Numarul Curent

POPESCU ANCA-TIŢA
e-mail: cranga_anca@yahoo.com
ŞCOALA GIMNAZIALĂ NR.3 MANGALIA + COLEGIUL NAŢIONAL”MIHAI EMINESCU” CONSTANŢA
 
O NOUĂ ŞANSĂ LA EDUCAŢIE
STUDIU DE CAZ
 
Rezumat: În acest studiu de specialitate am ales să prezint un parteneriat educaţional ce poate fi utilizat la clasă, fiind foarte important în contextul actual, întrucât rolul acestuia este de a preîntâmpina comportamentele atipice la copii din multe cauze, cum ar fi: tutunul, violenţa, bullyingul, violenţa în familie, starea materială. Parteneriatul are rolul ca părţile implicate să primească sprijin de specialitate, consiliere psihologică, asistenţă pe plan familial şi educaţional.
 
Cuvinte cheie: egalitate, protecţie socială, comportament, dialog, prevenire, dezvoltare, progres.
 
            Am ales să prezint parteneriatul educaţional “O nouă şansă la educaţie” pentru clasa a IV-a. Acesta are drept scop îmbunătăţirea relaţiei familie-copil-şcoală prin susţinerea egalităţii de şanse a tuturor copiilor, indiferent de mediul din care provin, inclusiv a celor din sistemul de protecţie socială. Totodată, are în vedere crearea unui mediu favorabil şi propice atât în unitatea de învăţământ, cât şi acasă, pentru o bună dezvoltare fizică, psihică, emoţională a copilului care să prevină un comportament atipic al acestuia în societate.
Parteneriatul propus contribuie la diminuarea abandonului şcolar, la prevenirea delincvenţei juvenile, prin conştientizarea riscurilor la care se expun copiii cu ocazia consumului de ţigări, alcool.  Prin acest proiect educativ, se va înregistra o creştere a stimei de sine. Se vor identifica principalele cauze care determină comportamentul atipic al copilului atât de către familie, cât şi de către şcoală şi instituţiile implicate (Poliţie, DGASPC). Parteneriatul va avea o durată de un an şcolar, cu câte şapte întâlniri pentru fiecare semestru. Locul de desfăşurare va fi şcoala. Grupul ţintă îl reprezintă clasa a IV-a şi familiile elevilor.
            Pentru parteneriatul educaţional “O nouă şansă la educaţie”, mi-am propus următoarele obiective: eliminarea violenţei şi a bullyingului din şcoală; combaterea consumului de tutun în rândul copiilor; prevenirea comportamentului violent din familie, prin întâlniri regulate cu psihologul şcolar; creşterea încrederii prin realizarea de activităţi extraşcolare în funcţie de nevoile şi de aptitudinile copilului; conştientizarea agresivităţii din familie; combaterea absenteismului şcolar; prezentarea de către Poliţie a riscurilor la care sunt supuşi copiii, precum şi sancţiunile care le pot fi aplicate atunci când săvârşesc fapte antisociale (furt, distrugere); evitarea site-urilor cu conţinut inadecvat vârstei copiilor, prin monitorizarea acestora de către părinţi; stabilirea cauzelor şi prevenirea dispariţiilor copiilor din mediul familial, ca urmare a neînţelegerilor dintre membri; creşterea gradului de încredere al copilului în familie, unitate de învăţământ sau Poliţie, atunci când se confruntă cu probleme ce vizează integritatea fizică a acestuia.
 
Rezultatele aşteptate sunt următoarele: eliminarea violenţei atât în familie, cât şi în şcoală, precum şi în centrele de protecţie socială; eliminarea bullyingului din unitatea de învăţământ; consolidarea relaţiei familie-copil-şcoală-Poliţie în rezolvarea problemelor întâmpinate cu ocazia întâlnirilor de lucru.
 
Parteneriatul educaţional “O nouă şansă la educaţie” va avea ca modalităţi de desfăşurare: întâlniri de lucru între doamna învăţătoare de la clasa a IV-a şi familie, copii, psiholog şcolar, asistent medical, Poliţie, reprezentanţi de la Protecţia Copilului, din raza teritorială a şcolii sau de la Centrul de Protecţie Socială (atunci când copilul nu are familie), reprezentanţii Centrului Antidrog, direcţiunea şcolii; dialog continuu între toţi partenerii implicaţi în proiect; vizionare de documentare despre: efectul de bullying, consumul de ţigări, violenţa în familie, abandon şcolar; realizarea de postere / lucrări manuale (origami, colaje, desene) între copii, părinţi, cu colaborarea psihologului şcolar şi a profesorului din învăţământul primar; aplicarea de chestionare copiilor şi părinţilor; activităţi didactice variate: Controlarea emoţiilor; Mă simt anxios; Vrei să fii prietenul meu?; Familia mea; Bine sau rău?; Gândesc bine?!; la care vor participa toţi membri parteneriatului (familie-copii-şcoală-instituţii partenere).
 
Ȋn ceea ce priveşte activităţile parteneriatului educaţional “O nouă şansă la educaţie”, acestea vor fi defalcate pe cele două semestre ale anului şcolar.
Astfel, activităţile  care se vor desfăşura în semestrul I vor fi planificate după cum urmează: Spune “NU” tutunului!; Evită violenţa!; Victima bullyingului poate fi chiar prietenul tău; Responsabilităţile elevilor şi ale părinţilor; Nu sunt trist, fiindcă familia mă înţelege acum; Fac fapte bune atât cu familia, cât şi cu colegii; Ȋnţeleg riscurile la care sunt supus şi evit faptele antisociale.
Activităţile care se vor derula în cel de-al doilea semestru vor fi: Am învăţat să nu am încredere în străini, mai ales cei din mediul online; Stop violenţei în familie!; Nu voi părăsi şcoala sau familia, orice s-ar întâmpla; Părinţii sunt prietenii mei; Orice problemă are o rezolvare, atunci când discut cu familia şi cu doamna învăţătoare; Să fim respectuoşi cu cei din jur! ; Copii fericiţi, părinţi şi profesori mulţumiţi.
 
Popularizarea proiectului (mediatizarea acestuia) se va realiza în mediul online (site-ul şcolii, pe pagina de Facebook), prin promovare la radio, la televiziunile locale, în cadrul emisiunilor de profil, în ziare şi reviste.
Resursele umane:  elevii din clasa a IV-a, părinţii acestora, profesorul din învăţământul primar, psihologul şcolar, asistentul medical, directorii unităţii de învăţământ, reprezentanţi ai Poliţiei, ai Centrului Antidrog, ai Protecţiei Sociale. Resursele materiale: laptop, videoproiector, foi de flipchart, carioci, acuarele, markere, tablă magnetică, cartoane, foi colorate, materiale utilizate la activităţile desfăşurate. Resurse financiare: ONG-uri, Asociaţia de Părinţi a şcolii.
Diseminarea rezultatelor se va face prin postere, afişe, articole de specialitate în ziare şi reviste, prezentarea în cadrul întâlnirilor la nivelul cercurilor pedagogice sau la nivelul Inspectoratului Judeţean.
          Evaluarea este elementul reglator al procesului instructiv-educativ, oferind informaţii calitative despre eficienţa activităţilor întreprinse. Se va pune accent pe încurajarea progresului elevului, pe dezvoltarea competenţelor, a abilităţilor şi a atitudinilor, dar şi pe relaţia cu şcoala, familia, Poliţia şi celelalte instituţii partenere. Se vor organiza concursuri tematice, expoziţii cu produsele unicat realizate în timpul activităţilor practice, portofoliul final, publicaţii în revista şcolii şi ziare locale.
          Ȋn concluzie, parteneriatul educaţional “O nouă şansă la educaţie” consolidează relaţiile dintre participanţi, prevenind comportamentele atipice ale copilului prin realizarea de activităţi comune între şcoală şi familie, copii, instituţiile partenere. Susţine dialogul permanent şi colaborarea membrilor cu diverse instituţii,  vizând crearea unui plan managerial amănunţit de intervenţii prin responsabilizarea familiilor şi a copiilor, punând accent pe  toţi actorii procesului educativ: elevi, părinţi şi profesori, în aşa fel încât să se asigure starea de bine şi progresul şcolar.
 
BIBLIOGRAFIE
Pânişoară, I.-O., Manolescu, M. (2019), Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, vol. I-II. Iaşi: Editura Polirom.
Constituţia României
Legea Educaţiei Naţionale – legea nr.1 /2011, cu modificări şi completările ulterioare, implicit actele normative subsecvente acesteia
Legea nr.272 /2004, privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului, republicată şi actualizată în 2016.




 
 
 
POPESCU ANCA-TIŢA
e-mail: cranga_anca@yahoo.com
ŞCOALA GIMNAZIALĂ NR.3 MANGALIA + COLEGIUL NAŢIONAL”MIHAI EMINESCU” CONSTANŢA
 
IMPORTANŢA EDUCAŢIEI FORMALE PENTRU AUTOEDUCAŢIA COPILULUI
STUDIU DE CAZ
 
Rezumat: În acest studiu de specialitate vom aborda rolul educaţiei formale în procesul de promovare a independenţei copilului în activitatea de învăţare şi iniţierea demersului de autoeducaţie, prin raportarea la activităţi specific, care să stimuleze capacitatea de autoînvăţare şi autoevaluare. Pornind de la general către individual, vom inventaria argumentele ce susţin aplicabilitatea educaţiei formale încă din perioada preşcolarităţii, când copilul are o minte absorbantă.

Cuvinte cheie: comportament, autocunoaştere, activitate, emoţii, activism nativ, independenţă, educaţie.
 
 
Educaţia formală include ansamblul acţiunilor intenţionat educative, organizate şi realizate în mod planificat, sistematic în cadrul instituţiilor şcolare şi universitare, prin intermediul sistemului de învăţământ, structurat şi ierarhizat în trepte şcolare şi ani de studii.
Educația formală contribuie la asimiliarea permanentă a cunoștințelor și are ca rol fundamental dezvoltarea aptitudinilor și introducerea şcolarului în societate. Aspectul esențial al educaţiei formale este evaluarea. Aceasta este realizată în cadrul acestui tip de educaţie şi are în vedere dezvoltarea capacității de autoevaluare a elevilor. Capacitatea de autoevaluare se dezvoltă în timp. Fiecare acțiune educațională urmărește o serie de obiective, evidenţiind anumite competențe generale/specifice. Educația formală îl pregătește pe elev pentru autoeducație. Şcolarul este îndrumat și ghidat să își descopere pasiunile, să își dezvolte aptitudinile, astfel încât să progreseze. Pe lângă aspectul intelectual și profesional, educația formală intervine și în cadrul comportamentului moral-civic, latură deosebit de importantă.
Autoeducaţia începe ca proces în perioada preşcolarităţii. Elevul, îndrumat de cadrul didactic, va fi capabil să dezvolte o serie de abilităţi pentru a învăţa, conferindu-i astfel independenţă şi autonomie. Va putea să înveţe din propriile-i greşeli, atunci când îşi asumă un risc; de exemplu, când va participa la o activitate extraşcolară şi va avea de memorat un rol pentru serbarea de Crăciun, va fi încurajat de profesorul din învăţământul preşcolar să fie expresiv, să respecte un anumit ritm al interpretării teatrale, iniţiind în acest fel singur procesul de învăţare.
       Un prim argument prin care putem să evidenţiem importanţa educaţiei formale pentru pregătirea şcolarului pentru autoeducaţie este crearea unui climat favorabil învăţării, autodescoperirii personalităţii şi trăsăturilor de caracter.  Ȋn acest sens, profesorul din învăţămâmtul primar poate realiza la disciplina Dezvoltare personală diferite activităţi de autocunoaştere, conducând la formarea unor trăsături pozitive ale elevilor, la consolidarea deprinderilor, sprijinindu-i în demersul educativ.  Propunem o activitate care va consta în încurajarea elevilor şi creşterea stimei de sine. Utilizând la început brainstormingul, elevii vor nota pe câte un cartonaş colorat ce îi face sã se simtã importanţi (note bune, iubirea familiei, respectul celor din jur, unicitatea propriei persoane, succesul, reuşitele pe plan sportiv). Apoi vom organiza elevii în grupe de câte 4-5, în funcţie de reuşitele şi eşecurile şcolare (grupe mixte). Vor avea de conceput o planşã coloratã în care sã reprezinte grafic emoţiile, responsabilitãţile de la şcoalã şi de acasã, relaţiile cu cei din jur (colegi, profesori, pãrinţi). La final, lucrãrile vor fi expuse, iar prin turul galeriei vor putea fi apreciate de ceilalţi. Totodatã, aceastã activitate va avea discuţii finale din care elevii vor înţelege cã imaginea de sine este modul în care ne simţim şi gândim, acceptându-ne limitele şi cunoscându-ne potenţialul. 
       Cel de-al doilea argument care contribuie la rolul educaţiei formale în procesul de promovare a independenţei elevului în activitatea de învăţare şi iniţierea demersului de autoeducaţie este reprezentat de stimularea dezvoltării activismului nativ, a capacităţilor volitive şi a dezvoltării deprinderilor de organizare a vieţii şi activităţii proprii. Propunem următoarea sarcină de lucru pentru elevii din învăţământul primar: dacă veţi fi activi, atenţi, receptivi şi vă veţi implica pe parcursul activităţii la toate exerciţiile propuse, veţi obţine calificativul FB pentru întreaga activitate desfăşurată în cadrul acestei ore.
Elevii vor fi iniţial motivaţi de recompensă, apoi vor înţelege că pentru obţinerea calificativului trebuie: să respecte regulile clasei, să menţină ordinea pe parcursul activităţii, să manifeste interes pentru activitate, implicându-se activ, să recunoască.emoţiile de bazã în situaţii simple, familiare; să identifice regulile de comunicare în activitatea şcolarã; sã recunoască emoţiile de bazã: bucuria, tristeţea, frica, furia; sã exemplifice situaţii în care au trãit emoţii diverse.
Elevii vor avea de identificat emoţiile simţite de personajele din poveşti/desene animate. Pentru fiecare emoţie recunoscutã, elevii ridicã simbolul corespunzãtor:”Ȋn lumea poveştilor/desenelor animate” Ce au simţit personajele din poveşti?  *Albã-ca-Zãpada a rãmas singurã în pãdure. (fricã) *Pãcãlit de vulpe, ursul a rãmas fãrã coadã. (furie) *Cenuşãreasa a rãmas acasã când surorile ei au plecat la bal. (tristeţe) *Scufiţa Roşie a fost salvatã de vânãtor. (bucurie)
Elevii sunt solicitaţi sã descopere câte o soluţie corespunzãtoare pentru fiecare emoţie reprezentatã în urmãtoarele enunţuri (exerciţiul intitulat “Eu încep, tu continuã!”): *Bãiatul a colorat un desen frumos şi este…bucuros (copilul bucuros va fi felicitat). *Fetiţa a spart o vazã şi este…speriatã. (cea speriatã va fi încurajatã) *Bunica a plecat, iar nepoţica este…supãratã. (nepoţica tristã va fi consolatã) *Costel a fost învins la tenis şi este…furios. (furiosul va fi calmat).
       Ȋn concluzie, educaţia formală are un rol esenţial în pregătirea copilului pentru autoeducaţie, contribuind la creşterea stimei de sine, a motivaţiei pentru învăţare, a independenţei şi a creativităţii, implicându-i pe toţi actorii procesului educativ: elevi, părinţi şi profesori.
 
