finalități, susținut de o asistență psihopedagogică profesionistă și conceput ca o „activitate de educare a generației tinere”, ca un „sistem complex de influențe organizate și exercitate sistematic asupra copiilor și tinerilor”. (Radu, 1981, Panturu, coord., 2008, 98)
Profesorul trebuie să țină cont în orice moment de elevii săi, trebuie să-i ajute să găsească soluții la problemele lor și să-i orienteze pe drumul cel bun, stimulându-i să se autodepășească.
„A spune că o plantă crește nu semnifică că are libertatea de a se plimba unde îi place, ci de a trăi ascultând de legile naturale ale dezvoltării ei. De fapt, libertatea acordată elevului înseamnă eliberarea lui progresivă de instinctele sș înclinările sale. Ea constă într-un dozaj individual de permisiuni și interdicții, de liber-arbitru și disciplină, de autoritate bazată pe constrângeri și de autoritate bazată pe îndrumare. Ea este o pregătire permanentă spre echilibrul interior, spre satisfacție, spre dezvoltarea personalității”. (Doltrens, 1970, 18)
„Calitatea școlii și calitatea dezvoltării sociale sunt aspecte solidare, puternic corelate” pentru că școala mobilizează energiile umane ale unei societăți. Școala este considerată axul „esențial al dezvoltării sociale”. (Pãun, 1999, 5) Pentru a se obține „rezultate educative superioare”, școala trebuie să acționeze într-o societate în care membrii ei contribuie la propria sa perfecționare. (Stanciu, 1995, 342) Școala trebuie să ofere individului cunostințele și capacitățile care să-i permită integrarea cu succes în societate și continua adaptare la schimbările ce apar în cadrul acesteia.
Alt factor care contribuie la dezvoltarea personalității umane îl constituie biserica. Ea „compensează nevoia de filiație activă pe o linie ideatică, prin excelență spirituală”. (Cucos, 2006, 49) Influența educativă a bisericii se realizează prin intermediul orelor de religie desfășurate la nivelul scolii, prin ceremoniile religioase din cadrul locașelor de cult și prin activitățile caritabile organizate la nivel de societate. O dată cu intrarea copilului în școală, biserica va instaura o educație sistematică, explicită, în perspectiva valorilor credinței.
Rolul bisericii, ca instituție în formarea cetățeanului din punct de vedere moral, este primordial.
Atât viziunea estetică și filosofică a afirmării „marilor idei generale ale umanității” și a proclamării „nobleței omului sub forma cultivării sufletului”, (Patapievici, 2008, apud Lakatos, 2010) cât și viziunea moral-creștină a vieții au fost înlocuite cu pragmatismul și relativismul ideologic postmodern. Totuși, în această lume modernă, plină de probleme și situații solicitante, este nevoie de un punct fix, de repere stabile, de valori care nu se schimbă. Este nevoie de biserică, pentru că oamenii nu pot exista fără Dumnezeu.
Ca un factor complex al educației, institutele culturale, reprezentate prin muzee, teatre și case de cultură, își aduc aportul pe linia dezvoltării personalității umane. În cadrul acestora se organizează programe eficiente de îmbogățire a culturii generale și de petrecere a timpului liber.
Institutele culturale sunt centre competente de promovare a cunoștințelor despre țara pe care o reprezintă, prin intermediul activităților de informare și educare.
Crearea și menținerea unor relații bune și permanente cu reprezentanții mass-media poate fi una dintre prioritățile activității institutelor culturale. Prin intermediul lor se promovează cultura. Institutele culturale urmăresc și construirea unui grup de viitori aliați în opera de popularizare a patrimoniului cultural.
 “Toată această lume virtuală care s-a construit în jurul nostru constituie o realitate pe care nu o mai putem neglija și care nu mai are nici o legăturã cu tipul de schimb cultural tradițional pe care îl făceam înainte. Acel tip de schimb nu era, bineînteles, accesibil foarte multor oameni. Astăzi, el s-a democratizat și s-a generalizat. De asemenea, schimbul acela cultural era foarte dirijat. La ora actualãă schimburile culturale trebuie să țină cont de faptul că oricine poate să-și prezinte cultura pe cont propriu, într-un mod natural și ieftin, și poate avea un impact extraordinar de mare”.
Amplificarea, continuarea și diversificarea experiențelor cognitive sunt realizate prin mass-media. Cu spirit critic, cu circumspecție interpretativă și competență valorizatoare se selectează doar ceea este benefic pentru dezvoltarea personalității. Impactul mass-mediei asupra fiecăruia dintre noi este puternic, ceea ce implică o bună cunoaștere a efectelor acesteia asupra felului nostru de a fi și de acționa.
„Prin structură, obiective și conținut, educația trebuie să răspundă necontenit exigențelor cerute de evoluția realității naționale și internaționale. Ca factor al dezvoltării ființei umane, educatia valorifică optim premisele ereditare și condițiile de mediu într-un context situațional deschis, favorabil unei activități eficiente”. (Cristea, 2003, 102)
Caracterul determinant al educației implică organizarea și conceperea activității într-un context situațional deschis ce implică optimizarea raporturilor cu ereditatea și cu mediul. În acest context, valorificarea educabilității reprezintă o direcție fundamentală de evoluție a educației care angajează raporturile existente între cei trei factori implicați în dezvoltarea ființei umane: ereditate – mediu – educație.
Clarificarea acestui raport se face prin utilizarea conceptului de educabilitate, care în conceptia pedagogilor desemnează „potențialul de formare umană sub influența factorilor de mediu sau educaționali”. (Jinga, Istrate, 1998, 91)
Să reliefăm faptul că toți acești factori (la care se pot adaugă și alții) acționează simultan, corelat, prin împletirea funcțiilor lor, și nu independent, izolat. Important este că între aceste instanțe ale educației să se instaureze relații de mutualitate și coerență acțională, și nu raporturi de concurență sau inconsecvență valorică. Numai printr-o îngemanare a acțiunilor și funcțiilor eductive se poate spera la o reformare spiritual autentică a omului și a comunității.
Croitoru Diana Victoreta
e-mail: dianacroitoru@yahoo.com
Liceul de Arte ”D. Cuclin”, Galați
 
 
Influențe stilistice în creația pentru pian, a compozitorului
Robert Schumann: Literatura
 
