Numarul Curent

 
Raluca Popovici
E-mail: ralu_rob@yahoo.com
Liceul Teoretic „Henri Coandă”, Bacău
 
Metode de interpretare a textului literar
Critica arhetipală în viziunea lui Northrop Frye
-studiu de specialitate-
 
Rezumat : Critica arhetipală are ca miză descoperirea modelului originar în fiecare operă, model ce permite decodarea arhetipului mitic. Ea armonizează ceea ce e neomogen. Analiza textului literar prin recursul la critica arhetipală este echivalentă valorizarea mitului, liant esențial care permite comunicarea intertextuală.
 
Cuvinte cheie : mit, arhetip, omogenitate, sistem, experiență literară
 
Modalităţile de abordare critică a fenomenului literar apărute în secolul al XX-lea se caracterizează în genere prin aceea că se autodefinesc teoretic cu ajutorul unor sugestii de ordin sociologic, filosofic sau psihologic, precizându-şi astfel atitudinea estetică faţă de literatură. Critica arhetipală este una dintre modalităţile de apropiere de textul literar caracterizate prin ,,invitaţia” de a pătrunde în universul poetic cu mijloace proprii poeziei.
Metoda arhetipală are la bază convingerea că în orice operă de artă se poate descoperi un model originar, un pattern, derivat de obicei din miturile fundamentale ale unei civilizaţii, care stilizează o atitudine sau un sentiment primordial din viaţa unei colectivităţi sau a unui individ. Viziunea aceasta nu este una specifică domeniului criticii literare. Înainte de a putea vorbi despre critica arhetipală ca despre un ,,curent” bine definit, nu trebuie neglijate preocupările pentru rituri, practici magice şi, evident, pentru miturile care stau la baza acestora ale unor specialişti din domenii precum antropologia, filosofia sau psihologia. Importanţa studierii arhetipurilor mitice era de mult cunoscută pentru critica literară, dar contribuţia unor domenii precum psihanaliza a adăugat unele elemente noi în domeniul perceperii structurilor mitice, elemente care au influenţat într-un fel sau altul traseul evolutiv al acestei metode de abordare a fenomenului literar. De aceea, pentru a putea înţelege mai bine critica arhetipală, este necesar să avem în vedere mai întâi viziunea lui C.G. Jung referitoare la manifestarea miturilor în inconştientul uman. Jung consideră că omul civilizat păstrează la nivelul obscur al unui inconştient colectiv amintirea unor domenii ale cunoaşterii sensibilizate pe vremuri în mituri. Aceasta ar fi o posibilă explicaţie a faptului că literatura continuă să resimtă atracţia miturilor într-o epocă în care ele au încetat să mai fie ,,active” la nivel religios. Astfel, mitul intră în patrimoniul afectiv şi apoi în cel artistic al omenirii, dând naştere unor gesturi, ritualuri, simboluri sau metafore al căror scop este în cele din urmă recrearea modelului exemplar şi, prin aceasta, repetarea arhetipului mitic.
În opinia lui Rene Wellek, critica mitică sau arhetipală îşi îndeplineşte scopul atunci când dezvăluie acel model ascuns (hidden pattern) care se află la baza oricărei opere de artă. Domeniul criticii arhetipale oferă posibilitatea unor atitudini multiple care merg de la decodarea arhetipului mitic până la descoperirea, prin intermediul sugestiei mitice, a imaginii matrice din care creşte o operă literară. Criticul literar de origine canadiană Northrop Frye este unul dintre adepţii acestei metode de analiză a textului literar. În lucrarea sa publicată în 1957 şi intitulată Anatomia criticii (Anatomy of criticism), Frye oferă un nou mod de a privi opera literară, încercând să exploreze universul poetic cu ajutorul impulsului oferit de mituri, dincolo de ideile şi conceptele teoretice pe care le presupune în mod obişnuit o analiză literară. În conceperea cărţii autorul porneşte de la ideea că marea literatură, care constă de fapt într-o revenire continuă la străvechile tipare mitice ce stilizează situaţiile categoriale ale vieţii, este în totalitatea ei poezie. Premisa criticii arhetipale este sintetizată de Frye în ideea că vechile mituri (păgâne, iudaice sau creştine) oferă, prin schematizarea extremă a acţiunilor şi prin convenţionalizarea personajelor, o adevărată gramatică a arhetipurilor literare. Aceste arhetipuri revin mereu în cristalizări diverse şi pot fi identificate în diferitele epoci ale literaturii universale, de la cea medievală până în zilele noastre. Deşi nu aspiră la elaborarea unei noi metode de analiză a literaturii, ci doar la sugerarea unei perspective posibile, Northrop Frye subliniază faptul că perspectiva arhetipală implică un studiu complex şi multilateral al fenomenului literar. Această metodă presupune mai multe nivele de analiză: o analiză structurală a textelor (dat fiind faptul că arhetipurile sunt în esenţă nişte structuri), o cercetare filologică amănunţită (pentru a putea descoperi modelele originare), o abordare psihanalitică (legată de modalităţile diverse de supravieţuire ale miturilor după ce forţa lor de radiaţie religioasă a dispărut), o analiză din perspectiva istoriei religiilor, dar şi din perspectiva psihologiei. Superioritatea criticii arhetipale vine, în opinia lui Frye, din faptul că această metodă oferă o înţelegere dictată de structura operei şi nu de criterii exterioare literaturii ,,pentru că mitul este şi a fost întotdeauna un element constitutiv al literaturii şi pentru că din vremea lui Homer interesul poeţilor pentru mituri şi mitologie a fost constant”.
Un alt merit al criticii arhetipale este acela că leagă într-un lanţ al desfăşurării opere poetice în aparenţă neunificabile, armonizează ceea ce pare eterogen şi incompatibil. Frye dă numeroase exemple în această privinţă, găsind puncte comune între opere precum cea de-a patra eglogă a lui Vergiliu şi Oda nativităţii a lui Milton (opere în care este prezent acelaşi sistem de imagini cerute de mitul naşterii eroului), între poemul Ţara pustie a lui Eliot şi Infernul dantesc (din perspectiva simbolismului ciclurilor naturale determinate de succesiunea anotimpurilor). Arhetipul uneşte astfel un poem de altul şi face posibilă unificarea şi integrarea experienţei literare.
Fără a avea de la început intenţii programatice declarate, Northrop Frye reuşeşte să creeze în lucrarea sa Anatomia criticii un sistem coerent care comportă mai multe etape în înţelegerea fenomenului literar. Autorul face mai întâi o ,,introducere polemică” în domeniul criticii literare pe care el o percepe ca pe o ,,întreagă operă de erudiţie şi gust prilejuită de fenomenul literar”[1] al cărei obiect este o artă şi care ,,reprezintă o structură în sine ca informaţie şi concepţie având un anumit grad de independenţă faţă de arta pe care o comentează”.
Conturarea unui posibil sistem al criticii arhetipale comportă, între altele, conceperea unei teorii a modurilor şi genurilor literare considerate din unghiul înţelegerii arhetipale. În primul dintre cele patru eseuri ale cărţii, autorul se opreşte tocmai asupra acestei teorii a modurilor susţinând că modurile literare sunt, de fapt, moduri de a citi şi de a interpreta miturile. În funcţie de situare mitului pe o axă a verosimilităţii, modurile literare sau ficţionale cunosc o clasificare complexă ce are la bază în primul rând distincţia tragic / comic. În ceea ce priveşte genurile literare, Frye consacră cel de-al patrule eseu al lucrării unei posibile teorii a genurilor care porneşte de la ideea că acestea îşi au sursa îndepărtată în practicile ritualistice legate de succesiunea anotimpurilor. Diferitele arhetipuri sunt oferite astfel de ritmurile naturii. Arhetipul romanţei şi poeziei rapsodice este oferit de fenomenul înmuguririi, de primăvară. De aici derivă mitul naşterii eroului şi a înfrângerii întunericului, a iernii. Vara alimentează miturile apoteozei, ale zenitului, pe care le regăsim în arhetipurile comediei, ale pastoralei sau ale idilei, în timp ce toamna, amurgul reprezintă faza crepusculară a naturii din care se nasc miturile căderii, ale zeului ce moare, ale sacrificiului eroului. Acestea din urmă constituie arhetipurile tragediei şi elegiei. Întunericul, iarna semnifică faza de dezintegrare a naturii şi alimentează aşa-numitele mituri ale catastrofei: potopul, întoarcerea la haos, înfrângerea eroului, amurgul zeilor. Miturile cunosc astfel o fluctuaţie permanentă, literatura constituindu-se astfel într-o modalitate de refacere a ciclurilor mitice.
Revenind la structura lucrării lui Northrop Frye, eseul al doilea conţine o teorie a simbolurilor care se constituie treptat, în urma parcurgerii mai multor faze: faza literală şi descriptivă (în care simbolul este privit ca motiv şi ca semn), faza formală (în care simbolul este considerat ca imagine), faza mitică (în care simbolul capătă valenţe de arhetip) şi, în fine, faza anagogică (în care simbolul este privit ca monadă). Pentru a putea ajunge la un sistem coerent al criticii arhetipale trebuie parcurse toate aceste faze ale constituirii simbolurilor, iar opera literară trebuie privită prin prisma corelării tuturor acestor ipostaze ale simbolurilor, deoarece aceasta ,,cuprinde o multitudine sau o gamă variată de sensuri”. Faza mitică este, în această înşiruire, momentul de constituire a arhetipului. Critica literară ,,trebuie să pornească de la poem şi nu de la o concepţie anterioară despre poezie sau de la o definiţie a acesteia”, iar poemul ,,nu este decât un exemplar dintr-o clasă de forme similare” şi de aceea trebuie luate în considerare toate relaţiile aparent exterioare ale acestuia cu o întreagă gamă de alte poeme. Pentru a putea aplica metoda criticii arhetipale, Frye consideră că este necesară în primul rând o depăşire a tendinţei pe care o manifestă majoritatea cititorilor neexperimentaţi, dar şi o parte dintre criticii literari, de a considera ,,că este absolut necesar ca valoarea creaţiei unui poet să se deosebească, dacă nu chiar să contrasteze, cu ceea ce este valoros în operele din care s-a inspirat”. Premisa unui astfel de demers structurat pe importanţa miturilor şi a arhetipurilor este aceea că ,,literatura poate avea drept conţinut realitatea, viaţa, experienţa, natura, adevărul imaginativ, condiţiile sociale sau orice altceva; dar ea nu se compune în sine din toate acestea.”. Un poem nu se poate naşte astfel decât din alte poeme sau, altfel spus, ,,literatura îşi autodetermină forma; ea nu i se poate impune din exterior”. În acest context arhetipul este ,,definit” ca o imagine tipică sau recurentă. El trebuie înţeles ca un simbol care leagă un poem de altul, contribuind astfel la unificarea întregii experienţe literare. Critica arhetipală priveşte prin urmare literatura în primul rând ca pe un mod de comunicare, ca pe un fapt social. Perspectiva unei întregi culturi poate fi dobândită cu ajutorul criticii arhetipale prin simpla alegere a unui poem convenţional şi prin urmărirea arhetipurilor sale de-a lungul întregii literaturi. Se realizează astfel o raportare continuă a fiecărui text literar la întreaga literatură.
Fiecare dintre fazele deja menţionate ale constituirii simbolurilor se caracterizează printr-un anumit mod de abordare a naraţiunii şi a sensului acesteia. Din această perspectivă, critica arhetipală ,,analizează poemele ca unităţi ale poeziei în ansamblu, iar simbolurile ca unităţi ale comunicării”.  Poemul este studiat ca parte a poeziei, iar poezia ca parte a întregului proces de imitare a naturii de către om.
Trecând peste faza preliminară a constituirii simbolului ca arhetip, metoda arhetipală se bazează pe o teorie a miturilor care, din punct de vedere narativ, sunt concepute ca ,,imitaţia unor acţiuni apropiate sau aflate la limitele imaginabile ale dorinţei”.  Conform acestei teorii, literatura cuprinde în esenţă trei organizări ale miturilor şi simbolurilor arhetipale:
1) mitul nedislocat care se ocupă de zei sau demoni şi care se identifică în fapt cu infernurile existenţiale ale religiilor co-existente cu acest gen de literatură;
2) tendinţa romantică de a sugera tipare mitice implicite într-o lume mai strâns înrudită cu experienţa umană;
3) tendinţa ,,realismului” de a pune accentul pe conţinut şi reprezentare mai curând decât pe forma povestirii.
Expunerea teoretică a unei teorii a mitosului este însoţită în studiul lui Northrop Frye de urmărirea practică a prezenţei şi a modificărilor arhetipurilor de la Biblie şi legendele homerice până la melodramă şi naraţiunea western. Ceea ce i s-ar pute reproşa metodei lui Frye este, după opinia lui Rene Wellek, dispariţia oricăror criterii de valoare artistică atâta timp cât acesta nu mai este interesat de judecata de valoare pe considerentul că aceasta poartă cu sine un mare coeficient de subiectivitate pe care îl atestă variabilitatea opiniilor despre operele ilustre.
Ceea ce rămâne esenţial în metoda descrisă de criticul canadian, dincolo de locurile comune ale criticii arhetipale, este comunicarea unui mod original de a înţelege critica şi literatura. Problemele modurilor şi genurilor literare, ale simbolului şi alegoriei sunt regândite din unghiul oferit de ideea că ,,mitul este un element structural în literatură, pentru că, luată ca un tot, literatura este o mitologie deplasată”.
 