BIBLIOGRAFIE
Antonovici, Ş. (2006). Metodica activităţilor de educare a limbajului în învăţământul preşcolar. Bucureşti: Editura Humanitas Educaţional.
Cerghit, I. (1979). Metode de învăţământ. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Dewey, J. (1977). Trei scrieri despre educaţie (Copilul şi curriculumul, Şcoala şi societatea , Experienţă şi educaţie), Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
 
POPESCU ANCA-TIŢA
e-mail: cranga_anca@yahoo.com
ŞCOALA GIMNAZIALĂ NR.3 MANGALIA + COLEGIUL NAŢIONAL”MIHAI EMINESCU” CONSTANŢA
 
ABORDAREA PERSONAJELOR FELIX-OTILIA-PASCALOPOL DIN PRISMA FEMINISMULUI ROMÂNESC
STUDIU DE CAZ
 
Rezumat: În studiul de faţă ne propunem să investigăm personajul feminin din romanul “Enigma Otiliei” de G. Călinescu, pe Otilia Mărculescu, protagonistă pe care o vom analiza în raport cu alte personaje semnificative: Felix Sima şi Leonida Pascalopol. Ne vom centra atenţia asupra următoarelor aspecte care se referă la cele trei personaje: date fizice, statutul social, statutul psihologic, aspiraţii, mentalitate, condiţionare istorică, raţiune / sensibilitate, masculinitate /vs/ feminitate.
 
Cuvinte cheie: modernism, balzacianism, eleganţă, intermezzo adolescentin,  aristocraţie, enigmă.
 
Vom avea ca text-suport următorul fragment: “Otilia îl surprinsese de la început [pe Felix] şi n-ar fi putut spune ce sentiment nutrea faţă de dânsa, dar simţea că are încredere în ea. Fata părea să aibă optsprezece-nouăsprezece ani. Faţa măslinie, cu nasul mic şi ochii foarte albaştri, arăta şi mai copilăroasă între bucle şi gulerul de dantelă, însă în trupul subţiratic, cu oase delicate de ogar, de un stil perfect, era o mare libertate în mişcări, o stăpânire desăvârşită de femeie[1]”.
            Lumea romanului gravitează în jurul singurului personaj cu adevărat viu: Otilia. Ea impresionează prin complexitatea sufletului, imprevizibilul care o învăluie, farmecul şi delicateţea sa. Ca personaj, Otilia cea zglobie stă sub semnul dramei feminine, aducând gânduri furtunoase pline de neîmpliniri nemărturisite, de singurătate, de zâmbete frânte sau valuri ale unui timp ajuns la ţărm. Impulsivă, delicată, ocrotitoare, fata domină totul prin generozitate şi printr-o superioritate şlefuită de-a lungul generaţiilor. Otilia fixează, adesea, cu o notă voluntară, aparte, departe de inocenţa cu care îi obişnuise pe cei din jur, statutul lui Felix. Pentru acesta, ea este o ocrotitoare şi o prietenă admirabilă. Otilia derutează, fiindcă trece brusc de la o stare la alta. Felix o consideră tandră, inteligentă, sensibilă şi copilăroasă.          
Din punct de vedere fizic, Otilia este unică pentru perioada sa, deoarece are un aspect “balcanic” prin tenul măsliniu, dar şi o “tentă” aristocratică prin culoarea albastră a ochilor. Elegantă şi rafinată, adoptând mereu un stil vestimentar modern, ea oscilează între Felix Sima şi Leonida Pascalopol, căutând cu luciditate alternativele: deşi îl iubeşte pe Felix, simte că nu este o parteneră potrivită pentru un tânăr ambiţios şi capabil de sacrificii, ca să realizeze performanţa în lumea ştiinţifică medicală; după câteva tribulaţii sentimentale, se va căsători cu Leonida Pascalopol, care-i oferă ocrotirea calmă a bărbatului matur, trecut de furtunile vieţii, bunăstarea materială, satisfacerea cu delicateţe a capriciilor şi obişnuinţa de a fi ocrotită de acesta încă din copilărie.
            În ceea ce priveşte statutul social al Otiliei, ea este fata vitregă a lui moş Costache, este studentă la Conservator, ceea ce denotă pasiunea pentru artă, frumos, estetic, sublim. Într-o lume meschină, Otilia este singura care însufleţeşte prin bunătatea, spiritul ei boem, raţiunea, sensibilitatea şi plăcerea cu care trăieşte fiecare moment. Leonida Pascalopol este protectorul Otiliei, neputându-se hotărî dacă sentimentele pentru fată izvorăsc din instincte părinteşti sau mature. El este tipul aristocratului rafinat, descris de scriptor prin puternice contraste: “Leonida Pascalopol era un om cam de vreo cincizeci de ani, oarecum voluminos, totuşi evitând impresia de exces, cărnos şi rumen ca un negustor, însă elegant prin fineţea pielii şi tăietura englezească a mustăţii cărunte. Părul rar, dar bine ales într-o cărare care mergea din mijlocul frunţii până la ceafă, lanţul greu de aur cu breloc la vestă, hainele din stofă fină, parfumul discret în care intra şi o nuanţă de tabac, toate acestea reparau cu desăvârşire, în apropiere, neajunsurile vârstei şi ale corpolenţei[2]”.
            Otilia este devotată lui Felix şi moşierului, pe care îi răsfaţă prin temperamentul său vulcanic. Este frumoasă, are o fire artistică, fiind conştientă de sentimentele celor doi pentru ea. Personajul feminin este cochet, expresiv, receptiv la modă, splendid, graţios, fiind o sursă nepreţuită de ajutor moral. Felix este un tip activ, atletic, ia repede decizii, competitiv – când vine vorba de Pascalopol -, nu renunţă uşor la dragostea Otiliei. Pascalopol îşi asumă responsabilităţile financiare, câştigă mulţi bani, are încredere în forţele proprii, este perseverent şi tenace.
            Personajul feminin îşi asumă destinul tragic, fiind pentru toţi o enigmă. Ea doreşte să rămână cu Felix, dar nu-i poate îngrădi acestuia dreptul la o carieră excepţională. Matură şi raţională, ea preferă să trăiască alături pe Leonida Pascalopol, lângă care are parte de confortul material cu care se obişnuise. Astfel, povestea vieţii Otiliei devine o povestire a vieţii: “Povestirea vieţii este o proiecţie şi o reflecţie mai mult sau mai puţin elaborată asupra propriei existenţe[...]; povestirea vieţii dezvăluie un întreg univers de cunoştinţe şi credinţe, de imagini prin care cursul de evenimente (al propriei existenţe în primul rând ) poate fi citit şi semantizat[3]”.
            Otilia “respectă” mitul frumuseţii feminine, deoarece comportamentul ei gravitează în jurul caracterului autentic. Ea este construită ca :”autonomie şi rezistenţă la cultura dominantă, rezistenţă marginalizată însă de invizibilitatea femeii în istorie[4]”.
Pentru Felix, Otilia rămâne o proiecţie ideală a fericirii, o enigmă a eternului feminin şi prima iubire, pe care n-o va uita niciodată.
            Încorsetată într-un cadru anumit de viaţă şi recăsătorită cu un conte din Spania sau America, Otilia înfăţişează – în fotografia oferită lui Felix de Pascalopol – o imagine de nerecunoscut, aflată la antipodul fiinţei pline de viaţă, îndrăgite de el. Inefabilul tinereţii se risipise şi Otilia se adaptase la monotonia uniformizantă a vieţii cotidiene, păstrând, poate, în sufletul ei amintirea acelui intermezzo adolescentin, care răscumpără – prin frumuseţe – toate eşecurile existenţiale de mai târziu.
            În ceea ce priveşte dihotomia feminin / vs / masculin, remarcăm în Dicţionarul de simboluri [5] câteva asemănări şi deosebiri: sufletul este o combinaţie de principii masculine şi feminine (Felix, Otilia); masculinul emite puterea vieţii (Pascalopol), acest principiu de viaţă este supus morţii. Femela (Otilia) este purtătoare de viaţă, ea însufleţeşte; la nivel mistic, spiritul este considerta drept masculin (Felix, Pascalopol) şi sufletul care animă trupul drept feminin (Otilia); “masculin” şi “ feminin” reprezintă două aspecto complementare sau perfect unificate ale fiinţei, ale omului, ale lui Dumnezeu.
            În concluzie, Otilia este “eroina lirică” (G.Călinescu) de mare clasă, capabilă de sentimente profunde şi alese; devine memorabilă, monumentală prin complexitatea şi numeroasele defecte şi calităţi pe care le posedă.
 
 
BIBLIOGRAFIE
      Călinescu, G., Enigma Otiliei, Chişinău, Editura Litera International, 2001.
Chevalier, Jean; Gheerbrant, Alain, Dicţionar de simboluri, vol.II, E-O, Bucureşti, Editura Artemis, 1995.
Dragomir, Otilia; Miroiu, Mihaela, Lexicon feminist, Bucureşti, Editura Poliron, 2002.
 
 

[1] Călinescu, G., Enigma Otiliei, Chişinău, Editura Litera International, 2001, p.22.
[2] Op.cit., p.18.
[3] Dragomir, Otilia; Miroiu, Mihaela, Lexicon feminist, Bucureşti, Editura Poliron, 2002, p.291.
[4] Idem, Dragomir, Otilia; Miroiu, Mihaela, Lexicon feminist, Bucureşti, Editura Poliron, 2002, p.148.
[5] Chevalier, Jean; Gheerbrant, Alain, Dicţionar de simboluri, vol.II, E-O, Bucureşti, Editura Artemis, 1995, pp.276-277.
POPESCU ANCA-TIŢA
e-mail: cranga_anca@yahoo.com
ŞCOALA GIMNAZIALĂ NR.3 MANGALIA + COLEGIUL NAŢIONAL”MIHAI EMINESCU” CONSTANŢA
 
RELAŢIA DINTRE JOC ŞI ȊNVĂŢARE LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ ŞI ŞCOLARĂ MICĂ
 
Rezumat: Jocul este centrul universului copilului, fiind o formă de percepere a realităţii din perioada preşcolară, culminând cu educarea copiilor, disciplinarea acestora şi autoeducarea. Constituie o modalitate atractivă de învăţare atât la vârsta preşcolară, cât şi în etapa şcolarităţii mici, marcând dezvoltarea fizică şi mentală a copiilor. Prin joc, copilul comunică, interacţionează, socializează, dobândeşte cunoştinţe într-o manieră captivantă, însuşindu-şi mai repede elementele constitutive ale realităţii şi reuşind, totodată, să particularizeze universul din care face parte.
 
Cuvinte cheie: învăţare, modelare, metode, memorie, limbaj, creativitate, ludic.
 
            Consider că între joc şi învăţare există o relaţie de interdependenţă, deoarece această activitate are o puternică valenţă educativă, fiind o amplă interogaţie asupra educaţiei. Jocul se circumscrie procesului învăţării, punându-l în centrul procesului instructiv-educativ pe copil (preşcolar, şcolar mic). Ȋncă din perioada preşcolarităţii se conturează profilul de formare al copilului, valorificând cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile prin observarea sistematică a comportamentului său. Jocul reprezintă premisa de învăţare, de receptare a lumii, de construire a propriei personalităţi într-un mod dirijat de profesorul pentru învăţământul preşcolar, marcând o resursă vastă de accedere la conţinuturi în vederea atingerii scopului urmărit pentru preşcolarii mici.
            La vârsta preşcolară, a se juca este sinonim cu a învăţa sub atenta îndrumare a profesorului. Jocul implică un contact permanent cu mediul înconjurător (obiecte, fenomene ale naturii, forme, culori, anotimpuri, floră, faună etc.), dar şi cu persoanele din jur, rezonând cu nevoia de cunoaştere şi, implicit, cu dorinţa subversivă de învăţare. La vârsta şcolară mică, odată cu descoperirea fascinantei lumi a literelor şi a cifrelor, elevul parcuge în mod involuntar obiective complexe, astfel că jocul devine o prelungire a învăţării, a corelării noţiunilor teoretice cu cele practice, aplicabile. Prin intermediul dramatizării, deci a jocului de rol, şcolarul mic accesează “laturi” cognitive nebănuite, îmbogăţindu-şi bagajul de cunoştinte prin creativitate, cooperare, comunicare, gândire critică.
            Perioada vârstei preşcolare reprezintă prima “interacţiune” a copilului cu grădiniţa, marcând cea dintâi treaptă pe scara evoluţiei personalităţii, caracterului, sensibilităţii, întrucât acum se pun bazele formării cognitive, afective şi motivaţionale. Ȋn această etapă, preşcolarul primeşte stimuli cognitivi necesari modelării structurii intelectuale, fizice şi morale. Ȋn timpul jocului de la grădiniţă, copilul se joacă şi învaţă să manipuleze jucării, obiecte, interacţionează cu alţi copii şi reuşeşte să respecte reguli, devenind disciplinat. Ȋn acelaşi timp, jocul are valoare simbolică, pentru că stimulează imaginaţia, dorinţa şi îl motivează pe cel mic să descopere noi maniere de joacă prin intermediul acestei activităţi. Astfel, “jocul didactic a devenit una din principalele metode active, atractive, extrem de eficace în munca instructivă cu copiii.” (Cerghit, I.,1979, p.18)
            Dacă la vârsta preşcolară (3-6/7 ani), jocul “este activitatea fundamentală a copilului, pe care se sprijină toate tipurile de activităţi de învăţare” (Curriculum pentru Educaţia timpurie, 2019, p.9), la vârsta şcolară mică (6-10/11 ani), acesta capătă o altă însemnătate, prin  complexa sarcina didactică, prin modul de acţiune, conţinutul său şi elementele de joc, care au în vedere competiţia dintre copii. Procesul instructiv-educativ are în vedere predarea-învăţarea integrată la ciclul preşcolar şi şcolar mic, pentru că în acest fel activităţile întreprinse le captează mai uşor atenţia copiilor, iar prin jocul didactic vor finaliza sarcinile de lucru într-o manieră plăcută: “Jocul este cea mai eficientă formă de învăţare integrată datorită naturaleţei cu care copilul învaţă.” (Ghid de bune practici pentru educaţie timpurie, 2008, p.37)
            Ȋncă din preşcolaritate, copilul asimilează cu rapiditate informaţii din mediul familial şi cel educativ, imitând exemplele care i se dau, căci: “vârsta preşcolarităţii este vârsta maximei receptivităţi faţă de cerinţele integrării copilului în viaţa socială.” (Avram, I., 2006, p.24) . La vârsta preşcolară, activitatea de joc constă în consolidarea cunoştinţelor şi verificarea acestora, cu precădere la grupa mijlocie, mare şi pregătitoare. Instruirea într-un domeniu de cunoaştere presupune şi reactualizarea informaţiilor anterioare, distincţia sau deosebirea dintre obiecte prin utilizarea jocului ca mijloc principal de învăţare în aşa fel încât copilul să “îşi dezvolte capacitatea de judecată, formulând verbal atât realul, cât şi imaginarul”. (Dumitrana, M., 1999, p.9)
Ȋn ceea ce priveşte vârsta şcolară mică, se observă preferinţa pentru jocul cu reguli, întrucât acesta implică respectarea sarcinilor de joc, a regulilor jocului, stimulând competitivitatea şi dorinţa de autodepăşire a copiilor. Privit ca macrosemn educativ, jocul este pilonul central al devenirii viitoare, construind progresiv personalitatea şcolarilor şi insuflându-le acestora dorinţa de comunicare, închegând astfel grupul. Elevii sunt încurajaţi să participe la jocuri de tip exerciţiu la discipline precum: Comunicare în limba română, Matematică şi Explorarea Mediului, Muzică şi Mişcare, ca experienţe autonome de învăţare. O altă modalitate prin care se poate performa un joc o reprezintă “jocurile cu material didactic natural sau confecţionat: jucării, jocuri de masa, imagini, diafilme, materiale din natură.” (Pânişoară, I.-O., Manolescu, M., 2019, p.629)
Există o pluralitate de jocuri didactice, dintre care amintim: jocuri matematice, muzicale, simbolice, motrice, de memorie, de educare a limbajului. Un joc didactic are o structură bine definită, având: un scop pertinent, o sarcină didactică, elemente de joc prestabilite, reguli, material didactic conform cu vârsta copiilor, momentele jocului. Totodată, este foarte importantă organizarea mobilierului din sala de grupă, explicarea şi exemplificarea jocului, complicarea acestuia şi finalitatea jocului.
            Ȋn concluzie, vârsta preşcolară şi şcolară mică sunt strâns legate de joc ca activitate primordială de învăţare, acesta fiind o provocare intelectuală ce stârneşte interesul copiilor prin forma sa variată de aplicare. Totodată, adaptat vârstei copiilor, gradului lor de percepere a realităţii, jocul valorifică idei transmise într-o manieră ludică, atractivă, contribuind la modelarea continuă a personalităţii, caracterului, gândirii. Astfel, jocul i se subordonează învăţării, fiind o prelungire a acesteia într-o variantă fascinantă, asigurând creşterea stimei de sine, a motivaţiei pentru învăţare, a independenţei şi a creativităţii.
 