Rezumat: Romantismul muzical a reprezentat o forță emergentă care a corelat influențe din toate domeniile cunoașterii. Cu toate acestea, principalul factor de enculturație a unei societăți macate de profunde transformări, literatura, a constituit în secolul XIX un reper ideologic și estetic fundamental, în definirea noilor curente artistice. Prezentul studiu descrie modul în care creația compozitorului Robert Schumann a răspuns esteticii literare a timpului.
Cuvinte cheie: romantism, influențe literare, narațiune, tehnici de compoziție
 
Creația lui Robert Schumann a constituit o influentă sursă de inspirație componistică, pentru contemporani, prin promovarea valorilor culturale emergente în contextul ideologic al Romantismului german și maniera autentică de autoafirmare în interiorul canonului muzical occidental. Concepția estetico-filosofică a compozitorului autodidact a asimilat cele mai reprezentative tendințe, procedee, tehnici și mijloace stilistice, din toate domeniile culturale conexe, incluzând, literatura, filosofia, artele plastice, pentru a sintetiza în manieră sincretică etosul romantic.
O influență semnificativă asupra întregii creații componistice schumanniene a fost exercitată în mod paradoxal de prozatorul romantic german Jean Paul Richter (1763 - 1825), a cărui operă digresivă, marcată de umor acid, ironie și satiră, manifestă o versatilitate accentuată a stărilor afective. Robert Schumann preia din romanul Flegeljahre (1804), trăsăturile dihotomice ale personajelor Walt și Vult, pentru a realiza constructe artificiale ale unor alter-ego-uri ficționale, prezente atât în scrierile epistolare ale compozitorului, cât și în lucrările pianistice de referință ale acestuia. Suitei cu caracter variațional pentru pian op. 2, Papillons, îi sunt atribuite într-o scrisoare datată 17 Aprilie 1832, certe influențe literare[1], manifeste prin reprezentarea sonoră a unui bal mascat (Larventanz), ce evocă dragostea angelică a Winei, lirismul lui Walt și inteligența sclipitoare a tânărului Vult, personaje în care compozitorul Robert Schumann se regăsește ipostaziat alături de Clara Wieck. Exegeți precum Beate Perrey observă relația ambiguă dintre motivul dublului (Doppelganger motif) proliferat în literatura romantică și ipostazierea multiplă a alter ego-urilor compozitorului, ca formă particularizată de asumare a unor identități multiple (Perrey, 2007, P. 14). O interpretare pertinentă a viziunii compozitorului își extrage justificarea din realitatea contextuală a activității de critic literar și din tendințele filosofice prevalente ale perioadei Romantismului timpuriu. Activitatea de critic muzical, în cadrul  Neue Zeitschrift für Music, începând cu anul 1934, l-a determinat pe compozitor să suplinească absența colaboratorilor permanenți, prin asumarea unor multiple alter ego-uri scriitoricești și expunerea unor opinii și puncte de vedere diverse, referitoare la viața muzicală și evoluția gândirii componistice de secol XIX. Aceste încercări succesive de a reorienta concepția stilistică și estetică a noii generații de compozitori, realizate  prin asumarea unor variate constructe identitare, au fost transpuse sonor în 1834 prin intermediul a trei lucrări incluse în Carnaval op. 9, iar ulterior, în anul 1837, în suita pentru pian Davidsbündlertänze op. 6, pe o temă preluată din Mazurca op 6, nr. 5, aparținând Clarei Wieck. Părți ale  suitei Carnaval op. 9 și ale suitei Davidsbündlertänze op. 6 sunt atribuite integral alter ego-urilor compozitorului, Florestan - reprezentând ipostaza exuberantă  și pasionată a compozitorului - și Eusebius – alter ego-ul liric. Metafora măștii identitare, a dublului, reflectă preocuparea compozitorului pentru explorarea resurselor creative ale conștiinței și gândirii muzicale proprii, într-un experiment radical de investigare și redefinire a sinelui creator, care poate fi analizat ca o abordare avangardistă a relației dintre conștiință și mecanismele absconse ale creativității muzicale sau ca o autentică și originală descriere a propriilor stări, trăiri și resurse lăuntrice, prin intermediul reprezentărilor sonore evocate. Multidimensionala influență a scriitorului Jean Paul Richter se reflectă atât în  romanul fragmentar Selene, a cărui schiță  îl include ca personaj[2], cât și  în manieră metaficțională, prin atribuirile auctoriale pe care compozitorul le realizează, alocând segmente ale suitei Davidsbündlertänze op. 6, celor două alter ego-uri imaginare pe care și le-a creat – Florestan și Eusebius – sau prin  semantismul Carnavalului op. 9, ce evocă în manieră portretistică, imaginea sonoră a acestor personaje contrastante. Fascinația pentru finalul romanului Flegeljahre, mărturisită într-o scrisoare adresată criticului vienez Ludwig Rellstab din 19 aprilie 1832, în forma unei epifanii ce a inspirat suita Papillons op. 2, constituie o constantă a tematicii lucrărilor pentru pian, aspect care derivă în mod direct din cultura de salon a societății burgheze. Printre lucrările care evocă în mod literal această tematică amintim: Faschingsschwank aus Wien op 26, Kinderball op 130, Ballszenen op 109, Carnaval op 9. Muzicologul Frederick Jensen, în articolul Explicating Jean Paul: Robert Schumann’s Program for Papillons op. 2[3], sintetizează câteva trăsături stilistice influențate de opera literară a scriitorului Jean Paul Richter: exprimarea succintă, aforistică, fascinația pentru mister și criptarea semantică, autoreferențialitatea, juxtapunerea stilistică a umorului grotesc și a profunzimii emoționale. Este  însă evident faptul că aceste atribute stilistice și estetice ale operei schumanniene au caracter predominant în întreaga creație muzicală a secolului XIX, constituind trăsături canonice ale Romantismului muzical.
O altă certă influență literară este reprezentată de Ernst Theodor Amadeus Hoffmann, scriitor, compozitor, jurist și critic muzical ale cărui Phantasiestücke in Callots Manier (1814-1815), l-au inspirat pe Robert Schumann în crearea celor opt fantezii  ce compun Kreisleriana op. 16 (1838), lucrare dedicată lui Frederic Chopin. Caracterul tumultuos și exuberanța lucrării schumanniene evocă trăsăturile capelmaistrului Kreisler, personaj cu aură fantastică, al cărui exotism descrie condiția artistului la confluența schimbărilor sociale și a curentelor culturale emergente. Filistinismul ideologic al cărui oponent este acest personaj romantic, este reflectat de scrierile epistolare și publicistice ale compozitorului Robert Schumann, care descriu o încercare permanentă de contracarare a efectelor conservatorismului și mediocrității elitelor intelectuale ale timpului. Asumându-și o atitudine critică similară opoziționismului personajului hoffmannian, compozitorul utilizează ironia ca procedeu stilistic, pentru a descrie absența raționalității și lipsa de viziune a publicului necultivat: ”Filistinul amestecă totul în manieră confuză. Ceea ce nu  îi este clar, este  încadrat în categoria romantic. Ceea ce înțelege îi dă speranța unei reîntoarceri la vechiul regim și astfel devine optimist.”[4] Această discrepanță dintre reflexivitatea conservatoare a exegeților timpului și concepția autentică, inovatoare a artistului, evocată și în scrierile nonficționale ale unor gânditori precum Wilhelm Wackenroder (1773 - 1798), Ludwig Tieck (1773 -  1853) sau Novalis (1772 - 1801), este sublimată în viziunea filosofului german Friedrich von Hardenberg (Novalis) prin atribuirea unor calități intelective superioare, criticilor de artă sau literari care reușesc să discearnă între valoarea culturală a operei de  artă și stângăciile de expresie ale creatorilor. Acest optimism filosofic l-a influențat pe Robert Schumann în perpetuarea idealului de a promova tineri compozitori și noi principii estetice. Se observă astfel, interferențe stilistice de influență hoffmanniană,  între diverse lucrări pianistice ale lui Robert Schumann, care abordează o tematică comună: Fantasiestücke op. 12, lucrare al cărei titlu este inspirat din opera literară citată anterior (1837) și care conține în manieră similară opt piese – fantezie, Kreisleriana op 16, Davidsbündlertänze op. 6 sau Carnaval op. 9, lucrări ce sugerează conflictul dintre gândirea inovatoare și conservatorism, prezentat sub forma disputei dintre davidieni  și filistini[5]. Muzicologul John MacAuslan observă fascinația scriitorilor Romantismului timpuriu – Johann Wolfgang von Goethe, Ludwig Tieck (1773 - 1853), Ernst Theodor Amadeus Hoffmann - pentru tradiția carnavalescă reflectată de dramaturgia scriitorului venețian Carlo Gozzi[6] și libertatea improvizatorică și stilistică a Commediei dell’ arte. Exegetul amintit remarcă faptul că deși Robert Schumann se referă la semantica extramuzicală a lucrărilor sale utilizând termenul ”schemă” și criticând caracterul limitativ și secvențial al oricărui program predefinit[7], totuși influența certă a unor lucrări literare precum alegoria fantastică Prințesa Brambilla - operă ficțională ce reflectă parafernalia Commediei dell’ arte, publicată de E.T.A. Hoffmann, în 1820 - poate fi observată în suita pentru pian Carnaval op. 9.
Se observă astfel faptul că Robert Schumann optează pentru explorarea tehnicilor compoziționale și a stilisticii discursive utilizând metaforic, sensul literar al elementelor metadiscursive (motto-uri, aluzii literare, titlu, indicații de caracter și de tempo, etc.). În această manieră, influențele filosofice sau literare sunt reflectate indirect în lucrările pianistice schumanniene, prin intermediul motto-urilor introductive - ca de exemplu în Fantezia op 17, pentru pian, în care versurile lui Friedrich Schlegel, ce constituie motto-ul lucrării, transpun metaforic concepția hegeliană care afirmă preeminența idealurilor spirituale, asupra realității imediate.
Influențele literare și artistice pe care compozitorul Robert Schumann le-a asimilat contextual reprezintă nu doar sinteza conceptuală a patrimoniului cultural de secol XIX, o manifestare autentică a reflexivității creatoare ce repoziționează  artistul romantic, în relație cu tendințele și curentele filosofice, stilistice și estetice premergătoare, ci o expresie a fenomenului descris poetic de criticul literar Harold Bloom în Anxietatea Influenței[8]: dublul gnostic, care întruchipează ceea ce atât creatorul, cât și predecesorii nu au îndrăznit să devină.
 