 
Bibliografie:
Northrop Frye, Anatomia criticii, Editura Univers, Bucureşti, 1972, prefaţă de Vera Călin.
 
 
                                                                                             Raluca Popovici
E-mail: ralu_rob@yahoo.com
Liceul Teoretic „Henri Coandă”, Bacău
 
Sub zodia Istoriei capricioase
Milan Kundera, Gluma, Alexandr Soljenițîn, Pavilionul canceroșilor
Studiu comparativ
 
Rezumat: Agresiunea evenimentului istoric este ilustrată într-o manieră similar în romanele “Pavilionul canceroșilor” și “Gluma. Kundera și Soljenițîn surprind relațiile dintre om și istoria nedreaptă, ce transformă indivizii în învinși și învingători.
 
Cuvinte cheie: istorie, destin, supreviețuire, adaptare, asumare
 
Înțeleasă ca „autoritate desuetă”, „forță ostilă, inumană, care, nepoftită, nedorită, ne invadează și ne distruge viețile”, Istoria omenirii este exilată din romanele kunderiene, acestea revendicându-se ca parte integrantă a istoriei romanului, mult mai binevoitoare, născută din „libertatea omului, din creațiile sale absolut personale, din opțiunile sale” (Kundera, M: 2008, p. 21). Trăind în istoria romanului, declarând în mod repetat faptul că romanele sale „emană oroarea față de Istorie” (Kundera, M.:2008, p. 22), Kundera se raportează la evenimentele istorice asemenea „scenografului care aranjează o scenă abstractă cu câteva obiecte indispensabile acțiunii”, prin urmare, în economia romanelor sale Istoria are o prezență minimă, contând doar în măsura în care creează pentru personajele sale „o situație existențială semnificativă” (Kundera, M. 2008, p. 50)Formularea acestui principiu kunderian este valabilă pentru romanul de debut, Gluma, dar și pentru romanele ulterioare, Viața e în altă parte, Cartea râsului și a uitării , încadrate de critica literară în categoria romanelor istorice cu miză ideologică. Ludvik, protagonistul din Gluma este victima unui proces care îi întărește convingerea că omul e „o ființă capabilă în orice situație să-și trimită aproapele la moarte”.  Deși experiența lui Ludvik are rădăcini în Istorie, Kundera mărturisește că „descrierea Istoriei înseși (rolul Partidului, rădăcinile politice ale terorii, organizarea instituțiilor sociale) nu mă interesează și nu o veți găsi în roman”.  Profund indignat de această titulatură a romanului Gluma, Kundera declară că romanul său de debut este o poveste de iubire; totodată romancierul se detașează de o altă sintagmă, simțită ca depreciativă, aceea de „scriitor dizident” care se folosește de ficțiune pentru a descrie Istoria țării sale, Cehoslovacia. Interpretarea romanului în cheie biografică (destinul lui Ludvik seamănă cu cel al romancierului, ambii fiind expulzați din partid) este respinsă de Kundera, care își stilizează biografia, ca măsură de protecție împotriva unor interpretări critice care îi invadează spațiul personal, reducând, implicit  valoarea estetică a romanelor sale, accentuând latura documentară, ideologică. Recursul la pseudonim ar fi o variantă avantajoasă , având drept urmări „scăderea agresivității în viața literară și dispariția interpretării biografice a operei”. (Kundera, M.,p.177)
Publicat în 1967, romanul Gluma traduce viziunea romancierului asupra relațiilor dintre om și Istorie, prin prisma unui personaj, Ludvik, care aspiră să iasă victorios din confruntarea cu Istoria susținând primatul rațiunii. Istoria este doar un pretext pentru evidențierea unei situații existențiale revelatorii. Intriga este plasată într-un spațiu  prea bine cunoscut, Cehoslovacia, toponim evitat deliberat de Kundera, înlocuit cu Boemia, termen inexact „din punctul de vedere al geografiei politice, dar singura denumire posibilă din punctul de vedere al poeziei”. Singurul roman al cărui discurs este pus pe seama unor naratori autodiegetieci, roman polifonic, Gluma îi oferă romanicierului ocazia de a exersa o structură compozițională ce va fi respectată și în romanele ulterioare, șapte părți, structură riguroasă ce favorizează „punerea în lumină a personajelor. Ludvik se află în plină lumină, luminat și din interior (prin propriul monolog) și din exterior (toate celelalte personaje îi trasează portretul”.
Întors în orașul natal pentru a se răzbuna pe trecut și nu pentru a-l recupera nostalgic, Ludvik o seduce pe Helena, soția celui care îi semnase ieșirea din partid și implict, ieșirea din Istorie. Deși dorită, anularea trecutului nu este posibilă, revenirea în orașul natal prilejuindu-i revederea unor personaje din trecutul său: Kostak, Lucia, o iubire pierdută, Jaroslav, singurul personaj din roman care are nostalgia trecutului. Toate aceste personaje trăiesc sub amenințarea trecutul. Analepsa din cea de-a treia parte reface temporal traseul personajului, istorisind cum a ajuns în „primul naufragiu” al existenței sale, lămurind și motivele planului său de răzbunare împotriva lui Pavel Zemanek: membru al partidului comunist, ocupând un post important la Uniunea Studenților, Ludvik păstrează însă „anumite rămășițe de individualism” care îl fac suspect în ochii colegilor de partid. Alături de Helena, Jaroslav, Marketa, Pavel, Ludvik este un student recrutat de partid după război pentru a forma elita noii societăți. Eșecul sentimental (Marketa nu îi răspunde declarațiilor de iubire) îl determină să îi scrie fetei o ilustrată ca răspuns la fericirea trăită de aceasta în tabăra guvernată de „spiritul sănătos”: „Optimismul e opiumul omenirii! Spiritul sănătos pute a prostie. Trăiască Troțki!”.(Kundera, M : p.45).  Seducerea fetei mizează pe un mesaj care nu este altceva decât o traducere scriptică a agresivității tânărului îndrăgostit, nicidecum o declarație politică. Gluma determină excluderea rapidă din partid, interdicția de a-și continua studiile, înrolarea în armată, într-o cazarmă necunoscută din regiunea Ostrava, dar și eticheta de „negru”, dușman al partidului; este vinovat prin izolarea lui, prin diferențiere și neintegrare. Procesul frapează prin lipsa de sens a întrebărilor, prin gândirea limitată, obtuză a anchetatorilor și se finalizează prin condamnarea la ieșirea din Istorie. Asemeni lui K. din Procesul, Ludvik este „ un acuzat în căutarea greșelii”, o creație a societății totalitare moderne în care puterea are întotdeauna dreptate și condamnă scepticismul. Privarea de libertate determină sondări ale structurii interioare în căutarea identității pierdute; în suburbia necunoscută a Ostravei, în cazarma mizeră recuperează un sentiment pierdut, cel al solidarității față de categoria din care face parte, „dușmanii poporului”. Este momentul în care conștientizează ruptura definitivă de partid, de Istoria nedreaptă: „toate firele erau curmate”. Destinul lui Ludvik traduce nu doar un eșec individual, ci și capitularea rațiunii în fața vicleniei Istoriei, care face ca cele mai nobile intenții să se transforme în contrarul lor, să se autodistrugă.  Își caută consolarea în Lucia, tânără abuzată în adolescență, incapabilă să-i ofere iubire carnală, pătimașă. Iubirile lui Ludvik anunță antinomia tipic kunderiană a erosului, scindat în permanență între carnal și spiritual. Dincolo de anii petrecuți în Ostrava, de poveștile de iubire ale altor personaje, Helena, Kostka, Jaroslav, de problematica existențialistă, romanul asimilează și o componentă ideologică, o analiză a unui sistem social, evidentă în tutuirea personajelor, în descrierea unei epoci din care lipsește eleganța, în entuziasmul revoluționar de după război, în propaganda pe care o face Helena prin munca ei de ziaristă. În subsidiar se citesc și câteva „mituri” ale regimului, prea puțin cunoscute în Occident, muzica populară, dosarele personale sau munca silnică. Amintirile lui Ludvik recompun piesele unui puzzle al Istoriei unei țări care a avut un destin excepțional. Istoria în care trăiește Ludvik apare ca un personaj de vodevil, oferind o viziune burlescă a existenței; greșeala lui Ludvik este gluma pe care o face într-o lume care a pierdut simțul umorului, devenind ea însăși o glumă. Personajul devină victimă a Istoriei, o victimă conștientă, spre deosebire de Helena, victima inconștientă ce susține pătimaș meritele partidului. Monologul acesteia include atât o „poveste” istorică, eliberarea Pragăi de sovietici în mai 1948, cât și una sentimentală, iubirea pentru Pavel, pretex penru ilustrarea parodică a iubirii în termeni propagandiști: „Noi nu ne-am luat din dragoste, ci din respect pentru disciplina de partid”.