 
BIBLIOGRAFIE
 
Avram, I. (2006).  Formarea orientărilor axiologice la preşcolarii mari. Cluj-Napoca: Editura      Eurodidact.
Breben, S., Gongea, E. (2002). Metode interactive de grup. Craiova: Editura Arves.
Cerghit, I. (1979). Metode de învăţământ. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Dumitrana, M. (1999). Educarea limbajului în învăţământul preşcolar. Comunicare orală. Vol.I. Bucureşti: Editura Compania.
Pânişoară, I.-O., Manolescu, M. (2019). Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, vol. I-II.  Iaşi: Editura Polirom.
***Curriculum pentru Educaţia timpurie (2019).
***MECTS (2008). Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor între 3-6/7 ani.
Ionescu Cristina Ioana
e-mail: yoanalungu@yahoo.com
Liceul Tehnologic ”Lazăr Edeleanu”, Ploiești
 
 
Ion Vianu – un psihiatru în bibliotecă
 
Rezumat: Ion Vianu vorbește despre relația dintre scriitor și psihiatru. Din punctul de vedere al psihiatrului, literatura pare a avea un avantaj față de psihiatrie. Romanul recurge la concepte general – umane, spre deosebire de psihanaliză în care morala este redusă la analiza individuală. Reflecțiile provocate de re-lectura romanului Idiotul ascund în spatele lor idei mult mai profunde despre influența religioasă asupra procesului de creație. Toate aceste dezgoliri ale substraturilor romanești demonstrează că autorul eseului nu este doar în calitate de psihiatru prezent într-o bibliotecă, ci mai ales este un cititor capabil să dezvăluie valențe nebănuite ale lecturilor sale.
 
Cuvinte – cheie: Mâșkin, medic, scriitor, filozofie, religie.
 
Dacă la prima vedere s-ar putea crede că nu există o relație concretă între două profesii în care numai cei care le exercită din pasiune pot excela, o reflecție mai aprofundată asupra legăturii dintre ele conduce la observația că atât medicul, cât și scriitorul trebuie să fie, în primul rând, fini observatori ai condiției umane. Ambele domenii au ca prim numitor comun credința în mai bine, fără de care medicul nu ar putea profesa, iar scriitorul nu ar putea să-și proiecteze în operele sale alte universuri. De aceea, literatura cuprinde o serie de exemple de medici care au devenit scriitori celebri, iar ”literatura română a fost ilustrată […] prin autori medici de notorietate ca Vasile Voiculescu, Victor Papilian, Sașa Pană, Aurel Baranga, Ion Biberi, Dan Tărchilă, Emil Brumaru, Augustin Buzura, C. D. Zeletin”. [1]
Ion Vianu, fiul distinsului critic, estetician și istoric literar Tudor Vianu, își începe studiile ca filolog. Totuși, așa cum va explica ulterior și în romanul Amor intellectualis, medicina este cea care îi va marca destinul profesional, într-o ” carieră de psihiatru care a durat exact 40 de ani”[2].
Universul operei literare a scriitorului Ion Vianu îmbină, într-un mod incitant și care îndeamnă la reflexie, formația sa de medic cu înclinația spre filozofie. Ca și în cazul altor scriitori (nu neapărat medici) se poate observa o relație intimă între viața și opera creată. În cazul scriitorului Ion Vianu există o mai mare complexitate a legăturilor dintre planul realității trăite și cel al ficțiunii create. Probabil acesta este și unul din motivele pentru care, atunci când reflexiile din eseurile domniei sale se referă la o altă operă ficțională, relația cu aceasta devine una personală.
Relația dintre cititorul care are o anumită specialitate și cartea pe care o citește este diferită în funcție de formația intelectuală a celui care descoperă cartea; în cazul unui psihiatru, relația cititor – carte depășește limitele firului narativ al acesteia și se dilată spre înțelegerea resorturilor ascunse care l-au făcut pe scriitor să o scrie. Nu este vorba aici doar de o simplă căutare (și descoperire) a motivației de a scrie acea carte ci mai degrabă de o complexă revelație a psihologiei scriitorului.
În una dintre cele mai recente scrieri ale sale, eseul Psihiatrul în bibliotecă. Mâșkin ca terapeut, Ion Vianu vorbește despre relația dintre scriitor și psihiatru: ”prin definiție, cel dintâi construiește o povestire. Ea nu este niciodată pe deplin inventată: în grade ce e drept diferite, romancierul sau dramaturgul se bizuie pe fapte trăite, fragmente de viață care posedă pentru el un sens, înnădindu-le cu alte fragmente trăite sau cu unele imaginare, dar verosimile, el construiește o povestire, sub forma unui roman, a unei compoziții dramaturgice... asemănător se petrec lucrurile în consultația psihiatrică: pacientul vine cu o poveste, a suferinței lui, plasată în cadrul mai larg al vieții lui. Prin dialogul cu psihiatrul, această povestire se corectează, accentele se mută, apar evenimente semnificative uitate, alte fapte se dovedesc subsidiare și fără interes. Încetul cu încetul povestea devine alta decât cea inițială” [3].
Eseul pornește de la ideea că personajul central al romanului Idiotul, Mâșkin, a fost gândit de Dostoievski ca ”pe Hrist însuși” (p. 150). Dacă în eseul Un sceptic nemângâiat scriitorul afirmă că ”Iisus este atât de real încât nu ar putea fi conceput, de un scriitor, ca personaj! [4] și că ”Mâșkin (conceput de Dostoievski ca un ”Christus redivivus”) este ”literar” față de figura evanghelică a nazarineanului!” (idem), aici demonstrează că, deși doar un personaj de roman, el se apropie cel mai mult de figura emblematică a creștinismului: ”Misiunea pe care și-o prescrie Dostoievski depășește ambiția romancierului. […] Dovada: faptul că ceea ce ne apare azi un fel de truism (ecuația: Mâșkin egal Iisus) nu a fost percepută decât după publicarea ”Caietelor.”[5]
În felul acesta, personajul Mâșkin pare a depăși cadrul predefinit al unui personaj tipic de roman; el devine un ideal, situându-se dincolo de conceptul de personaj. Prin el, Dostoievski dorește să reprezinte ”un om pozitiv frumos” (așa cum precizează într-o scrisoare din 1/13 ianuarie 1968, notație făcută de Ion Vianu, p. 149) – de aici necesitatea de a vorbi, defini, sau îngrădi noțiunea de frumos, frumusețea însăși fiind ”marea dezbatere care străbate romanul.”[6]
Pentru cititorul Ion Vianu, lectura romanului dezvăluie, în straturi succesive, multiple posibilități de percepție. Critica literară a dezbătut și analizat valențele gnoseologice al romanului în diverse ipostaze, dar abordarea lui Ion Vianu nu este nicidecum critică, ci mai degrabă filozofică; el aduce în prim plan ideea de absolutizare a unui personaj ideal, chiar dacă îl așază inițial în cadrul tradiției ”prometeice” (p. 149) a literaturii romanești a secolului al 19-lea. În acest context, este firească prezentarea personajelor romanului ca pe fațete ale aceluiași concept universal – valabil, al frumosului și al fericirii. Alături de analiza personajelor, Ion Vianu abordează tematica lui complexă, dar și geneza acestuia, nelăsând nesondate nici firul epic și conflictele operei. Eseul analizează, într-o manieră extrem de utilă cititorului cărților lui Dostoievski, personajele romanului, oferind o nouă înțelegere a acestora, chiar și după re-lectura cărții, îndemnând la reflecții general – valabile, care, fără a se îndepărta nici de construcția romanescă, nici de intenția scriitorului, devin universal aplicabile în cazul nu numai al altor personaje, dar și al oamenilor din viața reală. Deși precizează că nu acordă ”o mare importanță diagnosticului personajelor literare” (p. 156), Ion Vianu le analizează și din punct de vedere psihiatric. Personajul Mâșkin este analizat mai ales din perspectiva arhetipală, dar Ion Vianu prezintă și istoria clinică, anamneza acestuia: ”a rămas orfan de mic, a fost un timp crescut de o mătușă care, la rândul ei, a decedat. A ajuns la un anumit Palișcev, om înstărit, și s-a îmbolnăvit de o boală greu de identificat, un fel de epilepsie sau de coree (nozografia pe la 1850- 60 era încă șovăitoare). În același timp, suferă de o tulburare psihică, de ”idioție”. Termenul, azi pur depreciativ, desemna o arierație mintală profundă, dar nu cu necesitate înnăscută și nici ireversibilă, cum a fost definită mai târziu”. (p. 151) În plus, ”M. e epileptic, ca și Dostoievski”. (p. 160) Epilepsia este o boală pe care scriitorul a întâlnit-o și prin apropierea de fiul ”geamănului” său, Matei Călinescu, deci s-ar putea crede că implicarea în descrierea acesteia depășește granițele profesionale, dar detașarea cu care o analizează în contextul analizei personajului se face fără niciun fel de comentarii subiective.
De altfel, din punctul de vedere al psihiatrului, literatura pare a avea un avantaj față de psihiatrie, în primul rând de ordin temporal, căci ”romanul și-a găsit tardiva teoretizare în  psihanaliză” (p. 157), cel puțin în ceea ce privește analiza raporturilor familiale. Mai mult decât atât, literatura – romanul în special – ”recurge la concepte recunoscute, general – umane: gelozie, bucurie...” (p. 170), spre deosebire de psihanaliză în care morala este redusă ”la o chestiune de narcisism sau la psihologia supraeului.” (p. 170)
Dar analiza romanului Idiotul, chiar dacă prin complexitate și inedit, pare a fi tema principală
a eseului, ascunde în spatele ei reflecții mult mai profunde despre influența religioasă asupra procesului de creație, căci ”În ceea ce-l privește pe Dostoievski, exaltarea Vieții este din izvor creștin” (p. 153), dar și despre raportul dintre realitatea istorică și imaginația scriitorului (”Dostoievski este ortodox, este spiritualist, dar nicio clipă nu este un reacționar limitat. Ca și revoluționarii pe care îi reneagă, dar cu alte mijloace, vrea și el transformarea din străfunduri a unei patrii iubite”) (p. 165).
           Toate aceste dezgoliri ale substraturilor romanești demonstrează că autorul eseului nu este doar în calitate de psihiatru prezent într-o bibliotecă în care a ales să ”răsfoiască” una dintre cele mai complexe romane ale literaturii universale, ci mai ales este un cititor cu o vastă cultură generală, capabil să dezvăluie valențe nebănuite ale lecturilor sale. Problemele pe care le analizează, referitoare la romanul supus observației, sunt general valabile și întăresc o realitate pe care numai un cititor pasionat o știe și anume faptul că lectura unei cărți se poate derula la infinit, cu aceeași plăcere a noilor descoperiri, pentru că fiecare nouă lectură a aceleiași opere dezvăluie un alt univers, care vine să completeze universurile deja descoperite prin lecturile anterioare.
 
Bibliografie:
  1. Constantin, Bogdan; Răzeșu, Virgil, Hipocrate și arta scrisului, Antologie de autori și texte,
volumul I, Editura Răzeșu, Piatra Neamț, 2015
2) Vianu, Ion – Autonomia e motivația mea cea mai specifică (notații autobiografice), în Secolul 21 (publicație periodică de sinteză), 1 – 6/ 2019 (număr realizat de Ledeanu Alina)
3) Vianu, Ion, Inedite – special Secolul 21 (două eseuri de Ion Vianu), Psihiatrul în bibliotecă – Mâșkin ca terapeut, în Secolul 21 (publicație periodică de sinteză), 1 – 6/ 2019 (număr realizat de Ledeanu Alina)
 

[1] Constantin, Bogdan; Răzeșu, Virgil, Hipocrate și arta scrisului, Antologie de autori și texte, volumul I, Editura Răzeșu, Piatra Neamț, 2015, p. 6;
[2] Vianu, Ion – Autonomia e motivația mea cea mai specifică (notații autobiografice), în Secolul 21 (publicație
periodică de sinteză), 1 – 6/ 2019 (număr realizat de Ledeanu Alina), pag. 13;
[3] Vianu, Ion, Inedite – special Secolul 21 (două eseuri de Ion Vianu), Psihiatrul în bibliotecă – Mâșkin ca
terapeut, în Secolul 21 (publicație periodică de sinteză), 1 – 6/ 2019 (număr realizat de Ledeanu Alina), p. 170 – 171;
[4] Vianu, Ion, Inedite – special Secolul 21 (două eseuri de Ion Vianu), Un sceptic nemângâiat, în Secolul 21 (publicație periodică de sinteză), 1 – 6/ 2019 (număr realizat de Ledeanu Alina), p. 92;
[5] Ibidem, p. 150
[6] Ibidem, p.154
                                                                                                                   Balan Corina
                                                                                           e-mail: corinabalan969@yahoo.com
                                                           Școala Gimnazială „Mihai Eminescu” Bănești, Suceava
                                   
               VICTIMELE VIOLENȚEI ȘCOLARE - PARTICULARITĂȚI
       
        Rezumat: Victimizarea este rezultatul dezechilibrului dintre potențialul agresor și potențiala victimă. Victima este marcată de slăbiciuni care se pot regăsi pe mai multe paliere: la nivel fizic (prin slăbiciuni asociate corpului), la nivel psihic (sub forma unor caracteristici ale proceselor psihice și conduitei) și la nivel social (prin poziționarea socială și relaționarea cu ceilalți). Cunoașterea procesului victimizării ne oferă șansa de a încerca să ne îndreptăm spre orizontul unei vieți școlare armonioase și plăcute.
 