Bibliografie:
  1. Schumann R.(1885). Jugendbriefe. Leipzig.
  2. Daverio J. (1997). Robert Schumann: Herald of a "New Poetic Age. OUP. New York.
  3. Jensen Fr. (1998). Explicating Jean Paul: Robert Schumann’s Program for Papillons op. 2. Nineteenth Century Music, XXII/2. Autumn.
  4. Schumann R. (1914). Gesammelte Schriften uber Musik und Musiker. Breitkopf und Hartel. Leipzig.
  5. MacAuslan J. (2016). Schumann’s Music and E.T.A. Hoffmann’s Fiction. Cambridge UP.
  6. Moos P. (1922).  Die Philosophie der Musik. Schuster ad Loeffler. Berlin.
  7. Perrey, B. ed. (2007). The Cambridge Companion to Schumann. Cambridge UP.
  8. Bloom H. (1973). The Anxiety of Influence. Oxford University Press. Oxford.
 

[1] Schumann R., Jugendbriefe, Leipzig, 1885, pp. 166-167
[2] Daverio J., Robert Schumann: Herald of a "New Poetic Age, OUP, New York, 1997, p. 510
[3] Jensen Frederick, Explicating Jean Paul: Robert Schumann’s Program for Papillons op. 2, în Nineteenth Century Music, XXII/2, toamna, 1998, pp. 127-143
[4] Schumann R., Gesammelte Schriften uber Musik und Musiker, Breitkopf und Hartel, Leipzig, 1914, vol II, p. 72
[5]  MacAuslan J., Schumann’s Music and E.T.A. Hoffmann’s Fiction, Cambridge UP, 2016, p 150
[6] MacAuslan John, Schumann’s Music and E.T.A. Hoffmann’s Fiction, Cambridge University Press, 2016, p. 34-37
[7] Ibidem, p. 79
[8] Bloom Harold, The Anxiety of Influence, Oxford University Press, Oxford, 1973, p. 147
 
Croitoru Diana Victoreta
e-mail: dianacroitoru@yahoo.om
Liceul de Arte ”D. Cuclin”, Galați
 
 
Perspective actuale în predarea pianului: școli, metode, teoreticieni
 
 
Rezumat: Evoluția sincronă a școlii românești de pian, în raport cu ascensiunea accelerată a performanțelor  școlilor interpretative care dețin o bogată tradiție în explorarea tehnicilor și principiilor pianistice, este condiționată de actualizarea permanentă a conceptelor și teoriilor referitoare la psihologia actului interpretativ. Prezentul studiu analizează premisele de investigație a relației interpret – fenomen muzical și a metodelor didactice aplicabile în studiul pianului, din perspectiva parametrilor operaționali pe care pedagogul și teoreticianul Mircea Dan Răducanu i-a identificat și descris în cadrul lucrărilor fundamentale de didactică și metodică elaborate.