Lui Ludvik nu i se îngăduie nici măcar revanșa, Istoria complotând împotriva planului său de răzbunare. După împlinirea erotică ce trebuia să-l rănească pe Zemanek, Helena îi mărturisește că au un mariaj de conveniență, ducând, de fapt, vieți separate. Aruncată în derizoriu, răzbunarea devine o glumă nereușită, pentru care este felicitat chiar de soțul Helenei, prezent și el la Cavalcada Regilor, alături de amanta sa.
Detaliile se acumulează treptat, dezvăluind dramele altor personaje: doctorul Kostka vede în Lucia o victimă a lumii lipsite de religios; regretă împlinirea carnală, alegând să rămână în cadrele unei căsătorii artificiale de dragul copilului. Un personaj aparte este Jaroslav, care „prelungește istoria milenară a artei populare în epoca când aceasta se află pe punctul de a dispărea”, omul trădat de Istorie. În final, la ceremonia ce subliniază puterea memoriei, Cavalcada Regilor, gluma se generalizează, punând stăpânire pe destinele personajelor care asistă neputincioase la distrugerea adevărurilor în care au crezut; trădarea îmbracă forme diferite, Jaroslav este trădat de fiul nepăsător la tradiție, Ludvik de inutilitatea gestului său, Helena de Ludvik. Ultima secvență, căutarea „sinucigașei” Helena, anunță o temă majoră kunderiană, demascarea kitsch-ului ca atitudine, „nevoia omului-kitsch de a se privi în oglinda minciunii care înfrumusețează și de a se recunoaște cu o satisfacție emoțională”.  Ludvik iese învins din confuntarea cu Istoria, dar romancierul învinge în demersul său de proclamare a superiorității romanului față de realitatea istorică, devenind astfel „un explorator al existenței”, încrezător în puterea romanului „de a spune el însuși tot ce trebuie să se știe” cu privire la Istorie.
Tot o confruntare cu Istoria impersonală propune și romanul lui Soljenițîn, Pavilionul canceroșilor, un învingător, Oleg Kostoglotov, pentru care contează demnitatea umană și adevărul, și un învins, Pavel Rusanov, care trăiește pentru reușita socială. Soljenițîn denunță în romanul său slăbiciunea individului în fața Istoriei, dificultatea acestuia de a supraviețui într-o realitate trucată, impusă, împotriva căreia se poate lupta doar prin păstrarea unui adevăr în interioritatea profundă, ferită de atacurile brutale ale evenimentelor Istoriei. Romanul este replica lui Soljenițîn în confruntarea dramatică cu ostilitatea unui regim totalitar; prin urmare, Soljenițîn este un romancier angajat, însă, dincolo de înfățișarea chipului mostruos al Istoriei, de demascarea sistemului comunist, urmărește subiecte universale ce au în centrul lor conștiința umană, valori morale fundamentale. Pentru Pavel Rusanov, boala înseamnă ieșirea din zona de confort oferită de funcția sa, de stabilitatea vieții de familie și pătrunderea într-un spațiu nou, pavilionul canceroșilor, în care reperele sale nu mai funcționează. În fața bolii, sistemul totalitar își pierde autoritatea, Rusanov fiind nevoit să accepte unicul adevăr, cel al proximității morții; ideea de a trăi într-un astfel de spațiu îl înspăimântă mai tare decât boala. Înțelege ca nu mai aparține lumii „normale”, realitatea sovietică, ci altui spațiu, în care unicul adevăr este moartea, un spațiu în care funcția ocupată în partid e inutilă. În fața morții și a bolii, toți sunt egali.  Discuțiile bolnavilor dezvăluie latura ideologică a romanului, fiecare destin fiind mutilat de Istoria agresivă. Cel mai afectat de schimbările din societatea sovietică este Rusanov, care primește cu neliniște veștile alarmante de la familie: cei împortiva cărora a depus mărturie mincinoasă au fost eliberați. „Omul cu mari merite”, „cadrul prețios” obișnuit cu o îngrijire atentă, solicită inutil o „atenție specială”[1] din partea personalului medical. Timpurile noi, bolnăvicioase anulează „bunele fapte cetățenești” (Soljenițîn, A : p. 10) pe care le-a săvârșit în numele unei ideologii ferme.  Neinițiat în existența oamenilor de rând, Rusanov nu știe cum să trăiească printre egalii săi, bolnavii; poziția privilegiată obținută prin funcție i-a alterat percepția asupra realității poporului pe care l-a slujit, dar care i-a devenit, cu timpul, tot mai nesuferit: călătoria cu tramvaiul și atingerea oamenilor îi provoacă scârbă, oamenii prost îmbrăcați sunt delicvenți de care doar miliția îl poate apăra. Istoria se întoarce, însă, împotriva lui, îl trădează, totul se întâmplă prea brusc, Curtea Supremă se schimă, iar primul ministru este înlocuit.
Spitalul cu pavilionul canceroșilor este o metaforă pentru spațiul concentraționar, lumea însăși este un adevărat spital, pentru că nimeni nu trăiește în spiritul adevărului; în acest context al mistificării adevărului, societatea care își neagă valorile devine una bolnavă. Între spital și închisoare nu mai există nicio diferență. Măcinând organismul pe interior, erodându-l sistematic, cancerul ajunge să semene cu ideologia totalitară, antrenând și ea o metamorfoză care se finalizează cu alterarea trăsăturilor morale autentice și ivirea „omului nou”, prototip al noului sistem. Cronotopul spitalului include personaje din medii diverse, care trăiesc sub zodia morții, având însă atitudini diferite față de boală: Efrem, Azovkin, Ahmadjan, Șulubin, dar și personalul medical, asistente, Zoia și Olimpiada, chirurgi și radiologi. Vera Gangart, medicul de care se îndrăgostește Oleg Kostoglotov poartă numele rusesc pentru adevăr, romancierul avansând ideea renașterii unei societăți prin iubire.
Spre deosebire de Rusanov, oripilat de urâțenia spitalului, Oleg Kostoglotov se instalează confortabil în pavilionul canceroșilor, abordând boala cu seriozitate, chestionând medicii în legătură cu tratamentele administrate, devenind un specialist al bolii, „un bolnav fidel” maladiei sale. Tot el avansează ideea leacului miraculos, ceaga, ciuperca ce crește sub mesteacăn, explicându-le celorlalți bolnavi și modalitatea de preparare. Episodul poate fi interpretat în cheie biografică (Soljenițîn- bolnav vindecat prin consumarea acestei ciuperci), însă planta cu puteri miraculoase poate fi și o metaforă pentru reîntoarcerea la natură, la valorile Rusiei, pădurea de mesteacăn fiind unul dintre simbolurile Rusiei vechi, creștine. Oleg Kostoglatov este singurul personaj mobil, cel căruia lumea oamenilor sănătoși îi este accesibilă; cu late cuvinte poate pătrunde în Istorie, având experiența înghisorilor, a lagarului și a deportării în aulul Uș-Terek. Surprinzător, deportarea pe vecie în aul nu înseamnă izolare, ci descoperirea unui „element eliberator mai puțin cunoscut: o eliberare de îndolieli, de răspunderea față de tine însuți. Nefericiți nu erau cei deportați, ci cei eliberați, nevoiți să plece undeva, să locuiască undeva reproșându-și fiecare grșeală, să caute de lucru și să fie izgoniți de pretutindeni”. Prin ochii lui Kostoglotov este descris orașul și indirect lumea detenției; grădina zoologică nu este altceva decât imaginea la scară redusă a Rusiei staliniste. Personajul conștientizează faptul că animalele din cuști reprezintă o oamenii obișnuiți cu rutina prizonieratului, pentru care eliberarea din chingi nu ar fi produce decât tulburare; ei nu mai sunt în ființa lor oameni liberi și, prin urmare nu ar ști cum să se comporte în libertate. Odată cu patria, ei își pierd ideea de libertate rațională. Și eliberarea lor bruscă putea fi și mai cumplită”.  Lumea animalieră are corepondent în lumea Istoriei; astfel, tigrul ar putea reprezenta imaginea lui Stalin în societatea rusă, iar veverița proletariatul care fuge către moarte.
Realitatea societății sovietice mizează pe dezumanizarea individului, pe ruperea lui de reperele morale: religie, familie; oamenii sunt dezorientați, suspicioși, ținuți sub control prin lipsurile materiale, dar mai ales spirituale. Ritualul medicului radiolog Donțova (alimentara la care merge e goală) presupune acceptarea acestor lipsuri, instalarea în anormalitate și resemnarea. Tabloul descris de Soljenițîn este unul al lumii post-staliniste, însă personajul din umbră este tot Stalin, ipostaziat în diverse personaje pe care le întâlnește Kostoglotov la spital (Vadim rememorează ziua morții lui Stalin care „zdruncină întreaga ordine universală. S-ar fi zis că omenirea nu va supraviețui acelei zile decât, poate, pentru foarte scurt timp”), dar și prin modalitatea fiecărui personaj de a se raporta la această maladie ideologică. Individul părăsește un spațiu închis pentru a intra în altul, păstrându-și captivitatea; lagărul, spitalul, orașul, grădina zoologică, toate aceste spații închise nu sunt decât o mare închisoare, Rusia comunistă. Pavilionul canceroșilor asimilează și un mesaj optimist, prin victoria lui Kostoglotov asupra bolii,  o năzuință spre libertate, căci aici, atât de aproape de moarte, Oleg Kostoglotov învață despre iubire, boală și oameni.
 