        Cuvinte cheie: violență, victimă, agresor școlar
 
        Violența școlară este un fenomen complex și implică mai mulți actori care interacționează într-un spațiu specific, guvernat de activități și reguli bine definite și unanim impuse. Protagoniștii care fac ca acest fenomen negativ să existe sunt victimele și agresorii. Un factor important în organizarea vieții și a interacțiunii sociale, de la cea etatică până la cea a unui grup școlar, este puterea. În violența școlară, puterii îi este asociată tot timpul o constantă esențială: dezechilibrul puterii dintre victimă și agresor (Batsche & Knoff, 1994). De cele mai multe ori, dezechilibrul este în favoarea agresorului și în defavoarea victimei.
         Potrivit opiniei multor autori, puterea care vine din dezvoltarea, statutul sau abilitatea superioară a agresorului (fizică, socială sau psihică) și folosirea ei abuzivă de către agresor contra unor victime inferioare sau lipsite de putere constituie nucleul fenomenului violenței (Batsche & Knoff, 1994).
        Profilul victimelor violenței școlare poate fi conturat cu ajutorul caracteristicilor fizice, ale caracteristicilor psihice și ale celor sociale, un factor deosebit de important fiind raportarea la vârstă sau gen.
        Coordonarea motrică insuficientă reprezintă o primă caracteristică ce trebuie luată în considerare. De regulă, copiii au ritmuri și niveluri de dezvoltare a motricității foarte diferite. Fără a avea însă întârzieri în dezvoltarea fizică, unii sunt mai stângaci sau neîndemânatici decât alții, aspect ce iese în evidență, mai ales, în cadrul orelor de sport, în momentul îmbrăcării sau dezbrăcării echipamentului, în activități care presupun manipularea mingii, cățăratul, înotul, mersul pe bicicletă sau role. Lipsa coordonării și a îndemânării pot constitui drept pretexte pentru ridiculizarea și tachinarea elevului, deschizând astfel calea către violența de lungă durată. De cele mai multe ori, elevul neîndemânatic nu este preferat sau este chiar exclus din jocurile dinamice, suferă, începe să se izoleze și evită anumite contexte în care lipsa lui de coordonare devine vizibilă.
        Puterea fizică redusă este o altă caracteristică ce trebuie luată în considerare. De obicei, victimele sunt mai puțin puternice din punct de vedere fizic (Rigby, 2002; Olweus, 1997). Slăbiciunea fizică este reflectată prin „statură relativ mai scundă, constituție filiformă, o masă musculară mai redusă” (Rigby, 2002; Voss & Mulligan, 2000) și este corelată cu „slaba experiență de a lupta sau abilitatea scăzută de a rezista în confruntarea fizică”. Cercetările în domeniu au indicat faptul că slăbiciunea fizică este deosebit de importantă pentru a înțelege victimele-băieți și este mai puțin relevantă pentru victimizarea fetelor.
        A treia caracteristică relevantă ține de vârsta relativ mai mică a victimelor. Elevii din clasele inferioare sunt mult mai frecvent victime ale agresiunilor elevilor mai mari. Olweus arată că rata victimizării scade considerabil, chiar se înjumătățește, odată cu vârsta. Pe de altă parte, odată cu maturizarea, se dezvoltă asertivitatea și competențele sociale relevante în evitarea, gestionarea sau stoparea victimizării (Smith, Shu & Madsen, 2001).
        Prezența unor stigmate constituie cea de-a patra caracteristică a victimelor fenomenului violenței școlare. Stigmatele fizice, vizibile în mod nemijlocit, precum handicapurile fizice, unele malformații corporale sau dificultăți ale aparatului locomotor, dar și stigmatele semnalizate indirect, precum prezența ochelarilor sau a aparatului auditiv, apoi obezitatea sau un fizic neplăcut pot servi drept punct de pornire pentru atragerea agresiunilor (Sweeting & West, 2001).
        Normele sociale și cele școlare descurajează în mod evident violența persoanelor stigmatizate, dar, cu toate acestea, stigmatul poate favoriza agresarea elevului, mai ales dacă este singurul pretext la îndemâna celor aflați în căutarea potențialelor victime (Nastas, 2013).
        De asemenea, un ultim aspect luat în considerare este cel legat de gen, cercetările în domeniu arătând că violența școlară este o „preocupare preponderent masculină”, atât agresorii, cât și victimele sunt predominant băieți.
        Caracteristicilor psihice care favorizează victimizarea elevilor sunt de ordin afectiv, cognitiv sau comportamental. Primul element distinctiv din această categorie constă în faptul că victimele au abilități academice reduse și o performanță școlară slabă, comparativ cu ceilalți elevi. Specialiștii domeniului au subliniat ideea că abilitățile cognitive relevante pentru reușita și performanța școlară sunt relativ mai slab dezvoltate la victimele hărțuirii, lucru reieșit din analiza notelor pe care le au acești elevi (Olweus, 1997).
        În al doilea rând, victimele violenței școlare au, de cele mai multe ori, o inteligență socială scăzută și un deficit la nivelul înțelegerii minții umane. Aceste carențe îi transformă în ținte vulnerabile în fața unor agresori care pot fi foarte abili în a-i înțelege și a-i influența pe ceilalți (Ma, Stewin & Mah, 2001).
        Al treilea factor ține de structura sinelui și de procesele afective asociate acestei structuri. Victimele au, în cele mai multe cazuri, o concepție despre sine negativă și o stimă de sine scăzută. Atunci când un individ are o viziune negativă asupra propriei persoane, acest lucru rezultă într-o concepție despre sine negativă. Așadar, o persoană care se percepe negativ și trăiește emoții negative față de sine devine o victimă potențială a hărțuirii, deoarece, prin ceea ce face și cum reacționează, „invită pe ceilalți să o atace” (Egan & Perry, 1998).
        Anxietatea și teama socială exacerbată reprezintă o altă caracteristică specifică elevilor victimizați. Pentru unele persoane, starea de anxietate este generalizată, însoțindu-le aproximativ tot timpul, fără cauze sau pretexte clare și distincte. Întocmai ca și în cazul stimei de sine scăzute, anxietatea elevilor transpare în comportamentele cu semenii și astfel riscă să ajungă victime sigure. În general, victimele violenței acuză deseori stări depresive și tendințe suicidale. În particular, victimele violenței școlare semnalează mult mai multe episoade și simptome depresive comparativ cu ceilalți elevi.
        Caracteristicile sociale ale victimelor se referă la particularitățile de poziționare și comunicare interpersonală și de grup. Elevii-victime manifestă o apropiere mare față de părinți și maturi, aceasta fiind prima caracteristică socială. Copiii își încep viața prin a fi dependenți de părinți, fizic și psihologic. De nenumărate ori, părinții copiilor-victimă sunt ambivalenți în relația copil – părinte: pe de-o parte sunt afectuoși, dar, în același timp, manifestă respingere. Un atare stil de atașament perpetuează simultan menținerea legăturii cu părinții, dar și un fel de antrenament al supunerii față de potențialul agresor.
        Cea de-a doua caracteristică socială a victimelor constă în faptul că sunt izolați și singuratici printre colegi. Cu toate că tânjesc după o comunicare mai bună cu colegii,  victimele violenței școlare nu fac pași spre a se apropia sau a iniția relații interpersonale cu colegii (Bernstein & Watson, 1997).
        A treia caracteristică se referă la absența unei comunicări eficiente cu profesorii. Deși au probleme relaționale cu agresorii și nu întâmpină dificultăți în a comunica cu maturii, elevii victimizați nu reușesc să beneficieze de un sprijin adecvat din partea profesorilor. Cauzele sunt nenumărate. Pe de-o parte, există o reținere în fața criticii clasei, iar, pe de altă parte, reținerea este față de opinia profesorului, se resimte o teamă de a-i turna pe persecutori și a relata genul de tratamente la care sunt supuși.
        Apartenența la anumite grupuri sau categorii sociale poate fi relevantă pentru a prezice victimizarea. Așadar, a patra caracteristică socială se referă la statutul socio-economic inferior. Unele date arată că elevii care provin din medii socio-economice defavorizate sunt mai des supuși victimizării. Ultima caracteristică se referă la apartenența la o categorie socială minoritară. Minoritatea, vizibilă sau doar cunoscută, este un factor care poate declanșa violența școlară.
        În concluzie, putem spune că victimizarea este asociată cu deficiențe în planul dezvoltării fizice, sociale și psihologice (Slee, 1994). Victimele manifestă comportamente care incită sau întăresc violența.  
 
 
BIBLIOGRAFIE
1. Batsche, G. M., & Knoff, H. M., Bullies and their victims: Understanding a pervasive problem in the schools, School Psychology Review, 23(2),  1994
2. Bernstein, J. Y., & Watson, M. W., Children who are targets of bullying. Journal of Interpersonal Violence, 12 (4), 1997  
3. Egan, S. K., & Perry, D. G., Does low self-regard invite victimization? Developmental Psychology, 34(2), 1998
4. Ma, X., Stewin, L. L., & Mah, D. L., Bullying in school: Nature, effects, and remedies, Research Papers in Education, 16(3), 2001
5. Nastas, Dorin, Victima violenței școlare: caracteristici și clasificări. În Curelaru, M. (coord.), Violența în școală.  Repere pentru analiză și intervenție, Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza”, Iași, 2013
6. Olweus, D., Bully/victim problems in school: Knowledge base and an effective intervention program. Irish Journal of Psychology, 18(2), 1997
7. Rigby, K., New perspectives on bullying. London: Jessica Kingsley, 2002
                                                                                                                   Balan Corina
                                                                                           e-mail: corinabalan969@yahoo.com
                                                           Școala Gimnazială „Mihai Eminescu” Bănești, Suceava
                                   
GRADUL DE CERCETARE A VIOLENȚEI ȘCOLARE  ÎN LITERATURA DE SPECIALITATE
 
       
        Rezumat: Violenţa în şcoală a devenit o preocupare educaţională şi socială la nivel mondial, generând studii de ordin ştiinţific, social şi politic. O analiză a problematicii violenţei şcolare la nivel internaţional arată că acest fenomen are dimensiuni și manifestări diferite de la un sistem de învăţământ la altul, însă toate cercetările întreprinse până astăzi nu au condus la elucidarea totală a problematicii, aceasta continuând să aibă repercusiuni asupra formării şi dezvoltării tinerei generaţii.
 
        Cuvinte cheie: violență școlară, prevenție, programe antiviolență
 
 
        La nivel european, problematica violenţei şcolare reprezintă un interes constant al politicilor contemporane, devenind oficial o problemă pe agenda politicilor educaţionale în anul 1997, ca urmare a unei Conferinţe a Experţilor organizată de Comisia Europeană la Utrecht, cu privire la „dreptul la siguranţă” în relaţie cu mediul şcolar. 
       Dezbateri şi analize privind violenţa şcolară au avut loc în ultimul timp în majoritatea sistemelor educaţionale europene. Programele şi acţiunile desfăşurate în acest context vizează fie centrarea pe politici generale privind securitatea copiilor şi a tinerilor (implicit în spaţiul şcolar), fie pe pachete de măsuri concrete care urmăresc în mod direct violenţa şcolară (proiecte legislative, programe de formare şi dezvoltare a competenţelor specifice la nivelul diferiţilor actori educaţionali, campanii naţionale de informare şi conştientizare, planuri de acţiune la nivel local şi comunitar).
        Literatura de specialitate arată că cercetările având ca obiect violența școlară au debutat prin anchetele realizate de cercetătorul norvegian Dan Olweus, în anii 1980. „În afară de două rapoarte academice care au fost realizate în 1978 de Lowenstein și Olweus, nu au existat cercetări în această direcție decât abia după 1980” (Thompson, Arora& Sharp, 2002). Autorul a fost preocupat de stabilirea unei definiții pertinente care să coreleze cunoștințele deținute despre fenomen până la acea vreme, dar care să fie tradusă într-un limbaj comun și folosită drept bază de plecare pentru explorarea ulterioară a violenței școlare.
        Publicarea primei sale lucrări de amploare pe această temă, Aggression in the Scools: Bullies and Whipping Boys (1978), atrage atenția comunității științifice asupra violenței școlare și sensibilizează autoritățile abia în 1982, ca urmare a unor evenimente nefericite (sinuciderea a trei elevi, exasperați de hărțuirea la care fuseseră supuși de către colegii lor). După acest eveniment, Olweus conduce o anchetă mare asupra unei populații de 130 000 de elevi, provenind din 715 școli din Norvegia, constatând că în zona scandinavă 5% dintre elevipot fi considerați ca implicați total în fenomene de violență școlară și 15% cu o implicare ocazională.
        În perioada următoare, studiile asupra violenței școlare s-au extins și în alte țări: Marea Britanie (Stephenson & Smith, 1987; Lane, 1989; Boulton & Underwood, 1992); Olanda (Junger-Tas, 1999); Statele Unite (Perry et al., 1988, Nanselet al., 2001); Japonia (Murakami, 1985; Moritaet al., 1999); Canada: (Charachet al., 1995); Australia (Rigby & Slee, 1991), cele mai multe vizând comportamentul riscant, victimizarea, delicvența și rapoartele unor profesioniști sau părinți ai copiilor implicați.
        Ca programe care au în vedere și prevenția, nu numai studierea fenomenului în ansamblu, Kiva este un program antiviolență (antibullying), bazat pe cercetare, care a fost dezvoltat la Universitatea din Turku, Finlanda, cu finanțare de la Ministerul Educației și Culturii. Printre obiectivele acestui program se precizează: creșterea gradului de conștientizare a rolului pe care un grup îl joacă în menținerea agresiunii; creșterea empatiei față de victime; promovarea de strategii pentru a sprijini victima; întărirea auto-eficacității pentru copii de a utilize aceste strategii; creșterea abilităților copiilor pentru a face față atunci când sunt victime.
        La nivelul politicilor educaționale din România, problematica violenței ca subiect de cercetare sistematică a apărut relativ recent, fiind investigate formele de manifestare, frecvența actelor, diferențieri în funcție de anumite variabile, precum genul, vârsta sau alte aspecte conexe ( Șoitu & Hăvârneanu, 2001; Sălăvăstru, 2003; Jigău et al., 2005, Cocoradă, 2008). Deși se pot constata unele progrese (conceptuale și metodologice), există și zone în care cercetarea nu a avansat și nu a produs soluțiile de care practica educațională ar fi avut nevoie, spre exemplu în domeniul prevenției și intervenției.
        Din perspectivă conceptuală, în studiile realizate, se constată depășirea treptată a modelului provenit din teoria învățării sociale (Albert Bandura) după care, prin socializare, copilul învață comportamentul agresiv, fiind fie recompensat direct sau observând cum alții sunt recompensați pentru conduită agresivă. Astfel, s-a trecut pe parcurs, de la preocupările pentru simpla „agresivitate” a copilului școlar (studiul Şoitu,  2001) la cercetarea violenței școlare propriu-zise.
        Orientarea majoritară a cercetărilor din România rămâne cea psihologică, puține studii au adoptat paradigma sociologică și lipsesc aproape în totalitate cele în domeniul pedagogiei (cu excepția unei teze de doctorat: Violență simbolică, Bujoreanu, 2017).
        Studiul Violenţa în mediul şcolar, coordonat de Laurențiu Șoitu și Cornel Hăvârneanu, 2001, concluzionează că educația civică poate reprezenta o formă de educație pentru toleranță pentru că formează deprinderi cotidiene de respectare a drepturilor omului, armonizează individul în grup, încurajează asumarea de responsabilități în comunitate, toleranță activă orientată unul către celălalt.
        Studiul Violența în mediul școlar, realizat de Dorina Sălăvăstru, 2003, a urmărit surprinderea cauzelor sociale ale violenței școlare: situația economică, slăbiciunea mecanismelor de control, inegalitățile sociale, criza valorilor morale din societate, disfuncționalități la nivelul factorilor responsabili cu educația, lipsa de cooperare a instituțiilor implicate în educație.
        Studiul Violenţa în şcoală, realizat de Institutului de Științe ale Educației  și UNICEF România, Jigăuet al., 2006, conturează pentru prima dată o imagine fidelă a dimensiunii acestui fenomen la nivelul întregului sistem de învățământ, indicând o incidență ridicată a cazurilor de violență școlară, în special a violenței elev-elev, elev-profesor, profesor-elev, în spațiul școlar propriu-zis și în spațiul proxim unităților de învățământ deopotrivă. Principalele concluzii evidențiază faptul că fenomenul violenței în școală este încă un subiect dificil de abordat pentru unii dintre actorii școlii. Studiul semnalează, de asemenea, nevoia familiarizării, conștientizării și instrumentării cadrelor didactice cu competențe care să le permită abordarea informată și adecvată a fenomenelor de violență în școală. Conform aceleiași cercetări, școlile dezvoltă în puține cazuri programe coerente anti-violență, pornind de la cunoașterea problemelor cu care se confruntă, iar acolo unde există acțiuni destinate prevenției și intervenției, acestea nu contează pe implicarea efectivă a celor vizați, sunt puțin popularizate în rândul celor care ar trebui cu prioritate să le cunoască (autori, victime, elevi cu potențial agresiv, părinți). În puține cazuri, violența în școală este  definită ca fiind o problemă instituțională; în multe situații nu există o cooperare reală nici la nivelul unității școlare (între elevi, cadre didactice, părinți, conducerea școlii) și nici la nivel inter-instituțional, care să definească situațiile de violență, să elaboreze strategii de prevenție sau intervenție, să monitorizeze și să evalueze impactul acestora.
        Pe baza datelor obținute în urma acestui studiu, Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului a elaborat Strategia cu privire la reducerea fenomenului de violenţă în unităţile de învăţământ preuniversitar (OMECT nr. 1409/2007), care stabilește principii și recomandări generale referitoare la prevenirea și combaterea violenței în mediul școlar, rolurile și funcțiile instituțiilor din cadru sistemului educativ și a unor structuri instituționale nou create în acest domeniu de acțiune, precum și un plan operațional de intervenție la nivelul unităților școlare.
        Studiul Tineri violenți, categorii violente de școlari sau școli violente?, realizat de Adrian Hatos, reliefează că victimizarea (bullying-ul) este una din modalitățile prin care se produce marginalizarea socială între elevi, că elevul agresor provine adesea dintr-un mediu de middle class, iar comportamentul „victimizator” este asociat pozitiv cu insatisfacția școlară.
        Studiul Imprevizibilul drum al violenței (2013), realizat de George Lucian Onofrei, a evidențiat faptul că mijloacele mass-media influențează atitudinile antisociale ale elevilor prin programele difuzate.
     Ca limită majoră în cercetarea fenomenului de violență în școală, putem aminti absența studiilor cu privire la implementarea unor programe de formare, coerente și consecvente, adresate elevilor și cadrelor didactice, deopotrivă.
 