Cuvinte cheie: pedagogie, metodică, cognitivism, reflexivitate.
 
În prezent, studiul pianului beneficiază de nenumărate teoretizări și abordări experimentale validate, care determină o deschidere metodologică și conceptuală a învățământului vocațional, fără precedent. Școala pianistică românească a abordat fenomenul pianistic în mod sistematic, atât în practica fenomenului didactic, cât și prin teoretizări succesive ale fundamentelor pedagogiei pianistice. Acest studiu nu are drept scop realizarea unei cercetări exhaustive a istoriei pedagogiei pianistice românești, ci prezentarea unor principii și concepții viabile, actuale și pertinente în contextul evoluției globale a artei pianistice de secol XXI.
Cel mai important teoretician al școlii pianistice românești, autor al unor lucrări de referință pentru pedagogia pianului, în contemporaneitate, este Mircea Dan Răducanu, pianist, profesor și muzicolog care a activat în cadrul Conservatorului din Iași. Numeroasele lucrări de metodică instrumentală, printre care amintim Metodica studiului și predării pianului (1983), Metodă de pian pentru învățământul elementar (1987), Principii de didactică instrumentală (1991), Introducere în teoria interpretării instrumentale (2003) abordează fenomenul pianistic într-o viziune sintetică, globală, care observă corelația inalienabilă dintre procesele de gândire și motricitate. Abordarea cognitivistă a teoreticianului Mircea Dan Răducanu, diferă în manieră radicală de concepțiile pedagogice fundamentate pe teoriile behavioriste, care, în a doua jumătate a secolului XX, au fost aplicate și în psihopedagogia românească. Gândirea în studiul instrumental are rolul de a contracara fenomenul inerției și rigidității stereotipe, caracteristic studiului repetitiv,  mecanic, nediferențiat, realizat cu scopul creării unor automatisme. Autorul menționat identifică două axe prioritare ale gândirii operative, care pot dezvolta capacitatea de a problematiza și identifica soluții în studiul pianistic: algoritmizarea și euristica. Având în vedere importanța problematizării cognitive în dezvoltarea capacității de analiză, sinteză, diferențiere, contextualizare, în susținerea proceselor de memorare, comprehensiune și interpretare a semanticii textelor muzicale studiate, principiile metodologice enunțate de Mircea Dan Răducanu soluționează o dilemă esențială  a educației muzicale instrumentale, referitoare la rolul deprinderilor motrice și cognitive. Fără a nega importanța automatismelor în redarea lucrărilor pianistice - cităm: ”Această automatizare a mișcărilor prezintă o mare importanță în pedagogia pianului, permițând nu numai mișcările independente ale fiecărei mâini, ci și ale fiecărui deget al mâinii.” (Răducanu, 2003, p. 50) - autorul observă preeminența proceselor cognitive superioare în configurarea și coordonarea discursului interpretativ. Orientarea cognitivistă a demersului de teoretizare a actului interpretativ este evidențiată de identificarea gândirii algoritmice și euristice ca modalitate de optimizare a tuturor proceselor cognitive care implică motricitatea, capacitățile de memorare, creativitatea interpretativă instrumentală, etc., cu scopul dezvoltării capacităților de reprezentare creativă, de resemantizare și reflexivitate critică, în ce privește textul muzical. (Răducanu, 2003, p. 51). Procesul de interpretare pianistică reproductivă, automatizată, este înlocuit în viziunea teoreticianului amintit de un proces de autoreglare cognitivă care asigură recontextualizarea creativă a informațiilor textului muzical și o filtrare discursivă  a semanticii lucrării componistice, prin intermediul sensibilității, receptivității, achizițiilor cognitive asimilate și al atributelor temperamentale ale interpretului pianist. Raportarea la lucrarea abordată este rezultatul unei echilibrări bidirecționale a cerințelor stilistice și a posibilităților psihocognitive, afective, voliționale și fiziologice ale pianistului (Răducanu, 2003, pp. 158-173).
În lucrarea Principii de didactică instrumentală, Mircea Dan Răducanu realizează o incursiune în metodica predării, clasificând metodele didactice în funcție de procesualitatea psihocognitivă și de gradul de implicare a elevului pianist în activitatea instructivă. Taxonomia descrisă cuprinde: metode verbale - expunerea, conversația, documentarea independentă a elevului; metode intuitive - observarea, modelarea, demonstrarea; metode active - exercițiul, algoritmizarea, euristica, integrarea în practica artistică (Răducanu, 1991, pp. 73-80). Din perspectivă metodologică, este relevantă importanța acordată metodelor  active, pentru a compensa pasivitatea elevului care utilizează preponderent intuiția, în învățare. Utilizarea metodelor active ”face ca principala cale de formare a elevilor să fie dată de activitatea creatoare proprie, fundament al însușirii temeinice a unor cunoștințe multiple, al formării unor priceperi și deprinderi precise și corecte” (Răducanu, 1991, p 79). Algoritmizarea în studiul instrumental este un proces multidimensional, care asigură asimilarea textului muzical și rezolvarea inteligibilă a cerințelor interpretative și tehnice. Tipologia algoritmilor operaționali cuprinde (Răducanu, 1991, p 78): algoritmi de recunoaștere a elementelor de stil, formă, valoare interpretativă, algoritmi de rezolvare a cerințelor referitoare la frazare, formă, dinamică,  agogică, digitație, algoritmi metodologici, care includ soluții de studiu al elementelor de dificultate tehnică și/sau interpretativă, algoritmi de optimizare a memorării, expresivității și plasticității estetice, descifrare, a modalităților se transmitere a sensului muzical. Relevanța strategiilor didactice algoritmice rezidă în potențialul formativ al acestor abordări care stimulează raționalitatea, capacitatea de problematizare și reordonare a conținuturilor educaționale, transferul de cunoștințe, deprinderi, competențe, dezvoltă perspicacitatea  și deschiderea spre nou, capacitatea de comprehensiune și sinteză ideatică, etc.
În strânsă corelație cu metodele active descrise anterior, euristica este analizată în lucrarea menționată ca modalitate de formare a abilităților corelate cu gândirea critică, reflexivitatea activă și creativitatea în studiul instrumental. Euristica reprezintă în mod frecvent o etapă a identificării algoritmilor operaționali sau poate constitui un proces continuu de investigare și inovare, specific manifestărilor de creativitate. Experiența îndelungată în predarea pianului, l-a determinat pe profesorul Mircea Dan Răducanu să observe faptul că ”metoda euristică sintetizează conținutul mai multor metode de învățământ deductive și inductive” (Răducanu, 1991, p. 78), descriind astfel valențele formative complexe ale investigației și descoperirii colaborative, asistate de cadrul didactic. În învățământul pianistic, care valorifică preponderent capacitatea de memorare și abilitățile motrice ale elevilor, dezvoltarea reflexivității și a capacității  de investigare problematizantă reprezintă o etapă importantă în formarea  personalității, a sistemului de valori și atitudini necesare viitorului muzician. Descoperirea, ca metodă de investigare a semanticii textului muzical sau a tehnicilor plurivalente de interpretare pianistică, constituie o resursă inepuizabilă de procedee și corelații ideatice care favorizează identificarea și reinterpretarea sensului muzical.
Semnificativă din perspectiva raportării la valorile culturii interpretative universale este concepția stilistică asumată de autor, care observă lipsa de actualitate și desuetudinea unor modele interpretative ancorate în sistemul normativ și coordonatele stilistice reflectate de sursele istoriografice (Răducanu, 1991, p. 110). Efectul de pastișă al unor interpretări perimate, care nu surprind originalitatea gândirii creatoare și evoluția socială contemporană, devine ridicol și hilar în contextul tehnologizării și globalizării tuturor domeniilor de activitate.  Teoreticianul ieșean constată valoarea intrinsecă a originalității și autenticității interpretative, aportul valoric al perspectivei subiective de evaluare a semanticii și esteticii textului muzical, precum și al soluțiilor interpretative personale, care reconstituie edificiul sonor și specificitatea timbrală a diferitelor perioade stilistice ale repertoriului pianistic.
Relevanța acestor teorii și analize ale mecanismelor de corelare a fenomenelor psihofiziologice, cu procesele cognitive complexe specifice creativității interpretative, este demonstrată de necesitatea analizei și studiului diferențiat al elementelor stilistice și tehnice, pe care creația pianistică le evidențiază. Specificitatea acestui domeniu de activitate cultural-artistică, care implică un grad înalt de autonomie în învățare, creativitate și aptitudini specifice dezvoltate, a impus o abordare comprehensivă a proceselor cognitiv-afective prevalente, demers exemplificat în manieră relevantă pentru evoluția pedagogiei pianistice actuale, de întreaga activitate de cercetare a teoreticianului și pedagogului Mircea Dan Răducanu.
 