Bibliografie :
 
Kundera, Milan, Testamente trădate, traducere din franceză de Vlad Russo, Editura Humanitas, București, 2008
Kundera, Milan, Arta romanului, traducere din franceză de Simona Cioculescu, Editura Humanitas, București, 2008
Kundera, Milan, Gluma, Editura Humanitas, București, 2013
Soljenițîn, Alexandr, Pavilionul canceroșilor, Editura Univers, București, 2009
 
 
                                                                                                                 Raluca Popovici
E-mail: ralu_rob@yahoo.com
Liceul Teoretic „Henri Coandă”, Bacău
 
JURNALUL LUI CAMIL PETRESCU, Note zilnice (1927-1940)
Elemente de geneză
Studiu de specialitate
 
Rezumat : Vocația confesiunii pare a fi rezervată exculsiv personajelor camilpetresciene. În ipostază de diarist, Camil Petrescu este rezervat în privința dezvăluirii universului său intim. Confesiunea este forțată de un episod care îi destabilizează și îl transformă într-o victimă a contemporanilor.
 
Cuvinte cheie : confesiune, interioritate, căutare identidară, solitudine, regrete
 
Cu un istoric și un statut aparte, jurnalul intim românesc a fost mult timp considerat un gen neliterar, pur documentar, un întârziat în spațiul literar. Ca fenomen psiho și socio-literar, jurnalul intim apare abia în momentul schimbării conștiinței individului despre el însuși și despre relația dintre el și lumea de afară, acest moment fiind înregistrat în modernism. Privilegiind întoarcerea spre sine a individului, modernismul favorizează apariția masivă a scrierilor cu caracter autobiografic. Aplecat spre propria interioritate, „individul găsește un eu scindat și incomplet; imaginarul începe să fie bântuit de figura celuilalt, ambiguu și angoasant” (Ursa, A. : 2006, p. 32).
Acceptarea și interpretarea estetică a jurnalului, dublată adesea de negarea estetică, se produce în cultura română abia în modernismul interbelic, fiind un proiect asumat de o generație de scriitori care mizează pe estetica autenticității și a experienței trăite, dar și pe asimilarea unor idei estetice prezente la autori francezi precum Marcel Proust sau Andre Gide. Anii 30 au favorizat dezvoltarea diaristicii românești prin jurnalele lui M. Eliade, Mihail Sebastian, Octav Șuluțiu, Pavel Dan, dar, tot acum sunt formulate și argumentele ce discreditează acest gen: G. Călinescu disprețuiește jurnalul, considerându-l indiscret, superficial.
Jurnalul unui scriitor poate deveni, dincolo de imaginea „nouă” captată în căutările febrile ale identității , un document semnificativ și pentru surprinderea atmosferei literare evocate, prin conjugarea celor două aspecte obținându-se și o cheie de interpretare a operei ficționale a autorului. Însemnările diaristului pot cuprinde și o serie de precizări privind geneza operelor ficționale, dar și viziunea lui despre literatură și despre aspecte esențiale ale vieții.
Formula autenticității, teoretizată și expusă programatic în romanele sale, îl plasează pe Camil Petrescu drept candidat ideal pentru jurnal, spațiu privilegiat al descrierii lumii prin sine, lipsit de intenționalitate artistică. Ca mentor al unei întregi generații de scriitori autenticiști, Camil Petrescu nutrește, în mod paradoxal, o aversiune nedisimulată față de formula literară a jurnalului. Atitudinea sa este contrazisă, într-o oarecare măsură, de entuziasmul pentru Amintirile colonelului Lăcusteanu, text memorialistic din 1870, care ar fi putut indica măcar acceptarea convențiilor genului, dar și de tiparul actorial al romanelor sale. În lumina unor astfel de lămuriri, opțiunea lui Camil Petrescu, cel care declara că nu poate vorbi onest decât la persoana I, pentru jurnal apare cel puțin stranie. Discursul confesiv este rezervat exclusiv personajelor sale. A fost Camil Petrescu „un om secret? Așa cum l-am cunoscut, nu părea deloc. Stabilea îndată relații familiare cu cei pe care-i admitea în jurul lui, făcea din ei martorii dificultăților sale domestice. Să fi fost această sociabilitate o pavăză a unei interiorități ascunse?” (Crohmălniceanu, Ov : 2012, p. 23).  Astfel se insinuează o altă posibilă explicație pentru absența jurnalului din sfera preocupărilor lui Camil Petrescu: „cu el însuși, în nuditatea ființei sale trăia, probabil, o stinghereală” (Crohmălniceanu, Ov. :2012, p. 25). Jurnalul își găsește o altă explicație în afirmația lui Marian Popa: „Camil Petrescu a simțit nevoia unor continue clarificări față de sine și nu mai puțin față de alții; când acest impuls nu ia forma vreunei ficțiuni literare, el scrie pagini de jurnal”.  (Popa, M. : 1972, p. 207)
 Publicate postum, Notele zilnice, acoperă cronologic o perioadă relativ scurtă din viața autorului,  1927-1940, însă semnificativă , densă, întrucât în acest interval autorul își concepe și publică cele două romane: Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război și Patul lui Procust, dar și alte lucrări teoretice. Comparativ cu romancierul, poetul, dramaturgul, diaristul Camil Petrescu pare nesigur în demersul său de a se dezvălui cu sinceritate publicului; cu o structură hibridă, Notele zilnice reclamă prudență în încercarea de a le încadra în paradigma jurnalului, căci, adesea diaristul se îndepărtează cu indiferență de regulile jocului cu cuvinte despre sine. Absența îndelungată a textului despre sine poate fi privită și ca o epuizare a eforturilor de a-și desăvârși celelalte proiecte literare, care l-au secătuit de puteri, epuizându-l, astfel încât nu a mai simțit nevoia destăinuirii în jurnal. Însă cel mai evident aspect care motivează absența jurnalului din viața scriitorului este „paradoxala inapetență pentru formula literară a jurnalului, nicio clipă Camil Petrescu nu a considerat jurnalul drept literatură, cum vor proceda tinerii săi emuli”. (Zaciu, M. :1975, p. 7). Ezitările în privința expunerii totale țin de trăsăturile intime ce compun profilul sufletesc al omului Camil Petrescu, introvertit, complicat, inadaptat, o prezență incomodă pe scena vieții literare, intransigent, având conștiința superiorității în mediocritatea lumii, obsedat de imaginea pe care o aveau contemporanii despre el, dar și de imaginea lăsată posterității.