 
BIBLIOGRAFIE
 
1. Jigău,  Mihaela; Liiceanu,  Aurora; Preoteasa,  Liliana, (coord.),  Violența în școală,  Institutul de  Ştiințe ale Educației,  UNICEF,  Editura  Alpha  MDN, Buzău, 2006
2. Jigău, Mihaela (coord.), Prevenirea și combaterea violenței în școală. Ghid practic pentru directori și cadre didactice, Editura Alpha MDN, Buzău, 2006
3. Sorin Mitulescu, S., (coord.); Scoda, A. D.; Șandru, I.; Zambeta, E. et al., Violența școlară: cercetări, politici, recomandări – Un proiect european, Institutul de Științe ale Educaţiei, 2015, disponibil la adresa:http://www.ise.ro/addressingviolence-in-schools
                                                                                                                   Balan Corina
                                                                                            e-mail: corinabalan969@yahoo.com
                                                           Școala Gimnazială „Mihai Eminescu” Bănești, Suceava
                                   
DIMENSIUNEA TEORETICĂ A ELEVULUI AGRESOR
       
        Rezumat: Dinamica puterii fizice în combinație cu trăsăturile psihologice, cu mediul de proveniență precar, pecum și cu participarea, activă sau nu, a celorlalți colegi transformă elevul agresiv într-un personaj complex, surprinzător și ale cărui comportamente sunt foarte greu de prevenit, iar pericolul extinderii acestora și în alte medii, asupra altor persoane decât colegii de clasă este unul previzibil.
 
        Cuvinte cheie: elev agresor, agresor școlar, comportament agresiv
 
        Școala este mediul în care elevii își petrec o mare parte din timpul lor, dar este și mediul în care ar trebui să se formeze ca indivizi, unde socializarea și dinamica interindividuală sunt mai importante decât aportul informațional al procesului instructiv-educativ.
        În acest micro-univers al școlarilor apar, de cele mai multe ori, acte de violență, oferind elevilor posibilitatea de a observa și de a înțelege agresivitatea, dar și normele sociale și consecințele propriilor acte. Atunci când actele de violență școlară devin fenomene repetitive care se manifestă uneori spre amuzamentul sau cu acordul altor actori implicați, acte care corespund unor tachinări, porecliri sau, chiar, unor excluderi sociale, ne confruntăm cu fenomene majore cu implicații psihosociale mult prea mari pentru a fi considerate în limitele normale.
        Portretul agresorului școlar poate fi conturat cu ajutorul caracteristicilor fizice, psihologice sau socio-demografice, dar și ca rezultat al interacțiunii dintre un număr de trăsături, caracteristici, situații și spații propice dezvoltării și manifestării unor comportamente agresive față de colegii de școală.
        În momentul în care copilul începe școala, primele aspecte pe care le observă actorii implicați în procesul educativ (profesorii și colegii) sunt legate de înfățișarea lui fizică, arată Rigby într-una din cercetările sale (2007). De cele mai multe ori, astfel de  caracteristici fizice pot deveni indicii cu privire la viitorul comportament agresiv al unor elevi. Aceștia „sunt mai mari și mai puternici decât majoritatea celor de vârsta lor, agresivi, impulsivi, lipsiți de empatie, nepăsători în general și nu cooperează” (Rigby, 2007, p.72).
        Între băieții din clasele mai mari și cei din clasele mai mici se stabilește o ierarhie, având la bază forța fizică de care dispun. Încă de la o vârstă fragedă, aceștia conștientizează faptul că succesul și popularitatea în mediul școlar depind, în mare măsură, de puterea lor fizică demonstrată cu ajutorul diferitelor jocuri la care participă: bătăi amicale, îmbrânceli, asumarea unor roluri de adulți recunoscute pentru manifestarea comportamentelor agresive, precum: hoții și polițiștii, supereroii. Ulterior, băieții încep să conștientizeze și puterea agresivității verbale care le asigură o poziție fruntașă în ierarhie (Lazăr, 2013, p. 113).
        Înfățișarea elevului agresor nu denotă doar puterea fizică de a-i controla pe ceilalți. „Mai mult decât lipsa anxietății, ceea ce îi protejează pe agresori în fața pericolului de a deveni victime este valoarea pe care o atribuie atractivității fizice și popularității lor”, arată unii cercetători în domeniu (O'Moore & Kirkham, 2001, p. 279). Ca atare, înfățișarea agresorului capătă o dublă funcție: cea de instrument în comiterea actelor de agresiune, dar și cea de scut în fața unor posibile astfel de comportamente.
        Elevul agresor poate fi recunoscut nu doar după înfățișarea fizică, ci și după caracteristicile psihice.
        Profilul psihologic al agresorului școlar a fost creionat de numeroși cercetători în domeniu care au arătat că acesta are un nivel al stimei de sine scăzut, este nesigur pe el și încearcă să compenseze și să ascundă această nesiguranță prin actele agresive față de ceilalți.   În urma unor studii empirice, contrar celor arătate mai sus, alți cercetători au concluzionat că „agresorii au un nivel al anxietății foarte scăzut, sunt foarte încrezători și au stimă de sine crescută” (Olweus, 1994, p. 1186). De cele mai multe ori, aceștia sunt populari și au mulți prieteni care îi înconjoară. Sunt sociabili și leagă relații noi destul de ușor. Au un nivel crescut de inteligență emoțională și abilități sociale dezvoltate. Sunt liderii grupului și își asumă coordonarea acestuia în diferite activități.
         Olweus (1994) descrie agresorii școlari ca fiind impulsivi, dominați de nevoia puternică de a deține controlul asupra celorlalți și nu resimt empatie față de victimele lor, făcându-le plăcere să fie percepuți ca atare, considerând acțiunile lor ca fiind justificate.
        Angajamentul moral pe care îl resimt și îl declară agresorii reprezintă o altă caracteristică luată în considerare de către cercetători în conturarea profilului lor psihologic. Aceștia au raportat o implicarea frecventă în acte de violență și un nivel scăzut de angajament moral (Hymel, Rocke-Henderson și Bonnano, 2005).
        În 1993, Zukerman și colaboratorii săi au propus un profil al agresorului școlar alcătuit din cinci trăsături psihologice:
- agresorul școlar caută în mod impulsiv senzații noi: „lipsa planificării, tendința de a acționa impulsiv, căutarea de noi experiențe sau dorința de a-și asuma riscuri de dragul adrenalinei sau al noutății” (Zukerman, 1993, p.759);
- oscilează între nevrozism și anxietate, resimte supărare și îngrijorare, este indecis și sensibil la critici;
- manifestă tendințe agresiv-ostile, prin agresiuni verbale și nepolitețe, devenind chiar răzbunător și arogant;
- este energic, incapabil de a se relaxa, simte permanent nevoia de a fi implicat într-o activitate, preferându-le pe cele care presupun efort fizic solicitant;
- este considerat sociabil, deschis, petrecăreț și detestă momentele de singurătate sau activitățile individuale și, deși de cele mai multe ori este angajat în activități antisociale, nu duce lipsă de prieteni. Face parte din măcar un grup care îl încurajează și participă alături de el la actele de violență școlară”( Zukerman et al., 1993).
        Ultima trăsătură de personalitate vine la pachet cu popularitatea care devine un instrument al agresorilor. Aceștia își asigură puterea și respectul printre ceilalți dobândind statutul de populari prin angajarea și manifestarea unor comportamente antisociale față de cei mai slabi. Popularitatea semnifică pentru ei faptul că a fost stabilită o ierarhie în fruntea căreia sunt ei, cei care vor avea mereu ceva de câștigat, iar victimele vor pierde în fața lor.
        În 2004, Petrescu și colaboratorii, în urma unui studiu realizat la Timișoara, au subliniat că agresorul școlar pare a fi dominant, iritabil, nesigur și labil emoțional. Este extravertit, prezintă tulburări psihosomatice, o ușoară depresie, dar este entuziast, ambițios, orgolios, își dorește să reușească în viață și să fie independent.
        Cu privire la posibilitatea ca agresorii să sufere de anumite deficiențe psihologice, studiile au arătat că „tulburările de conduită și nivelul scăzut al stimei de sine sunt predictori ai apariției comportamentelor agresive în cazul școlarilor” (Kokkinos & Panayiotou, 2004, p. 520).
        Un impact mare asupra elevilor care comit în mod constant acte de agresiune față de colegii lor îl au afectele negative care includ supărarea, lipsa încrederii de sine, neputința de a accepta criticile, tensiunea, îngrijorarea și frica. Aceste emoții negative capătă de nenumărate ori și valențe comportamentale „atât emoțiile negative, cât și comportamentele agresive sunt doar efectul unui proces cu multiple stagii, în urma căruia afectele negative sunt eliberate printr-un sindrom numit furie-agresiune” (Marcus, 2007, p. 64).
        În prezent, numeroase cercetări își focalizează atenția pe surprinderea relației dintre mânie și agresivitate școlară, pe clarificarea aspectelor cognitive și a celor emoționale legate de această diadă, dar, în egală măsură, și pe stabilirea funcției mâniei ca factor motivant sau mediator.
        Având în vedere complexitatea fenomenului în cauză și implicațiile sale asupra celor care iau parte frecvent la astfel de acte violente, încercările de a realiza portretul agresorului școlar tipic nu au ajuns la rezultate unanim acceptate de către cercetătorii în domeniu.
 
BIBLIOGRAFIE
  1. Hymel, S., Rocke-Henderson, N., & Bonnano, R.A., Moral disengagement: A framework for understanding bullying among adolescents. Journal of Social Sciences, 8, 2005
  2. Kokkinos, M. K. & Panayiotou, G., Predicting bullying and victimization among early adolescents: associations with disruptive behavior disorders. Aggressive Behavior, 30, 2004
  3. Lazăr, Iulia, Agresorul școlar: considerații teoretice. În Curelaru, M. (coord.), Violența în școală.  Repere pentru analiză și intervenție, Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza”, Iași, 2013
  4. Marcus, R. F., Aggression and Violence in Adolescence, Cambridge University Press, 2007
  5. Olweus, D., Annotation: bullying at school: basic facts and effects of a school based intervention program. Child Psychology and Psychiatry, 35 (7), 1994
  6. O'Moore, M., & Kirkham, C., Self-Esteem and its relationship to bullying behaviour. Aggressive behavior, 27, 2001
  7. Petrescu, C., Băncilă, S. P., Suciu, O., Vlaicu, B., Doroftei, S., Profile psihologice și comportamente cu risc întâlnite la tineri. Revista de Igienă și Sănătate Publică, 54(3), 2004
  8. Rigby, K., Bullying in schools: and what to do about it, Australia: ACER Press, 2007
9. Zukerman, M., Kuhlman, D., Joireman, J., Teta, P., & Kraft, M., A comparison of three structural models for personality: The big three, The big five, and the alternative five. Journal of Personality and Social Psychology, 65, 1993
Covrig Gabriela Loredana
e-mail: covriggabriela1988@gmail.com 
Liceul Tehnologic Baia de Fier, Gorj
 
Educația permanentă prin „Joc”
Educația pentru viață
 
Motto: „Tota vita schola est” (Comenius)
 
Rezumat: „Școala înseamnă joc, jocul înseamnă educație, educația înseamnă viață atât prin metode bine definite cât și în cadru neorganizat, atât pentru persoanele sănătoase din punct de vedere medical cât și pentru cei defavorizați de viată. Jocul înseamnă implicare, participare și iubire pentru cei din jur.”
 