Bibliografie:
  1. Bălan, Th.(1966). Principii de pianistică. Editura Muzicală. București.
  2. Bocoș, M. (2013). Instruirea interactivă. Polirom. Iasi.
  3. Cucoș, C-tin coord. (2009). Psihopedagogie pentru examenele de definitivat și grade didactice. Polirom,. Iasi.
  4. Neuhaus, G. (1960). Despre arta pianistică. Editura Muzicală. București.
  5. Pitiș, A., Minei, I. (1997). Teoria comportamentului pianistic. Editura Sfântul Gheorghe Vechi. București.
  6. Răducanu, M. D. (2003). Introducere în teoria interpretării muzicale. Editura Dan. Iași.
  7. Răducanu, M. (1983). Metodica studiului și predării pianului. Editura didactică și pedagogică. București.
  8. Răducanu, M. (1994). Principii de didactica pianistică. Editura Moldova. Iași.
  9. Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educației. Polirom. Iasi.
  10. Solomon, G. (1967). Metodica predării pianului. Editura Muzicală. București.
 
Croitoru Diana Victoreta
e-mail: dianacroitoru@yahoo.com
Liceul de Arte “D. Cuclin”, Galați
 
 
Tendințe și repere ale artei interpretative pianistice de secol XIX
 
Rezumat: Orice analiză stilistică și metodologică a actului interpretativ, a procesului componistic sau a operei de artă trebuie fundamentată printr-o abordare contextuală a resurselor istoriografice existente. Realizarea unei cercetări asupra reperelor interpretative de secol XIX, în spațiul românesc, reprezintă o provocare temerară, asumată prin studiul extensiv al surselor istoriografice de referință, care nu au fost publicate în prealabil în limba română și sunt menționate doar sporadic de exegeza muzicală românească.