Motivația jurnalului camilpetrescian trebuie căutată într-un episod biografic precis, identificat de exegeții autorului în campania denigratoare ce a urmat imediat după premiera dramei Mioara, în noiembrie 1926.  Piesa nu avusese parte decât de repetiții superficiale, sancționate de dramaturg, care cere retragerea piesei, înainte de premieră. Este refuzat, pe motiv ca investiția în decorul comandat era una foarte mare. Cronicile teatrale ale vremii înregistrează eșecul dramei Mioara: în „Rampa”, directorul ziarului, Scarlat Froda, notează, ironic, în legătură cu protagonistul dramei: „Bine că a scăpat teafăr, ca să nu-l mai plictisească  și pe d. Petrescu, că pe noi ne-a înnebunit o seară întreagă![1]”. Dramaturgul Camil Petrescu devine victima „unei defăimări pătimașe, stigmatizat cu epitetul nulitate fără acoperiere” (Ionescu, C.:1968, p. 82). Replica dramaturgului Camil Petrescu nu a întârziat să apară: „Socotesc premiera din 9 noiembrie o lichidare a carierei mele de autor dramatic. Nu voi mai scrie niciodată teatru. Amintirea Mioarei îmi revine mereu, cum revin mirosul și golul farmaceutic ale unei săli de spital, la simpla vedere a rețetei medicale”.
Cronicarii, prin vocea autoritară a lui Pamfil Șeicaru, director al ziarului „Curentul”, au profitat de absența lui Camil Petrescu, aflat în străinătate, și l-au determinat pe directorul teatrului să scoată piesa de pe afiș, după doar șase săptămâni de la premieră.  Acest incident reprezintă sinteza tuturor dușmăniilor latente ale scriitorului, determinând ruptura cu lumea, înregistrată în Fals tratat pentru uzul autorilor dramatici: „A trebuit să vie întâmplarea din Mioara ca să descopăr un univers întreg, mărunt, puzderie, pe care nu-l bănuiam. Uri latente au izbucnit acolo unde mă așteptam mai puțin. A fost ca o răsturnare în oglindă” (Petrescu, C: p 23). Așadar,  evenimentul exterior, care implică statutul său de dramaturg, atât de contestat în presa vremii, se convertește în impuls creator, în refugiul spre jurnalul evitat deliberat, considerat inutil până atunci; devenit brusc „un autor dramatic ridicul”, Camil Petrescu se refugiază în Notele zilnice, inițiind prin acest proiect confesiv răfuiala cu lumea. Astfel se naște „o sursă de cea mai sigură autoritate pentru judecarea psihologiei lui Camil Petrescu. El reprezintă o mărturie directă, precisă, a vexațiunilor pe care le-a suportat” (Elvin, B. :1972, p. 65). Jurnalul camilpetrescian devine un document sufletesc cu valoare justițiară, dar și un instrument de protest împotriva unor acuzații absurde. Epuizarea, generată de eforturile  susținute ale dramaturgului de a-și apăra piesa prin articole în presa vremii, sau prin riposte polemice, este dublată de prăbușirea fizică, dar și de necesitatea autosuprimării voluntare; oboseala fizică traduce oboseala sufletească: ”Sunt epuizat. Literatura a ajuns să mă dezguste până la îmbolnăvire” (Petrescu, C. p. 45), „Sunt obosit, descurajat”, „Sunt bolnav și profund descurajat”, „Sunt dezgustat, descurajat, nesfârșit de obosit”  (Petrescu, C. p. 52).  Dezamăgirile succesive accentuează drama, determină reacții emoționale și fizice extreme, eșecul  fiind resimțit visceral, maladiv.
Paradoxal, înstrăinarea dramaturgului Camil Petrescu de lumea literară orientează eforturile creatoare spre epic, căci romanele Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război și Patul lui Procust sunt scrise în perioada Notelor zilnice, între anii 1930-1933.
Acuzațiile  formulate de colegii de breaslă se suprapun peste infirmitatea lui Camil Petrescu, căpătată în război, peste sărăcia care îl copleșește; hulit și umilit public, singur împotriva tuturor, angajat într-un război nedrept, nedorit, Camil Petrescu își începe confesiunea cu data de 13 ianuarie 1927, la doar două luni de la căderea spectacolului cu drama Mioara.  Acest episod nu este, însă, menționat în jurnal, aspect care intrigă, pentru că el ar fi putut explica notele care vorbesc despre suferință, izolare și decizia de a se îndepărta definitiv de literatură (promisiune trădată), tentația sinuciderii, dar și despre aspectele care țin de partea materială a vieții. Singurul indiciu se regăsește în nota din 29 septembrie 1929, notă care-l menționează pe Pamfil Șeicaru, cea mai sonoră voce în desființarea dramei Mioara: ”Când urcam scara la Argus, m-am întâlnit cu Șeicaru, cel care m-a scos pe mine din viața literară”. Personajul Șeicaru este menționat în termeni depreciativi și în jurnalul lui Mihail Sebastian: „O convorbire cu Șeicaru, vineri seara, la Curentul. Tipul e dezgustător, porcin. Mi-e silă și scârbă că am stat de vorbă cu el” (Sebastian, M., p.147) Solitudinea și izolarea, suferința fizică, dar mai ales cea a sufletului, sunt resorturi care îl îndeamnă pe Camil Petrescu spre căutarea identitară, sau mai precis, spre reabilitarea propriei imagini: „Dacă n-aș sti că o pledoarie a mea este necesară pentru mine, ca să nu fiu desfigurat de neînțelegearea celor din jurul meu, n-aș mai pune mâna pe toc ca să scriu aicea” (Petrescu, C, p.129).  Jurnalul lui Camil Petrescu se naște nu dintr-o criză de identitate, ci ca rezultat al unor factori externi, ostili, pe care autorul nu îi poate controla.
 
Bibliografie
 
Călinescu, George, apud Mircea Zaciu, Prefață la Note zilnice, Editura Cartea Românească, București.
Crohmălniceanu, Ovid., S., Amintiri deghizate, Editura Humanitas, București, 2012, p. 23.
Glodeanu, Gheorghe, Narcis și oglinda fermecată. Metamorfozele jurnalului intim în literatura română, Editura Tipo Moldova, Iași, 2012
Ionescu, Constant, Camil Petrescu, amintiri și comentarii, Editura pentru Literatură, București, 1968
Petrescu, Camil, Note zilnice, Editura Cartea Românească, București
Popa, Marian, Camil Petrescu, Editura Albatros, București, 1972
Sebastian, Mihail,  Jurnal, Editura Humanitas, București, 1996
Ursa, Anca,  Metamorfozele oglinzii, Editura Limes, Cluj, 200
Zaciu, Mircea, Prefață la Camil Petrescu, Note zilnice (1927-1940), Editura Cartea Românească, 1975.
 
 
Raluca Popovici
e-mail: ralu_rob@yahoo.com
Liceul Teoretic „Henri Coandă”, Bacău
 
Pe urmele lui Hermes în literatura română
Studiu de specialitate
 
Rezumat: Memorialistica de călătorie este parte integranta a profilului identitar al literaturii. Indiferent de orientarea literară, scriitorii români au manifestat dorința de  a lua în stăpânire noi spații, pe care adesea, le-au convertit în experinețe ficționale. Ars apodemica sau moudus vivendi, călătoria trebuie înțeleasă și ca agent de stimulare a creativității, dorință de cunoaștere și autocunoaștere.
 