Cuvinte cheie: joc, școală, educație, elevi, învățământ; 
 
 
Educația este „drumul sau calea de urmat în activitatea comună a educatorului și educaților, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților”( Cocoș C. Pshihopedagogie, Polirom 2009) cu scopul informării și modelării sub aspect uman a educaților.
Începem să ne tânguim în existența noastră pământească, copii fiind pe băncile școlii de la clasele primare până la facultate inclusiv, dar educația care începe ca o joacă, în gradiniță, și ar trebui să se continue ca o joacă în toată trecerea timpului.
„Copilul râde: înțelepciune și iubirea mea e jocul; tânărul cântă: jocul și înțelepciunea mea este iubirea; bătrânul râde: iubirea și jocul meu este înțelepciunea” (L. Blaga).
Mulți pedagogi și multe tratate de pedagogie au demonstrat că metoda didactică „joc” evidențiată prin diferite tehnici, ca „pălăriile inteligente”, „copacul ideilor” sau pentru clasele mai mari și chiar universitate „teatrul realist” , sau la vărsta senectuții prin jocuri de table sau șah, au demonstrat ca jocul și joaca indiferent de varsă dă  rezultate fantatistice prin implicarea beneficiarilor și a specialiștilor.
Jocul, pentru a se desfășura corect trebuie să respecte niște reguli care au rolul să determine câștigatorul sau câstigătorii, dar scopul final nu este câștigul în sine ci, activitatea care împlică interațiune și nevoie de celălalt participant, astfel scoate omul din singuratate și depresie. Jocul nu trebuie să fie rigid ci trebuie să implice plăcere și angrenare pentru minte și spirit, asrfel pate fi facut cu un scop precis sau doar pentru destindere.
 Educația permanentă trebuie să implice interacțiune, colaborare și cooperare pentru ca în joc ne începem educația și în joc trebuie să finalizăm, pentru ca omul este „un animal social” care are nevoie de cei din jur pentru a se „înțelege” pe sine și pe ceilalți.
Prin educație permanentă, uneori se înțelege greșit, că educția, trebuie să se desfășoare obligatoriu, până la finele vieții, ea desfașurându-se în orice moment al vieții, în excursii, în vacanță, în cadrul unor simple plimbări relaxante sau prin completarea unor rebusuri/aritmografuri.
În această perioadă, de restrictii sanitare, jocul se poate desfășura înclusiv prin intermediul platformelor care să angreneze coerent activitatea educaților indiferent de vârstă și de scop, astfel poate fii un concurs adhoc sau meticulos planificat.
În învățămanul special și în centrele pentru persoane cu dizabilități și nevoi speciale eu consider că jocul este „cheia” înțelegerii, cooperarii și scoaterii beneficiarilor din „umbra” nepăsării și depresiei pentru ca segregare, pe criteriul inteligenți nu este foarte pregnantă prin joc. Joc este ca scop pe lângă activitatea în sine, pentru acești oameni, posibilitatea de a demonstra că indiferent ce trăim, trebuie să vedem ce e minunat din fiecare pentru că „Joaca este munca pe care te bucuri să o faci pe degeaba” (Evan Esar).
Jocul poate constitui o modalitate de a scoate în evidență ce este bun din noi, ce este frumos din noi pentru ca jocul neplanificat este educația dată de Dumnezeu (indiferent dacă îl numim Dumezeu, Allah, Buda sau Shiva) prin „Teatru Vieții”.
Viața trebuie să însemne învățare, transformare, observare indiferent dacă presupune obținerea unor diplome sau nu, prin intermediul unor institutii private sau de stat.
 
Bibliografie:
1. Blaga L.
2. Comenius.
3. Cucoș C. Pshihopedagogie, Polirom 2009, pag 343

Carp Rodica Adriana

e-mail:adrianarodica21@yahoo.com

 Grădinița P.P. Nr.3 Petroșani/Structura P.P + P.N . Nr.1 ,jud.Hunedoara

ROLUL EVALUĂRII ÎN ACTIVITATEA INSTRUCTIV EDUCATIVĂ

Rezumat: Evaluarea a fost și este permanentă în orice domeniu de activitate umană, având rolul de imprima un caracter eficient tuturor activităților de orice tip. Învățământul, reprezintă un domeniu important în care activitatea de evaluare se exprimă pe deplin și al cărui scop este profund justificat. 

Cuvinte cheie: educație, evaluare, elevi, didactică;
 

1.1. Noțiuni introductive privind evaluarea

Evaluarea reprezintă un proces didactic foarte amplu, care este bine structurat și integrat în activitatea instructiv-educativă. Evaluarea este componenta finală dintr-o serie de evenimente cuprinzând etape ce determină elemente deosebit de importante: stabilirea obiectivelor și a țintelor pedagogice, elaborarea și executarea programului de realizare a obiectivelor precum și determinarea rezultatelor aplicării programului.
În dicționarul limbii române „a evalua” reprezintă un mod de a enunța o judecată de valoare, care are la bază anumite criterii bine stabilite cu privire la un obiect și la importanța acestuia. Pentru a enunța o judecată de valoare se presupune că aceasta se raportează la anumite valori, astfel că evaluarea este automat raportată spre valori.
I.T. Radu precizează că evaluarea „este mai mult decât o operație sau o tehnică, fiind o acțiune completă, un ansamblu de operaţii mintale, intelectuale, atitudinale, afective despre care se presupune ca menționează: conținuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate; în ce scop şi în ce perspective se evaluează; când se evaluează; cum se evaluează; în ce fel se prelucrează datele; pe baza căror criterii se apreciază”.
Evaluarea reprezintă punctul final într-o succesiune de evenimente, succesiune ce surprinde următorii paşi: stabilirea scopurilor, prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor, proiectarea şi executarea programului de realizarea scopurilor propuse, măsurarea rezultatelor aplicării programului.
Dacă se face o analiză a noțiunii de evaluare la nivelul procesului de învățământ se poate vedea că aceasta combină perspectiva sociologică cu cea psihologică. Astfel că evaluarea are în vedere situațiile instituțiilor dar și a celor implicați în proiectarea și realizarea procesului de învățământ, care au rolul de a exprima calitatea sistemului sau doar a unei părți a sistemului educațional.
Evaluarea are trei momente principale:
- evaluarea premiselor;
- evaluarea proceselor;
- evaluarea rezultatelor.
Evaluarea premiselor are rolul de a ne arăta punctul de pornire și sensul unei reforme. Acest tip de evaluare inițial numit și diagnoză ne arată ce urmează și ce modificări ar trebui să i se aducă sistemului de învățământ.
În concluzie, diagnoza inițială ne arată care este starea de pregătire pentru activitatea ce trebuie efectuată și care ar fi căile mai eficiente pentru a acționa ținând cont de scopul urmărit. Diagnoza inițială este efectuată de educatoare la grupă, dar nu este efectuată cu ajutorul probelor standard și a tuturor grupelor de preșcolari ci doar a grupei de preșcolari pe care o îndrumă.
Astfel că, în urma unei evaluări, învățământul devine mai bogat la nivel educațional din evaluarea științifică, completând eficient formele de evaluare pe care le-a aplicat în mod rațional. Este foarte important pentru educatori să cunoască cu ce informații se vine în grupa mică și care este variația acestuia și unde se situează grupa cu care se va lucra în raport cu alte grupe din aceleași medii și cu cele din alte medii.
Evaluarea procesului este al doilea moment major al evaluării.
Întreg procesul de învățământ se desfășoară pe o durată de timp mai lungă, din acest motiv este necesar un control pe parcurs care este obligatoriu, deci nu se v-a aștepta până la sfârșitul procesului pentru a se constata că procesul de educativ este greșit sau nepotrivit. Evaluarea procesului are ca scop corectarea din mers a ceea ce ne apare ca nepotrivit înainte de încheierea procesului, astfel că evaluările zilnice ale copiilor, fișele de lucru elaborate sunt valabile dacă măsoară ceea ce s-a predat și învățat.
Evaluarea rezultatelor - etapa finală - reprezintă o situație a întregii activități.
Astfel că, evaluarea finală trebuie să ne arate dacă obiectivul urmărit a fost atins și în ce măsură. Evaluarea finală este un element din structura evaluării inițiale, cu toate că măsurarea rezultatelor învățării prezintă o metodă diferită față de metodele de verificare.
Efectuarea măsurătorilor să fie făcută corect, trebuie să întrunească anumite calități: validitate, fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate și exactitate.
Evaluarea rezultatelor reprezintă un act necesar și foarte important al procesului pedagogic, deci, acest proces devine un proces continuu, care realizează o reglare și o îmbunătățire permanentă în desfășurarea acestuia.
 

1.2. Efectele generate asupra performanțelor școlare de noul sistem de evaluare

În țara noastră, politicile educaționale dar și curriculumul național întocmit și apoi aplicat în decursul anilor, a arătat o creștere a schimbărilor și ajustărilor, fapt care a dus la o evoluție în domeniu precum și la stabilirea unor relații a politicilor educaționale ale României cu politicile de la nivel European.
Reperul pentru proiectarea și actualizarea Curriculumul Național 2019 precum și documentul de politici educaționale care menționează un set de enunțuri, ne arată ceea ce ar trebui copiii să știe și să fie capabili să facă. În acest document sunt definite așteptările privind creșterea și dezvoltarea normală și deplină a copiilor de la naștere și până la intrarea în școală.
Noul curriculum pentru educație timpurie vine cu o imagine nouă asupra educației pentru această latură de vârstă, care este cuprinsă în „Metodologia de aplicare a planului de învățământ pentru educație” precum și în ghiduri și îndrumătoarele metodice ce sunt aprobate de minister. Acest curriculum se adresează tuturor cadrelor didactice precum și specialiștilor în domeniul educației timpurii și reprezintă un mod de optimizare a experienței privind educația copiilor.
Cu ajutorul acestui document este stabilit cadrul pedagogic care sprijină dezvoltarea copiilor prin diferite practici educaționale, îndrumând și încurajând copii pentru a-și atinge întregul lor potențial, dar și îngăduind educatorilor să-și analizeze abordarea în funcție de necesitățile și de potențialul fiecărei grupe în parte de preșcolari. Deci, putem spune că educația și îngrijirea timpurie a copiilor ,trebuie socotite ca fiind baza sistemelor de educație și formare a acestora. O educație aplicată din timp în toate mediile implicate, are drept rezultat un echilibru între aspectele socio - emoționale, învățare și starea de bine.
În ultimi ani, studiile și cercetările au demonstrat că abordările pedagogice centrate pe copii pot fi foarte eficiente pentru o dezvoltare generală a copiilor. Această abordare a oferit un real sprijin pentru strategiile de învățare. Astfel, se poate promova mult mai ușor dezvoltarea cognitivă și non-cognitivă cu ajutorul învățării practice a jocurilor dar și a interacțiunilor sociale.
Impactul privind implementarea noului sistem de învățământ prin educația timpurie a oferit un spațiu social cultural și fizic primitor, beneficiind de o serie de posibilități pentru a-și dezvolta potențialul. Studiile efectuate privind educația timpurie au arătat că un copil și un adult receptiv sunt condițiile esențiale pentru a sprijini dezvoltarea și învățarea acestora într-un mediu optim.
Orientarea reformei din învățământul nostru a abordat dintr-o nouă perspectivă problemele evaluării şi totodată responsabilitatea omului de la catedră, printr-o analiză unitară, obiectivă, a performanţelor preșcolarilor, ce sunt prezentate nemijlocit în curriculumul școlar, ca apoi să fie materializate în planurile de învățământ.
 
 
BIBLOGRAFIE
 
1.Radu I., Evaluare în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică RA, Bucureşti, 2000.
2.Repere metodologice pentru consolidarea achizițiilor din anul școlar 2019-2020, Educație timpurie – nivel preșcolar, Editura Didactică și Pedagogică S.A., București, 2020.
 

 
FLORIN CHEIA,
e-mail: florincheia@yahoo.com
Universitatea de Stat din Moldova
 Școala Doctorală Studii de Psihologie și Științe ale Educației
 
Instruirea individualizată a unui elev cu C.E.S
 
Rezumat: Așteptările față de profesor devin inevitabil mai complexe, concordante cu așteptările mai înalte de la absolvenții sistemului de educație.Fiecare profesor trebuie să dețină, la nivel dezvoltate, competențele pe care urmărește să le formeze la elevii săi. În egală măsură, acesta trebuie să asigure starea de bine a fiecărui elev, să stimuleze motivația pentru învățare, să consolideze stima de sine și reziliența, să lucreze adaptat cu elevii aparținând categoriilor cu risc.Participarea la comunități de învățare, la programe de dezvoltare profesională și colaborarea cu echipele manageriale și cu alți actori din comunitate devin condiții pentru îndeplinirea cu succes a acestor roluri complexe.

Cuvinte cheie: forme de organizare, proiect, elev, C.E.S, strategii;

Am plecat  de la informaţia că:
-este nevoie de o cunoaştere globală a elevului (pedagogică, didactică, socială, psihologică);
- stabilesc gradualizarea obiectivelor concrete;
-diversific metodele şi tehnicile didactice utilizate/neutilizate;
-îmbin formele de organizare(frontal, microgrupală, individual)
 
A.Instuirea individualizată începe cu nevoile  unui singur elev
1.Contribuţia adusă este prezentată de etapele de dezvoltare ale unui elev.
2.Creionez cerinţele speciale.
3.Aleg strategia care să se centreze pe explorarea calităţilor şi a deficienţelor.
4.Explorez  resurselor existente pentru a susţine participarea elevului cu C.E.S la procesul de învăţământ.
5.Am în vedere elaborarea unui proiect educativ, corectiv, personalizat, elaborat prin muncă în echipă.
6.Activizez autenticul potenţial psihic al copilului cu C.E.S.
7.Gestionez dezvoltarea psihică al elevului cu C.E.S.
8.Stabilesc obiectivele (elaborarea şi aplicarea unui demers metodologic).
9.Stabilesc metoda/le.
10.Stabilesc scopul ( Prezentarea unui exemplu de bună practică în procesul de recuperare a şcolarului cu C.E.S)
11.Aleg formele de organizare:particular-instruire individuală

B.Acţiuni integrate în structura de realizare:
-predare-comunicare;
-învăţare-receptare-asimilare;
-evaluare realizată pe tot parcursul activităţii;
1.Facilitez legătura dintre serviciile de protecţie a copilului şi şcoală.
2.Asigur antrenarea responsabilă şi complementară a profesioniştilor din sistem (şcoală) inclusive familie
3.Plec de la ideea că elevii sunt diferiţi, au niveluri de înţelegere diferite.
4.Proiectez sarcinile, ritmul şi activităţile şcolare în funcţie de caracteristicile fiecărui elev.

C.Stabilesc strategiile specifice:
1. Strategii colaborative.
Contribuie la socializarea  elevilor şi determină adaptarea curriculară continuă, la cerinţele şi nevoile elevului/lor.

D.Principii didactice suport:
-drepturi egale, egalizării şanselor, accesului la orice formă de educaţie, intervenţiei timpurii, cooperării, parteneriatului, asigurarea de sprijin în comunitate;

E..Rolul învăţătorului/profesorului de sprijin
-facilitator prin realizarea de materiale didactice adaptate;

F.Tipul de abordare necesar cadrului didactic de sprijin:
-organizarea momentelor de consolidare-exersare prin diferite căi de abordare;
-elevii cu C.E.S au capacităţi limitate de atenţie distributivă atunci când scriu/citesc/socotesc;

G.Avantajul intervenţiei profesorului de sprijin.
Implementarea de tehnici specifice de gestionare a comportamentelor, ale elevilor cu C.E.S.

D.Elemente ale conceptului/proiectului de instruire individualizată
În continuare se adoptă varianta pedagogică a unui proiect didactic cu etapele prevăzute de ,,Pedagogia generală” (Prof.Constantin Cucoş), pe tipuri de lecţie(predare, evaluare, consolidare, etc.) mai puţin conţinuturile ce vor fi adaptate în funcţie de deficienţele elevului.