Cuvinte cheie: romantism, stilistică, influențe, istoricism
 
Studiul pianului a reprezentat în perioada Romantismului muzical, o etapă esențială în formarea gândirii componistice. Frederic Chopin, Robert Schumann, Franz Liszt, Johannes Brahms, Piotr Ilici Ceaikovski reprezintă exemple concludente în acest sens, validate printr-o creație muzicală de anvergură, care demonstrează importanța pianului în dezvoltarea creativității și a capacității de recontextualizare imaginativă a reprezentărilor auditive mentale. În lucrarea Generația romantică, publicată în anul 1995, Charles Rosen, eminent pianist și muzicolog american, citează o sugestivă observație a influentului filosof și dramaturg german, Friedrich Schiller[1]: ”conținutul real și intenționat pe care poetul îl prezintă în opera sa  rămâne întotdeauna finit; conținutul posibil, pe care ne permite să îl imaginăm, este o resursă inepuizabilă”[2]. Această deviză simbolizează esența evoluției artei muzicale de secol XIX, sub auspiciile democratizării accesului la cunoaștere și cultură, a emergenței  manufacturii și comerțului extins cu obiecte de artă și instrumente muzicale, a instaurării unui nou climat social caracterizat de spiritul mercantil și arivismul noii clase sociale în ascensiune: burghezia. Radicalele transformări sociale au generat o deschidere spre nou și un interes crescut pentru cultură  ca simbol al standardelor sociale înalte și a  unei mentalități progresiste. Efectul de pastișare a vieții aristocratice s-a manifestat prin democratizarea vieții culturale, modernizarea și extinderea comerțului cu instrumente muzicale, accesibilizarea fenomenului artistic, diversificarea modalităților de inițiere și formare în domeniul educației artistice și muzicale, crearea unor noi spații de manifestare artistică și a unui nou cadru formal, instituționalizat, prin intermediul conservatoarelor muzicale, etc. Richard Taruskin, în ampla lucrare Music in the Nineteenth Century, publicată în anul 2010, observă această dihotomie idiosincratică dintre cultura aristocratică și atitudinea burgheză față de artă, care este orientată în Romantism spre o ”democratizare a gustului” (Taruskin, 2010, p. 251). Influența stilului Biedermeier[3], care se amplifică în perioada 1825-1848, ca o consecință a pauperizării și reechilibrării vieții sociale la finalul războaielor napoleoniene, reprezintă un factor declanșator al unor fenomene culturale diametral opuse, menite să contracareze conformismul și mediocritatea vieții sociale burgheze. Aspectele pozitive ale mentalității conservatoare și pragmatice a stilului Biedermeier, reflectate și în creația compozitorilor romantici ai primei jumătăți a secolului XIX, sunt deschiderea spre cultura universală și sincretism, modernizarea formelor și stilisticii literare și artistice, accesibilizarea și popularizarea masivă a operelor de artă, filosofice sau literare, chiar și în mod indirect prin intermediul publicațiilor periodice, adoptarea în cadrul ritualurilor cotidiene a practicilor artistice și intensificarea interesului pentru creația literară, etc. În contrast cu mediocritatea conservatoare și conformistă a acestor tendințe ideologice aservite mentalității micii burghezii, Idealismul german[4] propune o reconceptualizare a modului în care umanitatea se raportează la realitate, ilustrată elocvent în lucrarea reprezentativă a filosofului Arthur Schopenhauer,  Lumea ca voință și reprezentare (1819). Ascendența metafizică a raționalității, asupra materiei, a aspirațiilor transcendente perene, asupra pragmatismului ancorat în cotidian, s-a reflectat și în gândirea componistică de secol XIX, prin esențializarea retoricii formale, abstractizarea discursivă, reorganizarea timbrală a sonorităților și extinderea spațiului discursiv, prin explorarea extremităților registrelor timbrale, inovarea tehnicilor interpretative și componistice, etc.
Pianiștii virtuozi ai secolului XIX, precum Franz Liszt (1811 - 1886), Frederic Chopin (1810 - 1849), Ignaz Moscheles (1774 - 1870), Friedrich Kalkbrenner (1785 - 1849), Sigismund Thalberg (1812 - 1871), Hans von Bullow (1830 - 1894), Carl Tausig (1841 - 1871), sub imperativul principiilor estetice ale Idealismului transcendental, care a susținut necesitatea translatării concepțiilor metafizice în plan ontologic, au adus o contribuție incontestabilă în modernizarea și dezvoltarea tehnicii pianistice, realizând o remarcabilă și profundă transformare a mentalității sociale  și a principiilor componistice. În lucrarea ”Die Aesthetik des Klavierspiel”, Adolph Kullak descrie detaliat sonoritatea, limitările și dificultățile tehnice ale utilizării Fortepiano-ului, observând faptul ca celebrul instrument, prin timbralitatea sa abstractă și lipsită de o rezonanță sonoră profundă, similară instrumentelor de suflat sau a instrumentelor cu coarde, nu are capacitatea de a reda complexitatea trăirilor și sentimentelor umane (Kullak, 1898, p. 4).  Delicatețea timbrală, rigoarea strictă impusă în corelarea polifonică și adaptabilitatea crescută a mecanismului de emitere a sunetelor prezentate ca fiind caracteristici ce conferă atractivitate noului instrument de secol XIX, au contribuit gradual la creșterea nivelului de complexitate tehnică a lucrărilor pianistice, pentru a compensa pentru lipsa de culoare și neutralitatea expresivă a Fortepiano-ului (Kullak, 1898, pp. 4-5).
Cu toate acestea, în viața muzicală europeană, arta interpretativă pianistică manifestă o efervescență fără  precedent, datorită extinderii fenomenului concertistic al culturii de salon sau al dezvoltării unei rețele de impresariat are asigura turneele pianiștilor rezidenți în Viena sau Paris, grație popularizării lucrărilor muzicale prin intermediul numeroaselor edituri de profil, a dezvoltării învățământului muzical și a creșterii interesului pentru virtuozitate și spectaculozitatea actului concertistic. Pianiști virtuozi ai perioadei timpurii a Romantismului muzical, precum: Carl Czerny (1791 - 1857), Carl Maria von Weber (1786 - 1826), Johann Nepomuk Hummel (1778- 1837), Henri Herz (1803 - 1888), transformă virtuozitatea pianistică postclasică într-o artă plină de strălucire, adresată tuturor categoriilor de public, atât amatorilor cât și profesioniștilor, promovând ”le style brillant” în saloanele epocii romantice și anticipând astfel virtuozitatea ancorată într-un profund semantism filosofic, cultivată de Frederic Chopin sau Franz Liszt. Alexander Stefaniak, în lucrarea Schumann’s Virtuosity. Criticism, Composition and Performance in Nineteenth - Century Germany, publicată în anul 2016, descrie in extenso acest fenomen muzical, caracterizând virtuozitatea  postclasică ca fiind un amalgam de texturi transparente și strălucitoare ce evidențiază o tehnică instrumentală diferențiată detaliat, pentru fiecare componentă discursivă, și care evoluează până la agresivitate gestuală și puncte culminante care solicită la limită instrumentul muzical, din punct de vedere dinamic (Stefaniak, 2016. Pp. 20-21).  Analizând contextual, facilitatea și populismul discursiv al creației postclasicismului de început de secol XIX, Robert Schumann observă, în contradicție cu Wilhelm Fink sau Carl Czerny, superficialitatea și absența profunzimii ideatice a unei virtuozități comerciale[5].
Analiza artei interpretative pianistice de secol XIX poate fi realizată în mod comprehensiv doar prin corelație cu raportarea la specificul instrumentelor disponibile în perioada Romantismului primei jumătăți de veac. Dacă la începutul secolului fortepiano-ul era fabricat manual și în consecință  doar aristocrația avea disponibilități reale de achiziționare a unui astfel de instrument, până în anii 1860, varianta accesibilă a pianului modern, pianoforte-ul de secol XIX, devine un bun de uz comun pentru burghezia înstărită. Un derivat al harpsicordului, în varianta de concert, și al clavicordului, în varianta de dimensiuni mici, fortepiano-ul, chiar și în stadiu incipient, prezintă o diversitate dinamică superioară și o viteză de reacție a mecanismului de emitere a sunetului, mai adecvată perfecționării tehnicii pianistice. Cu toate acestea, în 1821, Sebastien Erard[6]  a patentat dublul eșapament și a adus îmbunătățiri considerabile instrumentului pe care l-a produs și comercializat, pianofortele, creând astfel premisele unor noi evoluții conceptuale ale pianisticii europene[7].
Aceste noi instrumente mult mai performante decât fortepiano-ul Pleyel au fost constant ameliorate prin introducerea cadrului de suport metalic și eliminarea pedalei de genunchi, aspecte care au condus la obținerea unei sonorități puternice, contrastante dinamic și precise. Adept al pianelor Pleyel, a căror sonoritate rafinată și translucidă îl fascina, Chopin însuși a recunoscut superioritatea pianofortelor Érard, alăturându-se astfel unei pleiade de pianiști concertiști și compozitori care au valorificat potențialul acestor instrumente: Alkan, Fauré, Liszt, Moscheles, Wagner, Verdi, etc. Robert Schumann și Clara Schumann au beneficiat de donația lui Conrad Graf, în 1938, dar pe parcursul activității concertistice, Clara Schumann a primit diverse alte instrumente ale unor fabricanți renumiți: Breitkopf & Hartel, Streicher, Wirth, Erard[8]. Această evoluție fastă a mecanismului și sonorității pianistice, păstrează încă deficiențe primitive de construcție care erau compensate în viața concertistică reală de secol XIX, prin evidențierea arhitectonicii formale a textului muzical și expresivizarea accentuată a contrastelor dinamice.
Pentru a sintetiza concepția estetică asupra interpretării pianistice și cerințele unei audiențe selective și elitiste de critici, muzicologi și profesioniști ai artei muzicale, muzicologul de secol XIX Adolph Kullak descrie în lucrarea sa Estetica interpretării pianistice conexiunea intrinsecă dintre ideologia Romantismului filosofic și Arta muzicală: ”Esența frumosului în muzică este ideea de formă exprimată prin sunete, și, mai mult decât atât, o anumită sumă de elemente, corelate simbolic cu fenomene relaționate poetic cu viața” (Kullak,  1893, p. 219). Această definiție reflectă orientarea metafizică a creației și interpretării operei de artă, ce sublimează concretețea și travaliul inerent oricărui act de reconstituire artistică a realității, în plan ideatic transcendent.
 