Cuvinte cheie : călătorie, căutare identitară, reflexivitate, homo viator, spațiu
 
Indiferent de formă și de motivația autorilor, textele lăsate de călători în spațiul românesc suscită interesul exegeților genului, fiind considerate parte integrantă a literaturii române. Moraliști, visători, având nostalgia spațiilor exotice, naționale sau a propriului sine, acești călători ce pătrund voit, sau prin jocuri ale destinului, în spații geografice, oferă o imagine adesea mistificată  a realității, părăsind voluntar drumul obiectiv, geografic, didactic, pentru a alege calea interiorității, rezistând tentației literaturizării excesive, reformulând spațiul după modulațiile structurii lor intime.
Paternitatea memorialisticii de călătorie este legată de numele lui Dinicu Golescu, boier muntean care călătorește în Europa și sintetizează în Însămnarea călătoriei mele Constantin Radovici din Golești făcută în anul 1824, 1825, 1826 nu doar impresii descriptive, ci și elemente de sociologie, întregul jurnal fiind orientat de perspectiva comparatistă între cele două spații, cel autohton și cel apusean, dar și de dorința de educare, de raliere la modelul culturii apusene. Dincolo de conștientizarea dureroasă a evidentelor diferențe intre cele două spații, autorul propune o partitură asumată, un proiect auctorial ce camuflează o utopie, livrând cititorului modelul unei societăți „ideale” cu „mijloacele observațiilor reale făcute în timpul voiajului, dar cu o strictă selecție care să permită conturarea unei lumi aproape fără reproș, capabilă să le ofere cititorilor cultivați un model credibil pentru reforme” (Anghelescu, M. : 2015, p. 25). Perspectiva capătă adâncime, reflectând dimensiunea negativă a spațiului autohton. Călătoria în „Evropa cea luminată”, dincolo de revelația privind stadiul evoluției societății românești, aflată în evident decalaj temporal față de cea apuseană, permite decelarea unei anumite disponibilități spre artistic, vizibilă în privirea călătorului ce poposește asupra bibliotecilor, teatrelor și, mai ales,  asupra muzeelor. 
Spațiul apusean este înlocuit cu cel oriental în Jurnal de călătorie în China, semnat de spătarului Nicolae Milescu, jurnal redactat în slavonă, conținând însemnări meticuloase ale peregrinului fascinat mai ales de prezențele umane, notele sale însumând, pe lângă descrieri pitorești sau referințe etnografice și detalii privind ceremonialul de primire a solilor străini la curtea hanului din Pekin. Pe urmele lui Nicolae Milescu va merge, peste trei sute de ani Eugen Barbu, căruia, spre deosebire de cărturarul moldovean aflat în misiune oficială, voiajul i se oferă întâmplător, provocându-i inițial anxietate, dar sfârșind prin a-l absorbi și a-l fascina în totalitate. Asemenea înaintașului său evocat nu de puține ori în jurnal, Eugen Barbu înregistrează fizionomia asiaticului care, față de european, „are avantajul unui chip spiritualizat; el duce de mii de ani o existență canonizată, împărțită altfel, traită altfel” (Barbu, E. : 1970, p.23).  Înregistrarea caracterului locului se realizează încă o dată mai ales prin studiul asupra oamenilor.
Generația pașoptistă transformă călătoria din proiect cu funcții precise, diplomatice sau personale, convertite apoi în ideologie, într-un voiaj contemplativ-hedonist, cu escapade sentimentale și rătăciri prin spații mustind de istorie și mitologie. Gheorghe Asachi, Costache Negruzzi, Grigore Alexandrescu, Mihail Kogălniceanu, Ion Heliade Rădulescu pornesc, ca veritabili argonauți, în căutarea și descoperirea Apusului, mai toți fiind atrași de Italia, Franța, dar, în egală măsură și de Orient: Spania (Kogălniceanu), Bosfor (Alecsandri), Palestina și Egipt (Bolintineanu). Indiferent de destinație, în țară sau în afara ei, călătoria pașoptiștilor este însoțită de un acut sentiment al patriotismului autentic, devenind adesea un soi de pelerinaj către originile recuperate în spațiul italian, pelerinaj dublat și de efortul comparatist justificat de intenția pelerinilor de a se integra în ritmurile civilizației Apusului: „prioritatea elementului autohton în literatura de călătorii e încă o dovadă a locului central pe care îl ocupă patriotismul în universul spiritual al pașoptiștilor” (Cornea, P : 1967, p. 147).  În 1837, Asachi publică în gazeta „Albina românească” un fragment dintr-un proiect autobiografic abandonat, intitulat Călătorie a unui moldovan la Roma din anul 1807-1812; dincolo de privirea entuziastă ce captează farmecul Cetății Eterne, textul se subordonează sentimentului de exaltare al regăsirii unui spațiu cu semnificație în construirea identității naționale: „apropierea de străvechea doamnă a lumei, de aceea de unde derază ființa și numele românilor au aprins în inima mea o nerostită răbdare” (Asachi, G : 1981, p. 376).  Nealterat, același sentiment îl va determina, peste ani, pe Ioan Petrovici să noteze în Impresii din  Italia: „Văd Roma cu mare întârziere, în raport cu mania mea ambulatorie, cu însemnătatea istorică a acestei cetăți unice și cu importanța ei deosebită față de poporul căruia aparțin”  (Petrovici, I. : 1930, p. 4). Această atitudine probează existența unei veritabile obsesii tematice prezente în discursul călătorului, tema latinității, reluând, astfel, tradiția cronicărească, dar și pe cea a Școlii Ardelene: „Matricea obsedantei latinități este și un loc sfânt, ca un sanctuar” (Faifer, F. : 1993, p. 104).  La Milano, Timotei Cipariu se apleacă și sărută „acel pământ sacru, pre care au călcat străbunii noștri romani” (Cipariu, T :1993, p.181). Călătoria în Italia înseamnă, însă, și o altă destinație, menționată de Dinicu Golescu în însemnările sale, Veneția, spațiu al contrariilor, sintetizând atât carnavalescul, arta, cât și sugestii ale declinului, înregistrate cu sentimentală compătimire. Intrată prin artă și nu prin istorie în literatura română grație poeziilor lui V. Alecsandri, Veneția prilejuiește irumperea unor valențe temperamentale neașteptate în cazul lui Alecsandri, spirit echilibrat, exaltarea sa fiind evidentă în jurnalul de călătorie, scris în franceză;  aceeași fascinație pentru eclectismul Veneției îl face pe prudentul Cipariu să se îndepărteze de consemnarea istorică, iar mai târziu, pe Nicolae Filimon să îi dedice note sentimentale. Registrul romantic e continuat de revoltatul Macedonski, în 1871, dar și de moralistul Slavici care, în 1882, îi scrie lui Maiorescu impresii despre Veneția cu excese poetizante, sub imperiul unei melancolii provocate de solitudinea nopților venețiene. Impresii nefavorabile ale spațiului apusean sunt redate de Kogălniceanu cu prilejul călătoriei la Paris, fiind dezamăgit de atitudinea funcționarilor zeloși, care îl întâmpină la graniță. Perspectiva se schimbă, căci, în acest spațiu, călătorul nu își orientează privirea spre trecutul istoric, bine-cunoscut de altfel, vechea Franță fiind abandonată în favoarea prezentului și a viitorului, a francezului care, din păcate, îl decepționează prin etalarea vanității și a bogăției. Întâlnirea cu Lamartine nu salvează Parisul de la observații ironice și malițioase.
Contextul istoric al evoluției culturii românești impune situarea  românilor  într-un spațiu al dublei identități, revendicată deopotrivă de Orient și Occident. Eliberați de obsesia recuperării latinității prin călătoria spre spațiul matcă, Italia, scriitorii pașoptiști pornesc spre Orient cu exaltare, descoperind în el afinități temperamentale. Kogălniceanu călătorește în Spania (1846), Alecsandri în Egipt, Bolintineanu în Bulgaria și Ierusalim, iar impresiile lor dezvăluie un spațiu marcat de o dualitate evidentă: pe de o parte ignoranța față de principii fundamentale ale filozofiei raționaliste a secolelor precedente, și pe de altă parte reabilitarea acestuia prin descrierea  elementului de senzualism, absent din spațiul occidental, provocator și fascinant prin noutate.
Glisarea călătoriei spre reflexivitate și abandonarea impulsului moralizator favorizează apariția unui nou tip de călători, „esteții” preocupați de producerea emoției estetice: Odobescu, Macedonski  și „ideologii” Vlahuță, Iorga și Stere, militanți ai afirmării specificului național, recuperat prin parcurgerea teritoriilor românești a căror descriere are menirea să îndemne la călătorii prin România pe mulți dintre acei care cred că numai frumusețile străinătății sunt vrednice de văzut. În acest context, călătoria în interiorul țării îmbracă forma refuzului explicit sau implicit față de încercarea de definire a profilului identitar prin raportarea la modernitate. Perioada interbelică asimilează note de călătorie ale scriitorilor care eșuează în ipostază de călători autentici, fiind însoțiți de fantoma identității lor profesionale. Ei nu sunt nici pe departe niște inocenți ce pornesc în necunoscut cu teamă și prudență, ci minuțioși care își pregătesc voiajul cu mult înainte, prin lecturi temeinice; o inițiativă premeditată, guvernată de „tirania” unui spațiu deja cunoscut sau re-construit prin prisma lecturii. Descoperirea Olandei (Olanda. Note de călătorie, 1928) îl face pe Sadoveanu să treacă peste sentimentul de nostalgie provocat de părăsirea unui spațiu paradisiac și să admire o țară guvernată în totalitate de ordine, simetrie și perfecțiune. Călător ardelean, studios, Rebreanu descifrează în capitalele Europei, Berlin, Roma, Paris, semne ale unei istorii ce mocnește, așteptând momentul prielnic pentru a reașeza lumea; Eliade își manifestă disponibilitatea de a participa la aventura lumii prin călătorii atât în spații purtând deja urmele pașilor românești, Italia, Egipt, cât și în îndepărtata și fascinanta Indie, convertită în hipotext atât pentru romanele sale, cât și pentru activitatea sa de istoric al religiilor. Poate cea mai surprinzătoare apariție în memorialistica de călătorie este cea a lui G. Călinescu, opozant redutabil al pactului autobiografic, desființând jurnalul, anulându-i vocația literară cu orice prilej; și totuși nu poate rezista proiectului auctorial, chiar dacă este evidentă intenția sa de a-l camufla în paratext, notele de călătorie fiind sintetizate de titluri ce evită lexeme care ar putea traduce apropierea de spațiul intimist: Kiev, Moscova, Leningrad și Am fost în China Nouă. Un Călinescu ce trădează autoritatea obiectivității își permite ample înregistrări subiective, analize comparatiste în fața arhitecturii peisagistice,  departe de accentele de reportaj care ar putea mina autenticitatea mărturisirii. Dacă Adrian Marino condamnă „trădarea” lui Călinescu, considerând că acesta nu face altceva decât să elogieze un regim politic, alți exegeți apropie jurnalul de călătorie călinescian de formula eseului.
Călătorii din deceniile următoare încearcă asumarea și, totodată, surmontarea „complexului Dinicu Golescu” sintetizat de triada „orânduială” – „nu ca la noi” – „luminare și folosul neamului”, simțind nevoia unei explicații care motivează existența notelor de călătorie deghizate în eseuri. A.E. Baconsky avertizează încă de la început cititorul asupra insolitului călătoriei sale: o „aventură consumată în interior, în labirintul unor confruntări și reflexii pe care melancolia exasperată și privirea de gheață n-au încetat să și le dispute” ia forma unei cărți scrise „uitând că genurile literare își au legile lor”(Baconsky, A. E. :1983, p.5).  Mihai Ralea definește călătoria ca o „eliberare de mecanica cotidiană, salt calitativ în șiragul monoton al zilelor” (Ralea, M. p.7) raportându-se la uniformitatea existenței americanilor, „oameni fantoșă, trași de invizible sfori, cu mișcări identice și puține ale unui arlechin de catifea” (Ralea, M. p.12). Definite de autorul lor „antiliteratură”, Carnete Europene, traduc intenția de anulare a „literaturii”, excluderea ficțiunii și fabulației, căci „o țară nu este în niciun caz pretext de literatură” (Marino, A : 1976, p.14).  Formula jurnalului intelectual îi permite  lui Marino interpretarea hermeneutică a călătoriei, un act de înțelegere și de explicare de sensuri și semnificații”. Evadarea spaniolă, Ole Espagna!, include, pe lângă seria de conferințe la Universitatea La Laguna și un proiect de suflet, redescoperirea familiei Macedonsky, stabilită în Spania de peste patru decenii. Marino se dezice de formula eseistică, însemnările sale prilejuite de călătoria în Spania, pledând pentru „explorarea directă, existențială”: „Ceea ce fac nu este nici eseu, nici analiză spectrală, nici jurnal de călătorie”  (Marino, A, p. 149).  Călător deghizat în spațiul miturilor, Octavian Paler este nostalgicul care tânjește după o călătorie niciodată realizată, în Spania, pe urmele lui Don Quijote. Periplul umanistic semnat de Zoe Dumitrescu-Bușulenga propune, într-o manieră asemănătoare cu cea a lui Paler, o destinație familiară, Grecia, percepută tot prin recursul la mitologie, în vreme ce Italia este asociată unei aventuri arhetipale, întreaga călătorie mascând intenția de a face din întâlnirea cu peisaje și configurații umane diferite prilej de cunoaștere propriu-zisă și de reflexiune, modalitate de luare în posesie intelectuală a locurilor”.
 