Lecţia mixtă:vizează realizarea , în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini didactice:comunicare, sistematizare, fixare, verificare.Este tipul de lecţie cel mai frecvent întâlnit în practica educativă, la clasele mici( datorită diversităţii activităţilor implicate şi sarcinilor multiple pe care le joacă).
Momentele lecţiei Conţinutul cu timpul corespunzător Activitatea profesorului Mijloace de învăţământ Activitatea elevilor
1.Moment organizatoric        
2.Verificarea conţinuturilor însuşite
(verificarea temei, verificarea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor dobândite de elev)
       
3.Pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe
(se realizează, de obicei, printr-o conversaţie introductivă, în care sunt  actualizate cunoştinţe dobândite anterior de elevi, relevante pentru noua temă, prin prezentarea unor situaţii problem, pentru depăşirea cărora sunt necesare cunoştinţe noi)
       
4.Precizarea titlului şi a obiectivelor
(comunicarea trebuie făcută într-o formă accesibilă, ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii)
       
5.Comunicarea/însuşirea noilor cunoştinţe
(printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor, conţinutul temei şi elevilor şi prin utilizarea acestor mijloace de învăţământ care pot facilita şi eficientiza realizarea acestei sarcini didactice)
       
6.Fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate
 (prin repetare de exerciţii aplicative)
       
7.Explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei        
 
Bibliografie:
  1. CUCOȘ, Constantin, ,,Pedagogie (Ediţia a II-a revăzută şi adăugită)”, Editura Polirom, Iaşi,2006;
  2. CUCOȘ, Constantin, ,,Pedagogie (Ediția a III a revăzută și adăugită)”, Editura Polirom Iași, 2014;
  3. Gherguţ, A. ,,Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale”. Editura Polirom, 2006;
  4. GERGHUȚ, A., ,,Sinteze de psihopedagogie specială, Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice”, POLIROM, 2005.
  5. IOSIFESCU,Șerban(coordonator);CÂMPEAN,Aurelia;CHICINAȘ,L;DRAGOMIR, Mariana; ,,Management educațional pentru instituțiile de învățământ(cap.V)”,ISE-MEC, Bcucurești, 2001;
  6. Maria Andruszkiewicz , Keith  Prenton – „Educaţia incluzivă. Concepte , politici şi practici în activitatea şcolară”
  7. Popescu, M., ,,Implicarea comunităţii în procesul de educaţie”. Editura Corint ,2000;        
 
 
 
FLORIN CHEIA, 
e-mail: florincheia@yahoo.com 
Universitatea de Stat din Moldova
 Școala Doctorală Studii de Psihologie și Științe ale Educației
 
Studiu privind adaptarea curriculară pentru integrarea copiilor cu cerințe educative CES
 
Rezumat: Integrarea fiecărui copil cu CES este o problema care trebuie serios studiată. Trebuie să pornim de la ideea că şcoala are datoria de a asigura şanse egale tuturor elevilor. Din păcate, în cazul fenomenului CES, realitatea din teren nu face decât să ne arate că există o prăpastie între politici educaționale și implementarea lor. Procesul de integrare educaţională a elevilor cu CES include elaborarea unui plan de intervenţie individualizat, în cadrul căruia, folosirea unor modalităţi eficiente de adaptare curriculară joacă rolul esenţial.
 
Cuvinte cheie: adaptare curiculare, adaptare, integrare, cerințe educative, diferențiat;
 
           Educaţia integrată se referă la includerea în structurile învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe educative speciale CES, pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii acestora.
Trebuie să pornim de la ideea că şcoala are datoria de a asigura şanse egale tuturor elevilor. Unii înţeleg prin şanse egale crearea unor condiţii identice: programe comune, manuale etc. Dar sistemul şcolar care asigură aceleaşi condiţii de instruire pentru toţi elevii reprezintă o inegalitate, deoarece ei nu profită în acelaşi fel de aceste condiţii.
A asigura şanse egale tuturor elevilor înseamnă a asigura posibilităţi maxime de dezvoltare fiecăruia, în funcţie de aptitudinile şi interesele sale. Pentru ca activitatea instructiv – educativă să fie profitabilă pentru toţi elevii, aceasta trebuie să se realizeze clar, într-un mod diferenţiat.
Educaţia diferenţiată vizează adaptarea activităţii de instruire la posibilităţile diferite ale elevilor, la capacitatea de înţelegere şi ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte. Desigur, acest deziderat cere timp, efort, cadre didactice calificate, instruite în mod special, profesori de sprijini prezenți și motivați, muncă în ecipă interdisciplinară – pedagog, consilier școlar, psiholog, cadru didactic.
Pentru ca educaţia copiilor cu cerinţe speciale să fie eficientă, pe de o parte trebuie să aibă un caracter integrat iar pe de alta parte trebuie să aibă un caracter diferenţiat, să fie adaptată /adaptabilă particularităţilor respectivilor elevi.
Din păcate, în cazul fenomenului CES, realitatea din teren nu face decât să ne arate, nu doar că există o prăpastie între politici educaționale și implementarea lor, ci mai mult, dimensiunea foarte serioasă a acestei prăpăstii.
Cerinţele educative speciale CES  constituie o sintagmă relativ recent apărută care defineşte cerinţele specifice faţă de educaţie ale copilului derivate sau nu dintr-o deficienţă. Cerinţele educative speciale reies din particularităţile individuale de dezvoltare, învăţare, relaţionare cu mediul, din experienţele anterioare ale copilului, din problemele sociale şi de existenţă ale lor.
Problematica ridicată de cerinţele educative speciale  poate fi temporară sau ele pot fi pentru totdeauna, apărând la etapele cele mai timpurii ale dezvoltării şi la toate nivelurile sistemului de educaţie.
Caracterul integrat al învăţământului ne pune în faţă problematica situaţiei în care un copil cu handicap trebuie integrat într-o clasă obişnuită. În fapt este vorba pe de o parte de situaţia copilului respectiv, iar pe de altă parte, de situaţia clasei în care acel copil este integrat.
 Sub ambele aspecte, ceea ce urmărim este o bună înţelegere reciprocă, o coexistenţă socială normală a copiilor, în ciuda diferenţelor existente între ei. Pentru copilul cu handicap aceasta înseamnă a fi înţeles şi acceptat, cu tot ce are el pozitiv, cu tot ce poate aduce vieţii de grup, în ciuda deficiențelor sale.
Această normalizare a relaţiilor este benefică şi pentru ceilalţi elevi-considerați normali, care învaţă să respecte dreptul la diferenţă, să fie solidari cu semenii lor care întâmpină dificultăţi în viaţă.
 Experienţa din practica altor  ţări ne arată că integrarea fiecărui copil cu handicap este o problema care trebuie serios studiată, alcătuindu-se un proiect individual de integrare, care să prevadă toate măsurile pentru reuşita acestei acţiuni. În vederea alcătuirii proiectului individual de integrare, cadrul didactic trebuie să fie sprijinit atât de medic, psiholog şi logoped cât şi de cadrul didactic de sprijin, adică de o echipă și nicidecum de un singur om.
Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat şi adaptat de recuperare care să dezvolte potenţialul fizic şi psihic pe care acesta îl are.
 Integrarea urmăreşte valorificarea la maxim a tuturor abilităților copilului alcătuindu-se un proiect individual de integrare, care să prevadă toate măsurile impuse pentru reuşita acestei acţiuni. Prin integrare se realizează şi o pregătire psihologică a copilului, care să contribuie la crearea unor stări efectiv-emoţionale corespunzătoare.
Raportul relaţiei socializare, integrare, incluziune are în vedere implicaţiile practice, teoretice ce privesc evoluţia sistemului de organizare a educaţiei speciale şi a pregătirii copiilor pentru integrarea şi incluziunile în activităţi profesionale şi în colectivităţile sociale normale .
Se încadrează în categoria CES:
-copiii cu dificultăţi motorii, sindrom Down, dificultăţi de vorbire, tulburări de comportament, autism, deficit de atenţie şi hiperactivitate (ADHD), dar şi cei care trec, pur şi simplu, printr-o perioadă mai grea (abandon familial, abuzuri, tulburări psiho-emoționale care dizabilitează formarea normală a personalității copilului).
Interesant este că fac parte din aceeaşi categorie şi copiii supradotaţi, care au nevoie tot timpul de provocări pentru a-şi menţine interesul faţă de şcoală.
Munca diferenţiată şi programul pedagogic personalizat pentru copiii cu CES constă în primul rând, în stabilirea unor obiective şi a unui program, diferite de cele folosite pentru restul clasei şi adaptate în funcţie de necesităţile şi dificultăţile  copilului.
Obiectivele didactice şi conţinuturile de învăţare care urmează să fie parcurse de către fiecare copil cu CES ar trebui să fie stabilite de către profesorul de sprijin şi profesorul specialist, în egală măsură. Întreaga intervenţie asupra copiilor din învăţământul integrat presupune, de fapt, o muncă în echipă: profesor specialist, profesor de sprijin, logoped, profesor consilier, părinţi.
Rolul esenţial în educaţia integrată îl deţine învăţătorul clasei, care devine principalul factor de acţiune şi de coordonare a realizării programului pedagogic individual pentru elevii cu CES. 
Acesta - ideal, ar trebui:
-să-şi îmbogăţească pregătirea pedagogică cu elemente care să-i faciliteze includerea optimă în clasă a elevilor cu CES şi asigurarea de şanse egale pentru aceştia la instrucţie şi educaţie;
-să manifeste interes continuu pentru identificarea, evaluarea şi reprogramarea periodică a conţinuturilor învăţării pentru fiecare elev;
- să coopereze în parteneriat cu profesorul de sprijin şi cu ceilalți membri ai echipei educaţionale, dar mai ales cu familia elevului ;
-să participe la elaborarea programului pedagogic individualizat pentru fiecare elev cu CES şi să ţină evidenţa rutei curriculare a acestuia.
Fiecare cadru didactic pus în ipostaza de a avea în colectivitatea sa un copil cu dizabilităţi acţionează în urma unei reflecţii îndelungate.Un punct important al intervenţiei cadrelor didactice îl reprezintă colaborarea cu părinţii şi consilierea acestora, implicarea lor directă în lucrul efectiv cu copiii, nu doar în calitate de observatori ci şi de participanţi activi.
Procesul de integrare educaţională a elevilor cu CES include elaborarea unui plan de intervenţie individualizat, în cadrul căruia, folosirea unor modalităţi eficiente de adaptare curriculară joacă rolul esenţial.
Curriculum-ulul poate fi definit ca fiind programul de activităţi şcolare în integralitatea sa, care se concretizează în planul de învăţământ, programa şcolară, manualele şcolare, îndrumătoarele metodice, obiectivele şi modurile comportamentale ce conduc la realizarea obiectivelor, metodele şi  mijloacele de predare-învăţare, ce dezvoltă modurile de evaluare coerentă și corectă a rezultatelor.
În planul dezvoltării curriculare  pentru elevii cu deficienţă, are loc o mişcare în sensuri diferite faţă de curriculum-ul general pentru elevii valizi.
Pe de o parte curriculum-ul acestora se restrânge, iar pe de altă parte se amplifică prin introducerea unor activităţi suplimentare individualizate, destinate compensării şi recuperării stării de deficienţă.
Spre exemplu, în cazul elevilor cu deficienţă mintală, planul de învăţământ se reduce, atât din punct de vedere al numărului de discipline de studiu, cât şi din punct de vedere al conţinutului informaţional, ce urmează a fi însuşit în fiecare capitol în parte.
În schimb, creşte numărul de activităţi individuale suplimentare, în care urmează să fie inclus elevul cu deficienţă mintală, în scopul recuperării acestuia pe partea deficitului cognitiv înregistrat.
Raporturile ce se stabilesc cu fiecare elev în parte sunt foarte importante. Elevul trebuie să simtă că este apreciat și validat identitar ca individ. Astfel, elevii vor fi motivați în a participa la procesul de învăţământ după posibilităţile fiecăruia, cadrele didactice trebuind să-şi adapteze metodele  pedagogice în consecinţă.
Trebuie să existe un parteneriat cât mai strâns între părinţii copiilor cu dizabilităţi şi cadrele didactice bine pregătite şi informate în legătură cu felul în care pot interveni pentru consilierea acestora. Acest lucru ajută la reducerea stresului pe care-l resimt familiile şi micşorează riscul ca părinţii să-şi manifeste frustrările asupra copiilor lor.
Trebuie redusă izolarea părinţilor punându-i în legătură cu alţi părinţi aflaţi în situaţii similare, promovând o abordare pozitivă a creşterii şi disciplinării copiilor. Măsurile întreprinse trebuie să se adreseze în mod specific factorilor care contribuie la abuzare şi neglijare, inclusiv lipsa informaţiilor şi abilităţilor ca părinte, sau caracterul nepotrivit al acestora, respectul scăzut faţă de sine însuşi, sentimentul de izolare, aşteptările nerealiste şi înţelegerea greşită a dezvoltării copilului şi al rolului de părinte.
În scopul atingerii obiectivelor specifice, se realizează adaptări curriculare; prin acestea se înţelege orice adaptare a conţinutului disciplinelor  şcolare, precum şi adaptări în mediul de
învăţare, în sfera procesului evaluativ şi al adaptării ale unor mijloace tehnice de reabilitare folosite în procesul instructiv-educativ.
În vederea realizării acestor adaptări trebuie luate serios în considerare, următoarele aspecte:
1.Poate elevul cu CES să obţină aproximativ aceleaşi rezultate ca şi ceilalţi elevi?
2.Poate fi sporită participarea elevului prin schimbarea organizării lecției?
3.Are nevoie elevul de obiective curriculare adaptate?    
4.Se implică profesorul în deciziile referitoare la adaptarea curriculară?    
5.Corespunde curriculum-ul adaptat nevoilor copilului?
De multe ori se foloseşte şi lucrul în grup care oferă posibilitatea elevilor cu dificultăţi de învăţare să colaboreze unii cu alţii prin discuţii, lucrări de cercetare şi/sau  jocul de rol.
Tipurile de grupuri pot fi :
-grup de opinii: acest tip de activitate se desfăşoară prin discuţii libere, însă asupra unui anume subiect ;
-grup de simulare: această formă este utilă pentru studierea situaţiilor reale, din viaţă, elevii trebuind să se pună în pielea unui personaj;
-grupul de discuţii libere: această formă este foarte bună pentru învăţarea anumitor abilităţi fundamentale;
-adunarea clasei: este utilă pentru a modifica comportamentele indezirabile şi a induce simţul răspunderii ,al responsabilității;
În concluzie, învăţătorul clasei trebuie să dobândească/să stăpânească  o pregătire adecvată în educaţia specială, să poată identifica elevii cu CES, să-i trimită la Comisia de Expertiză Şcolară, să elaboreze, în colaborare, programele individualizate, să fie disponibil pentru a lucra cu alţi specialişti, cu părinţii, să aibă capacităţi manageriale şi pedagogice la clasă, să lupte pentru reducerea izolării /discriminării copilului CES în clasă şi în întreaga activitatea didactică.
Copiii sunt o categorie socială care, în ciuda aparenţelor nu au timp să aştepte: dacă sunt lăsaţi să crească fără ajutorul de care au nevoie, personalitatea viitorului adult are cu siguranţă de suferit.
Planificarea individualizată a învăţării presupune adaptarea educaţiei la nevoile individuale din perspectiva diferenţelor dintre elevi. Diferenţierea curriculumului, atât pentru copiii cu CES, cât şi pentru cei cu potenţial de învăţare ridicat se întemeiază pe aceleaşi premize:
-sistemul de învăţământ se poate adapta unor abilităţi şi trebuinţe diferite;      
-aceleaşi scopuri educaţionale pot fi atinse prin mai multe tipuri de programe adaptate;     
-realizarea scopurilor educaţionale este facilitată de selecţia şi organizarea realistă a  obiectivelor educaţionale conform diferenţelor individuale;      
-diferitele trebuinţe educaţionale pot fi întâmpinate prin oportunităţi educaţionale variate.
Elaborarea unei adaptări curriculare se poate realiza prin:
Extensiune - pentru elevii al căror potenţial intelectual nu este afectat, prin introducerea unor activităţi suplimentare de însuşire prin compensare a unor limbaje alternative de comunicare, pentru surzi şi orbi, activităţi de socializare şi preprofesionalizare.
Selectarea conţinuturilor din curriculum general pentru elevii din şcoala de masă şi renunţarea la acele conţinuturi ce nu pot fi înţelese de copiii cu CES.
Accesibilizarea şi diversificarea componentelor curriculumului general prin implicarea elevilor cu CES într-o serie de activităţi individuale, compensatorii, terapeutice, destinate recuperării acestora şi asigurarea participării la activităţile specifice din învăţământul de masă.
Diferenţierea curriculară necesită astfel selecţionarea sarcinilor de învăţare după criteriul maturităţii intelectuale, ritmul de lucru şi nu după criteriul vârstei cronologice. Este nevoie de o adaptare a procesului instructiv educativ la posibilităţile intelectuale, la interesele cognitive, la ritmul şi stilul de învăţare al elevului cu CES.
De altfel,dacă ținem cont de diferențele individuale oricum,toţi elevii care participă la procesul de educaţie trebuie să beneficieze de o diferenţiere educaţională pentru că:
-au abilităţi diferite;
-au interese diferite;
-au experienţe anterioare de învăţare diferite;
- provin din medii socio-familiale diferite;
-au diferite comportamente afective (timiditate, emotivitate etc.);
-au potenţial individual de învăţare;
Diferenţierea ar trebui să fie o practică incluzivă normală în fiecare sală de clasă pentru că:
-elevii învaţă în ritmuri diferite;
-experienţele de viaţă diferite ale elevilor presupun adoptarea unor metode de învăţare diferite dar şi a unor materiale şi mijloace didactice diverse;
Unii elevi întâmpină dificultăţi de învăţare la clasă pentru că:
-nu au urmat toate etapele în educaţie (neparcurgerea învăţământului preşcolar şi intrarea direct în clasa pregătitoare, abandon şcolar sau absenteism crescut);
-prezintă dificultăţi emoţionale, sociale sau de comportament;
-prezintă tulburări senzoriale de auz sau de văz;
-dificultăţi de învăţare a scris-cititului( dislexia-disgrafia);
-au dificultăţi perceptiv-motrice (orientare în spaţiu şi timp, schemă corporală);
-au dizabilităţi mintale;
-au dificultăţi de vorbire sau de limbaj şi de comunicare;
-au limba maternă diferită de limba în care se desfăşoară procesul de învăţământ;
-procesul de predare – învăţare - evaluare este neadecvat nevoilor educaţionale şi diferenţelor individuale dintre elevi (sarcini prea grele sau prea uşoare, metode neparticipative, timp insuficient dozat, material didactic inadecvat sau insuficient, sau chiar suprasolicitant).
Adaptarea curriculumului realizat de cadrul didactic la clasă pentru predarea, învăţarea, evaluarea diferenţiată se poate realiza prin:
-adaptarea conţinuturilor având în vedere atât aspectul cantitativ cât şi aspectul calitativ, planurile şi programele şcolare fiind adaptate la potenţialul de învăţare al elevului prin extindere, selectarea obiectivelor şi derularea unor programe de recuperare şi remediere  şcolară  suplimentare, etc.
-adaptarea proceselor didactice având în vederea mărimea şi gradul de dificultate al sarcinii, metodele de predare (metode de învăţare prin cooperare, metode activ -participative, jocul didactic), materialul didactic (intuitiv), timpul de lucru alocat, nivelul de sprijin (sprijin suplimentar prin cadre didactice de sprijin);
-adaptarea mediului de învăţare fizic, psihologic şi social;
-adaptarea procesului de evaluare, având în vedere ca finalitate dezvoltarea unor capacitaţi individuale ce se pot exprima prin diverse proiecte şi produse (scrise, orale, vizuale).
Modalitatea de evaluare poate fi adaptată în funcţie de potenţialul individual.
Evaluarea trebuie să vizeze identificarea progresului real realizat de elev luând ca punct de plecare rezultatele evaluării iniţiale. Aceste rezultate conduc la selectarea obiectivelor pe care le propunem, la selectarea conţinuturilor şi a acelor activităţi de învăţare care vor corespunde cel mai bine nevoilor copilului în cauză în scopul unui progres educativ.
După o adaptare corectă a programei şcolare realizată de către cadrul didactic de la clasă, în colaborare cu cadrul didactic de sprijin, la potenţialul elevului, urmează structurarea unui plan de intervenţie personalizat cu un scop (obiective pe termen lung) şi obiective pe termen scurt.
Scopul final al acestuia este de a răspunde cerinţelor elevului pentru asigurarea dezvoltării sale, coerenţei şi complementarităţii intervenţiilor ulterioare.
 