Bibliografie:
  1. Clinkscale Novak, M. (1993). Makers of the Piano: 1820-1860. Oxford University Press.
  2. Kullak A. (1983). The Aesthetics of Piano Playing. Trans. Th. Backer. 5th Edition. G. Schirmer. NY
  3. Rosen, Ch. (1995). The Romantic Generation. Harvard University Press.
  4. Schumann, R. (1914).  Gesammelte Schriften über Musik und Musiker. Breitkopf und Hartel.
  5. Stefaniak, Al. (2016). Schumann's Virtuosity: Criticism, Composition and Perfomance in Nineteenth-Century Germany, Indiana UP, Bloomington.
  6. Taruskin R. (2010). Music in the Nineteenth Century. The Oxford History of Western Music. Oxford University Press.
  7. http://www.oxfordreference.com/view/10.1093/oi/authority.20110803095504837
  8. https://plato.stanford.edu/entries/idealism/#GerIde
  9. https://plato.stanford.edu/entries/schiller/
  10. https://www.schumann-portal.de/grand-piano-from-conrad-graf-vienna.html
  11. http://www.sebastienerard.org/en/
[2] Charles Rosen, The Romantic Generation, Harvard University Press, 1995, p 93
[5] Robert Schumann,  Gesammelte Schriften über Musik und Musiker, Breitkopf und Hartel, Leipzig, 1914, pp. 1 - 38
[7] Clinkscale Martha Novak, Makers of the Piano: 1820-1860, Oxford University Press, New York, pp. 117-119
Croitoriu Nicoleta,
e-mail croitoriun@yahoo.com,
Centrul Școlar de Educație Incluzivă, Suceava
 
Analize teoretice ale conceptului burnout
 
Rezumat: Sindromul burnout, este boala muncii în exces, care afectează tot mai multe persoane. Sindromul burnout: este una dintre cele mai recente afecțiuni răspândite în masă la nivelul populației globale. O boală a societății moderne, ale cărei rădăcini au fost descoperite în anii 70 de către psihologul american Herbert Freudenberger. Este un flagel ale cărui consecințe sociale, psihice și economice sunt devastatoare. Un sindrom care consumă din interior, până la epuizare, aproape jumătate din populația activă a planetei, se numește stres profesional cronic sau, în terminologia anglo-saxonă, sindromul burnout.