Bibliografie
 
Asachi, Gheorghe,  „Estract din călătoria unui moldovan la Roma”, în Opere, vol. II, Editura Minerva, București, 1981Anghelescu, Mircea, Lâna de aur. Călătorii și călătoriile în literatura română, Editura Cartea Românească, București, 2015
Baconsky, A.E.,  Remember. Flas jurnal de călătorie, Editura Cartea Românească, București, vol. I
Barbu, Eugen, Jurnal de călătorie în China, Editura Eminescu, București, 1970
Cornea, Paul,  „O epocă luminoasă a literaturii române: epoca 1848”, în Studii de literatură română modernă modernă, Editura pentru Literatură, București, 1967
Dumitrescu-Bușulenga, Zoe,  Periplu umanistic, Editura Sport-Turism, București, 1980
Faifer, Florin, Semnele lui Hermes. Memorialistica de călătorie (până la 1900) între real și imaginar, Editura Minerva, București, 1993
Marino, Adrian, Carnete Europene, Editura Dacia, Cluj, 1976
Petrovici, Ioan, Impresii din Italia, Editura Casei Școalelor, București, 1930
Ralea, Mihai, În extremul Occident, Editura de Stat Pentru Literatură și Artă, București.
DICU - ŞERBAN ALEXANDRA
                                                                        e-mail: alexandra.dicu.serban@gmail.com
                                                                        Şcoala Gimnazială "Duiliu Zamfirescu" Focsani
 
 
"Plan de acțiune" pentru integrarea copiilor cu dizabilități
 
Rezumat: Particularităţile fiecărui copil cu cerinţe educaţionale speciale impun abordări personalizate pentru a crea un mediu de învățare incluziv în vederea integrării acestora  în școala de masă, incluzȃnd, în mod ideal, desfășurarea unor activități cu părinții,  elevii, cadrele didactice, comunitatea.
 
Cuvinte cheie: CES, incluziune, hiperactivitate, deficit de atenţie.
 
 
     CES (cerințe educative speciale) este un termen lansat în U.K. în anul 1978 și adoptat în anii ’90 de UNESCO pentru a desemna "necesitățile complementare obiectivelor generale ale educației școlare" care constau într-o "școlarizare adaptată particularităților individuale, caracteristice unei deficiențe, precum și printr-o intervenție specifică, prin reabilitare sau recuperare corespunzătoare."(Mara, 2009, p.79)
     În context psihopedagogic, termenul CES presupune  individualizarea  evaluării și a demersului educațional în funcție de particularitățile fiecărui copil și în relație directă cu mediul în care acesta trăieşte,  pentru a asigura necesitățile de bază în creșterea și dezvoltarea copiilor.
     Astfel, atunci când vorbim despre elevi cu cerințe educative speciale ne referim în esenţă la toți acei copii care au nevoie de asistență atunci când sunt incluși în învățământul de masă:
 - elevi cu deficiențe senzoriale sau fizice – deficiențe de auz, de vedere, locomotorii etc.;
- elevi cu deficiențe de intelect;
- elevi cu tulburări de spectru autist – sindrom Asperger, autism etc.
- elevi cu tulburări emoționale sau comportamentale – anxietate, ADHD, opoziționism etc.;
- elevi cu dificultăți de învățare – dislexie, disgrafie, discalculie;
- elevi supradotați.
     Fiecare dizabilitate are specificul ei; prin urmare elaborarea unui plan de acțiune pentru crearea unui mediu de învățare incluziv, în vederea integrării în școala de masă a copiilor cu CES, este imperios necesară.
     Exemplul propus se referă la un elev hiperactiv cu deficit de atenție. Acesta a fost remarcat de profesor în primele ore și după o serie de interacțiuni și o primă evaluare. Profesorul propune o serie de măsuri astfel încât elevul să nu piardă ritmul învățării, să nu devină factor perturbator și să nu fie marginalizat.
     Tulburarea de hiperactivitate cu deficit de atenție presupune incapacitatea de de a fi atent la detalii, comiterea de erori prin neglijență în efectuarea temelor școlare ori a altor activități, dificultăți în susținerea atenției asupra sarcinilor sau activităților de joc, nerespectarea (adesea) a instrucțiunilor și evitarea implicării în sarcini care solicită efort mental susținut.
 
     Pentru că unui elev cu deficit de atenție îi este greu să se concentreze la o sarcină mai complexă și are, totdată, nevoie mai mare de validare și apreciere, profesorul propune un joc de la simplu la complex. Pornind de la vizual - spre exemplu o carte de căutare precum Hoinari prin anotimpuri - elevul are ca primă sarcină găsirea celor 3 lame. A doua sarcină este de identificare a 4 culori și numirea lor în limba engleză. Apoi identificarea anotimpului din scenă (numirea a cel puțin 2 elemente - frunze galbene/căzute, oameni cu bluze cu mânecă lungă etc.) și așa mai departe, în funcție de cât de mult este dispus elevul să colaboreze.
 
     Elevul va fi asistat de profesor, ghidat și i se va valida fiecare răspuns, având în vedere nevoia copilului de feedback pozitiv.
 