Bibliografie:
 CUCOȘ, Constantin, ,,Pedagogie (Ediţia a II-a revăzută şi adăugită)”, Editura Polirom, Iaşi,2006;
 CUCOȘ, Constantin, ,,Pedagogie (Ediția a III a revăzută și adăugită)”, Editura Polirom Iași, 2014;
 Gherguţ, A. ,,Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale”. Editura Polirom, 2006; 
 GERGHUȚ, A., ,,Sinteze de psihopedagogie specială, Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice”, POLIROM, 2005.
 IOSIFESCU,Șerban(coordonator);CÂMPEAN,Aurelia;CHICINAȘ,L;DRAGOMIR, Mariana; ,,Management educațional pentru instituțiile de învățământ(cap.V)”,ISE-MEC, Bcucurești, 2001;
 Maria Andruszkiewicz , Keith  Prenton – „Educaţia incluzivă. Concepte , politici şi practici în activitatea şcolară”
 Popescu, M., ,,Implicarea comunităţii în procesul de educaţie”. Editura Corint ,2000;  GUȚU, Vladimir (coord.) Psihopedagogia centrată pe copil. Chişinău: CEP USM,2008. 
 GUȚU, Vladimir Cadrul de referinţă al Curriculumului Naţional. Chişinău: Ştiinţa, 2007.
 GUȚU, Vladimir Obiectivele educaţionale: clarificări conceptuale şi metodologice. În: Didactica Pro, Pedagogie. Chişinău: CEP USM, 2013.
 GUȚU, Vladimir Proiectarea didactică în învăţământul superior. Chişinău: Ştiinţa, 2007.
 GUȚU, Vladimir, Sistemul de asigurare a calităţii în învăţămâtul primar şi secundar general la nivel local. Chişinău: CEP USM, 2013.
 GUȚU, Vladimir ş.a. Curriculum de bază. Documente reglatoare. Cimişlia: TipCim, 1997.
 GUȚU, Vladimir ş.a. Proiectarea standardelor de formare profesională iniţială în învăţământul universitar: Ghid metodologic. Chişinău: CEP USM, 2003.
 GUȚU, Vladimir,Tehnologiile educaţionale: Ghid metodologic. Chişinău: Cartier Educaţional, 1998.
 Declaraţia Mondială asupra „Educaţiei pentru toţi”
Dinicică Karina,
e-mail: karina.dinicica@yahoo.com
Grădiniţa PP nr.38, Timişoara, jud,Timiş
 
 
Diversitatea culturală în grădiniţă
 
Rezumat: Grădiniţa are datoria de a pune bazele învăţării pluralităţii culturale, apreciind diversitatea culturală, egalând şansele educaţionale ale tuturor copiilor români  şi a minorităţilor care convieţuiesc aici, alături de noi  pe acest pământ.
 
Cuvinte cheie: interculturalitate, educaţie, cultură, egalitate de şanse
 
Interculturalitatea este înainte de orice respectul diferenţelor. Suntem diferiţi, dar nu înseamnă că unul este mai bun decât celălalt, cu toţii avem un potenţial valoric egal. Toţi avem o cultură asemănătoare dar în acelaşi timp şi culturi diferite. Acestea ţin de religiile noastre, de grupul nostru etnic, de valorile politice, sociale, de familiile noastre.
Interculturarea este explicată de Denoux în felul următor: " Pentru indivizii şi grupurile din două sau mai multe ansambluri culturale, reclamându-se de la culturi diferite sau având legături cu acestea, numim interculturare procesele prin care, în interacţiunile pe care ei le dezvoltă, este angajată, implicit sau explicit, diferenţa culturală pe care ei tind să o metabolizeze". Astfel, conceptul intercultural are o conotaţie interacţionistă, dinamică; el trimite la schimb, reciprocitate, invită la decentrare, la găsirea unor forme de dialog.
Interculturalitatea este o componentă a realităţii zilnice din grădiniţă şi din şcoală, modul de învăţare este organizat din perspectivă interculturală, permiţând învăţarea prin colaborare, comunicare şi nicidecum de marginalizare a unor copii.
In învăţământul preşcolar familiarizarea majorităţii cu limba, cultura, tradiţiile minorităţilor revine educatoarelor. Ele trebuie să fie persoane deschise spre toţi copiii, indiferent din ce familii provin aceştia din punct de vedere etnic, religios, social, etc. In atingerea obiectivelor propuse apelăm la metode specifice educaţiei moderne bazate pe cooperare, comunicare, echitate.
Diversitatea culturală este o realitate necesară a fi fructificată şi în mediul preşcolar. Pentru a satisface cu succes scopurile unei educaţii interculturale la nivelul vârstei preşcolare, curriculumul trebuie să asigure un loc cert diversităţii în structurile sale, să-i facă vizibili pe minoritari şi să dezvolte capacităţi interculturale în rândul tuturor. În învăţământul preşcolar, familiarizarea majorităţii cu limba, cultura, tradiţiile minorităţilor, revine educatoarelor. Ele trebuie să fie persoane deschise spre toţi copiii, indiferent din ce familii provin aceştia din punct de vedere etnic, religios, social, etc. În atingerea obiectivelor propuse apelăm la metode specifice educaţiei moderne bazate pe cooperare, comunicare, echitate.
Grădiniţa are datoria de a pune bazele învăţării pluralităţii culturale, apreciind diversitatea culturală, egalând şansele educaţionale ale tuturor copiilor români  şi a minorităţilor care convieţuiesc aici, alături de noi  pe acest pământ.
Incă de la vârsta preşcolară, copilul este sprijinit să-şi formeze deprinderea de a comunica (a asculta si a vorbi), de a lua decizii in mod democratic, în cadrul  grupului, de a se implica în rezolvarea problemelor interpersonale.  Educatoarele trebuie să acorde o atenţie deosebită educării copiilor , în sensul dezvoltării personale şi a inserţiei în comunitate.
Este bine ca toţi copiii să vină în contact şi să cunoască şi aspecte legate de alte culturi este necesară promovarea toleranţei, a bunei înţelegeri şi egalităţii de şanse între membrii aceleiaşi comunităţi. Antrenând copiii în activităţi complexe, curriculare şi extracurriculare formăm anumite valori şi să conturăm atitudini viitoare în privinţa educaţiei interculturale. Deschiderea spaţiului şcolii către comunitate şi specificul ei, organizarea unor întâlniri, excursii, serbări cu specific intercultural, dar nu în detrimentul majorităţii, urmăreşte realizarea obiectivelor de egalizare a şanselor în educaţie.
Pentru a şti cine este, copilul trebuie să ştie cine i-au fost strămoşii, să-şi cunoască portul, obiceiurile tradiţiile, muzica populară şi dansul. Cunoscându-le, va înţelege că prezentul este valoros împreună cu trecutul, toate acestea nu trebuie să dispară..
Pot fi demarate proiecte de artă care introduc diverse tradiții culturale. Dansuri populare și povestiri sunt două modalități eficiente mai ales de a introduce copiii în tainele altor culturi. Crearea unui mediu bogat în posibilități pentru explorarea diversității, încurajarea copiilor în dezvoltarea ideilor despre ei înșiși și despre alții creează condițiile în care copiii inițiază conversații despre diferențele existente şi oferă adulţilor cadrul pentru introducerea activităților cu privire la diversitate.
În realitatea zilnică din grădiniţă, a principiilor interculturalităţii se poate porni de la o afirmaţie de bază: diferenţele dintre copii, culturi şi comportamentele lor sunt fireşti. Copiii sunt egali nu pentru că ar fi toţi la fel, ci pentru că sunt diferiţi. De aceea, ei nu trebuie să fie forţaţi să devină copii ale unui model predefinit din perspectiva unei optici dominate de stereotipuri şi prejudecăţi culturale, purtate de adulţi.
Respectarea principiilor interculturalităţii în grupa de copii:
  • ne va ajuta să răspundem nevoilor fiecărui copil, să le recunoaştem aptitudinile, să le asigurăm medierea de care aceştia au nevoie şi să veghem ca fiecare să fie recunoscut în cadrul grupului;
  • să descoperim, să apreciem şi să ajutăm la valorificarea aptitudinilor copiilor născuţi în medii defavorizate;
  • ne va iniţia în învăţarea care pune bazele pe cooperare, în organizarea de proiecte colective, în desfăşurarea unor jocuri de simulare, a unor interpretări de roluri;
  • ne va obişnui să mediem conflictele, să descoperim prejudecăţile şi stereotipurile şi să percepem cunoaşterea din mai multe puncte de vedere;
  • ne va atenţiona asupra neînţelegerilor care pot surveni între persoanele de limbi, culturi sau religii diferite şi ne va ajuta să le depăşim;
  • ne va ajuta să dezvoltăm strategii inovatoare în faţa problemelor interculturale care pot apărea şi să cooperam cu ceilalţi parteneri din comunitate.
Şcoala are misiunea de a permite fiecărui copil să crească, să-şi dezvolte spiritul, corpul şi inima, deci inteligenţa, sensibilitatea, creativitatea; să permită copiilor să înveţe să trăiască împreună, unii cu alţii, cu persoane diferite, să-şi poată ocupa progresiv locul în societate, să poată deveni cetăţeni activi. Antrenând copiii în activităţi complexe, curriculare şi extracurriculare formăm anumite valori şi să conturăm atitudini viitoare în privinţa educaţiei interculturale. Deschiderea spaţiului şcolii către comunitate şi specificul ei, organizarea unor întâlniri, excursii, serbări cu specific intercultural, dar nu în detrimentul majorităţii, urmăreşte realizarea obiectivelor de egalizare a şanselor în educaţie.
 
 
Bibliografie:
 
  • Cozma, T., O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea, Editura Polirom, Iaşi, 2001.
  • Cucoş C. , Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Ed. Polirom, Iaşi
  • Nedelcu, A., Învăţarea interculturală în şcoală. Ghid pentru cadrele didactice, Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2004
Name
Email
Comment
Or visit this link or this one