Cuvinte cheie: burnout, cadre didactice, epuizare fizică, epuizare emoțională

Primul cercetător care a sesizat și prezentat simptome ale burnaut-lui, este Loretta Bradley care în anul  1969, s-a referit la stresul legat de locul de muncă, considerândul un proces de stres particular legat de exigențele muncii și condițiile de muncă.
Acești primi observatori ai sindromului burnout, se adresează în special anumitor persoane a căror activitate profesională implică un angajament relațional puternic, precum lucrătorii sociali, profesiile medicale, profesorii, etc. Studiul făcut pe aceste categorii profesionale i-a determinat pe cercetători să considere confruntările repetate cu durerea sau eșecul ca fiind cauze determinante în cazurile de manifestare a acestui sindrom . În primele observații apărute ale cercetătorilor, burnout-ul este conceput ca un sindrom psihologic specific profesiilor „ajutătoare”. Dar cunoștințele acumulate de atunci au dus la extinderea riscului de manifestare a sindromului burnout la toți indivizii de la serviciu, indiferent de domeniul de activitate al acestora.
Așadar, acest termen este repetat tot mai des, în 1971-1974 de psihanalistul american de origine germană Herbert J. Freudenberger, care și introduce termenul de burnaut și Christina Maslach în 1976 în studiile lor asupra manifestărilor de uzură profesională.
În calitate de psihanalist și practicant, am realizat că uneori oamenii sunt victime ale focului, la fel ca și clădirile. Sub tensiunea produsă de viața din lumea noastră complexă, resursele lor interne ajung să fie consumate ca și cum ar fi flăcările, lăsând doar un imens gol în interior, chiar dacă plicul exterior pare mai mult sau mai puțin intact. (Herbert J. Freudenberger).
De-a lungul timpului Herbert J. Freudenberger, a cercetat în mai multe domenii fenomenul burnaut, făcând tot felul de analize și comentarii care privesc simptomele, manifestările, cauzele, factorii , care demonstrează extinderea acestui fenomen.
La începutul studiilor sale, conceptul de ardere a personalului este explorat din punct de vedere al semnelor fizice și al indicatorilor comportamentali, arătând modul în care 
factorii cognitivi, de judecată, precum și factorii emoționali sunt intruși atunci când procesul este în mișcare. Apoi, a demonstrat că arderea este definită ca eșec sau epuizare din cauza cererilor excesive de energie, rezistență sau resurse. Această definiție clarifică pentru mulți conceptul tipului particular de ardere experimentat personal de Herbert J. Freudenberger. Mai târziu, discută de apariția burnaut-ului în rândul personalului instituțiilor alternative de auto-ajutor (clinică gratuită) : cauze, caracteristici și variații. În acest ultim mediu de cercetare, în ultimii 22 de ani, un colaborator al psihanalistului american s-a angajat activ în colaborarea cu rezidenții și membrii personalului programelor de tratament pentru consumul de alcool și a altor abuzuri de droguri, precum și cu comunitățile terapeutice (TC) , demonstrând așa cum au indicat și alți cercetători de-a lungul anilor, un număr semnificativ de persoane cu manifestări de epuizare excesivă. Tot în analizele sale, discută despre un fenomen corporativ frecvent observat: persoanele nesigure care își privesc locurile de muncă ca fiind oportunități de a se dovedi și de a obține recunoaștere,ei sunt candidații la pierderea îndeplinirii sarcinilor, cunoscute drept burnout. 
            Un rol important pe plan mondial, în cercetarea fenomenului burnoutl a avut și il are Christina Maslach care, este psiholog social american și profesor emerit de psihologie la Universitatea din California, Berkeley, cunoscută pentru cercetările sale asupra arderii ocupaționale, fiind coautor al Inventarului Maslach Burnout și al domeniilor de viață. A efectuat cercetări într-o serie de domenii din psihologia socială și a sănătății. Cu toate acestea, ea este cea mai cunoscută drept unul dintre cercetătorii de pionierat în procesul de ardere a postului și autorul Maslach Burnout Inventory (MBI), cea mai utilizată măsură de cercetare în domeniul arderii. 
            Actualmente, Christina Maslach se concentrează spre cercetarea în două domenii majore : (a) stresul și stresul la locul de muncă și (b) individualizarea și influența socială, iar în paralel abordează o temă transversală importantă din psihologia sănătății, promovează cercetarea transnațională despre burnout și individualizare, se concentrează pe dezvoltarea unui model conceptual al procesului de ardere emoțională, folosind o abordare pentru a evalua antiteza pozitivă a burnout-ului, implicării în muncă, ca un cadru mai bun pentru dezvoltarea intervențiilor.  A fost și este cooptată la diferite congrese, conferințe internaționale pentru a reda din activitatea sa neintreruptă legată de excesul de muncă al angajaților din diferite organizații, alături de soțul și profesorul Philip G. Zimbardo. 
Alt psiholog renumit care a studiat despre burnout, este Aaron Bech emigrant evreu din Rusia, stabilit în Statele Unite, recunoscut și numit psihologul minții. Fiind medic a studiat burnout-ul la personalul medical, iar trecând în echipa de elită a psihologilor americani, a făcut studii în sistemul militar (piloți, ofițeri de rang înalt, soldați).
            Michael Leiter,  în  lucrarea Adevărul despre burnout, a făcut referire în cercetările sale și la profesorii care sunt afectați de acest sindrom în număr destul de mare. Acesta îl consideră drept un fenomen scăpat actualmente de sub control, în majoritatea țărilor lumii. Spune acesta – psihologul canadian, că este greu de crezut dar și cele mai sărace țări se confruntă cu burnout dar la alt nivel. Rapiditatea cu care termenul și conceptul de ardere au fost încorporate în  mediul cotidian al societății noastre este uimitoare.
 În ultimii cinci-opt ani, burnout-ul a devenit un cuvânt zgomotos folosit pentru a transmite un număr mare de probleme personale și sociale ale  angajaților din organizațiile contemporane.
Tot mai mulți cercetători fac eforturi pentru a determina factorii politici să accepete situația de față legat de sindromul burnout. Este adevărat că , costurile sunt foarte mari, dar rezultatele vor fi pe măsură. Atât timp cât nu se va investi în prevenirea excesului de muncă în organizații, de orice fel ar fi acestea, nu se va putea rezolva situația. Așadar se observă că diferențele apar de la o țară la alta, astfel încât, unde se acordă fonduri de cercetare și prevenire, lucrurile sunt mai clare. În Europa, cele mai multe cercetări pentru burnout s-au făcut în Anglia, Suedia, Danemarca, Norvegia, țări care au cel mai ridicat nivel de trai, dar și un program de muncă bine stabilit, care se respectă, organizațiile sunt bine structurate iar angajații sunt mulțumiți. Dar și aici cercetările s-au făcut numai pe anumite domenii (medici, asistenți medicali, asistenți sociali, juriști), pentru educație nu s-au făcut deloc s-au foarte puțin în Danemarca.
În Statele Unite, lucrurile stau cu totul altfel știind că, acolo au fost dea lungul anilor, oameni folosiți la cele mai grele munci, au fost folosiți oameni la muncă fără plată (sclavii) și poate de aceea a devenit interesul atât de mare pentru organizarea muncii. Este statul cu cele mai multe fonduri pentru cercetare în toate domeniile și cei mai mulți psihologi de renume. Nu întâmplător din topul celor mai influenți 50 de psihologi din întreaga lume, 36 sunt americani, iar Christina Maslach, Daniel Goleman, Philip G. Zimbardo s-au ocupat de cercetarea excesului de muncă în organizații. Aceștia și mulți alți colaboratori ai lor, din marile universități americane, timp de zeci de ani au analizat, cercetat, au implementat programe, proiecte care, într-un final au reușit să realizeze cele mai bune programe de muncă cu plăți conforme cu munca, să aducă comportamentul indivizilor la un nivel ridicat încât să nu fie condiționat de factorii sociali.
Name
Email
Comment
Or visit this link or this one