     Totodată, acest joc se poate face și sub formă de echipă pentru a încuraja colaborarea cu alți colegi. Elevul ar putea manifesta o mai mare deschidere și receptivitate la un coleg de clasă care îl ghidează decât în cazul unui profesor.

     În interacțiunea cu părinții, profesorul își exprimă suportul și propune o colaborare în beneficiul copilului. Astfel, încurajează repetarea de activități similare acasă, validarea fiecărei mici reușite și încurajarea în cazul unor eventuale eșecuri și stabilirea unui ritm adecvat (dacă la a doua sarcină elevul greșește de 2 ori consecutiv, poate este momentul unei pauze).
 
     Odată stabilite reguli și metode care funcționează în cazul elevului cu CES, profesorul va vorbi cu colegii cadre didactice despre elev si ce funcționează și ce nu în relația cu el. Îi invită să devină conștienți de dificultățile pe care copilul le întâmpină, să folosească metode similare și să încurajeze identificarea de soluții adaptate disciplinei predate.
 
 
Bibliografie:
  • Mara, D. (2009). Strategii idactice în educaţia incluzivă. București: Editura Didactică și Pegagogică.
  • Ordin Nr. 3124/2017 privind aprobarea Metodologiei pentru asigurarea suportului necesar elevilor cu tulburări de învățare. https://edu.ro/ordinul-ministrului-educa%C8%9Biei-na%C8%9Bionale-nr-134220012017-privind-aprobarea-metodologiei-pentru
  • Ordin Nr.1985/2016 privind aprobarea metodologiei pentru evaluarea și intervenția integrată în vederea încadrării copiilor cu dizabilități în grad de handicap, a orientării școlare și profesionale a copiilor cu CES, precum și în vederea abilitării și reabilitării copiilor cu dizabilități și/sau CES. https://lege5.ro/Gratuit/geztqmrygqza/ordinul-nr-1985-1305-5805-2016-privind-aprobarea-metodologiei-pentru-evaluarea-si-interventia-integrata-in-vederea-incadrarii-copiilor-cu-dizabilitati-in-grad-de-handicap-a-orientarii-scolare-si-profe/1
 
Marin Diana Gabriela
 e-mail: kosadiana@yahoo.com
 Grădiniţa cu program prelugit numărul 2, Braşov, jud. Braşov
 
 
DE CE MINT COPIII?
 
 
Rezumat Toti copiii mint, insa unii mint mai mult decat ceilalti. Exista si explicatii pentru ,,apetenta'’ diferita pentru minciuna, iar un observator atent ar putea "ghici" care copil este predispus sa minta mai multCopiii care sunt mincinosi cronici nu se simt bine cu ei insisi.  Mintitul repetat si excesiv poate fi semnul unor probleme emotionale mai serioase care trebuie tratate diferit atat de parinti cat si de profesor, psiholog, etc.      
                                   

Cuvinte cheie: minciuna, farsa, păcăleala, fabulaţia

            Majoritatea părinţilor îşi ascultă copiii minţind şi se gândesc că sunt prea mici ca să înţeleagă ce este o minciună şi faptul că e greşit să o spună.
            Pur şi simplu presupun că vor înceta când vor mai creşte şi vor învăţa să facă aceste distincţii. Talwar a descoperit însă că lucrurile stau exact invers: copiii care înţeleg devreme nuanţele între minciună şi adevăr folosesc aceste cunoştinţe în avantajul lor, fiind mai predispuşi să mintă atunci când au ocazia.
           A minti este o abilitate ca oricare alta si toti copiii invata sa o foloseasca.
              Minciuna este o conduită de eschivare, în general destinată să evite o mustrare.  De multe ori, în mod inconştient, părinţii îşi învaţă proprii copii să mintă, prin promisiunile zilnice care nu sunt îndeplinite. Dacă un copil va fi pus să mintă că unul dintre părinţi nu este acasă, atunci când este căutat de o persoană nedorită, greşeala va fi dublă, el  nu va fi învăţat doar să mintă , ci este învăţat că poate trece peste obligaţiile sociale, recurgând la minciună. Copiii nu sunt naivi, proşti, surzi sau orbi. Pe măsură ce se dezvoltă psihic, ei vor să ştie totul şi sunt de preferat discuţiile oneste, pe înţelesul lor, fără a ambala realitatea în minciuni.
         Una din multele întrebări care se pot formula pe marginea acestui subiect este:
      ,, La ce vârstă este un om capabil să spună prima minciună? ”
           Există convingerea că cel târziu la un an copilul prezintă comportamente înşelătoare , plânsul fiind primul mijloc de comunicare, dar şi cel de care se foloseşte pentru a obţine favoruri.
           Medicii psihoterapeuţi susţin că în jurul vârstei de 5 ani este posibil să ne confruntăm cu ,, perioada minciunii” din viaţa copilului. Limbajul este instrumentul prin care minciuna capătă consistenţa şi mai mare. Nu se poate spune despre un copil că minte cu adevărat decât în momentul în care acesta devine conştient de faptul că, minţind, el induce o falsă convingere. Acum copilul şi-a dobândit conştiinţa de sine, este capabil să facă diferenţa între adevăr şi minciună , între real şi imaginar, între obiect şi reprezentarea lui mentală. Vârsta la care se întâmplă acest lucru poate varia de la 3/4 ani la 8/10 ani.
            Primii paşi ai formării deprinderii de a minţi sunt:
  • Îşi ghidează instinctele după principiul ,, aşa vreau eu”. Copilul va încălca toate regulile unui joc fără a avea habar de semnificaţia gestului, fără a se ascunde.. Mai târziu, va trişa cu bună ştiinţă.
  • Va improviza diferite poveşti, dezvoltându-şi astfel imaginaţia şi limbajul necesar pentru a fabula. E bine pentru început, este o perioadă normală, dar nu trebuie încurajat, ci ajutat să înţeleagă diferenţa dintre real şi ireal, dintre realitate şi imaginaţie.
  • Ţine un secret . Pe de o parte, este distractiv şi instructiv, pe de altă parte, este riscant, putând degenera totul într-o minciună foarte gravă.
 
            Prima minciună este un pas important în dezvoltarea conştiinţei de sine.
        Psihologii consideră că ,, fabulaţiile” şi ,, exagerările” micuţilor nu pot fi luate drept minciuni în adevăratul sens al cuvântului , atât timp cât ele se manifestă până la vârsta de 6 / 7 ani şi nu ridică motive de îngrijorare. Copilul îşi testează limitele.
           Prima minciună este un pas important în procesul de socializare.
        Copilul învaţă să se adapteze la mediu, să se integreze în societate sau în grupurile cu care intră în contact. Apare aşa- zisa ,, minciună socială” necesară pentru o bună convieţuire în societate.Copilul va învăţa de la părinţi sau din altă parte că uneori este mai bine să spui o minciună decât adevărul gol-goluţ.
         Se disting 3 etape mari ale minciunilor, în funcţie de  gradul de fabulaţie :
  • 3-6 ani – perioada ludică, cea în care micuţul nu face distincţie între fabulaţia din jocuri sau poveşti şi cea conţinută într-o minciună reală.
  • 6-8 ani- perioada combinată, când descoperă că o parte din fantezismele ludice au corespondent şi în viaţa de zi cu zi, fiind şi momentul în care un copil , condus greşit sau lăsat intenţionat,, de capul lui” face pasul către minciuna intenţionată.
  • după 8 ani- perioada minciunilor elaborate, când ştiu că ceea ce fac este rău, dar îşi urmăresc totuşi scopul şi mint pentru un folos oarecare.
         Exista mai multe tipuri de minciuni la copiii de peste 6 ani. Minciunile pot fi impartite dupa motivul pentru care apar:
- Minciuna utilitara- este minciuna prin care copilul se asigura ca indeparteaza anumite consecinte care apar in mod natural din partea parintilor dupa un comportament indezirabil. Un exemplu clasic in acest caz este minciuna privind notele de la scoala. Copilul minte ca a luat o nota mai mare la o anumita materie sau ca invatatorul/ profesorul  nu le-a adus lucrarile la matematica. Motivele pentru care el alege sa minta sunt evidente, in acest caz doreste sa evite o pedeapsa. Un alt motiv mai putin evident poate fi insa si dorinta de a nu da gres in fata parintilor, dorinta de a nu dezamagi.
- Minciuna compensatorie- acest tip de minciuna se refera la minciunile prin care copilul "infrumuseteaza" realitatea din jurul sau, atribuie familiei sau parintilor valori sau calitati pe care acestia nu le au, isi atribuie merite scolare sau premii neobtinute. Este foarte important de stiut ca acest tip de minciuna se datoreaza in primul rand unui respect scazut de sine si unei nesigurante pe care copilul o simte din partea familiei, a mediului inconjurator. Acest tip de minciuna releveaza uneori tulburari psihopatologice mai marcante.
       Întrebând copiii asupra motivelor pentru care nu trebuie să minţim, Piaget a identificat trei stadii:
  • pană la şase ani, subiecţii consideră că nu trebuie să minţim pentru că vor fi pedepsiţi;
  • de la şase la opt ani,subiecţii consideră că nu trebuie să minţim fiindcă aceasta este o faptă rea;
  • începând cu vârsta de zece ani ,copiii răspund că minciuna dăunează afecţiunii şi bunei înţelegeri
    1. Vrea sa scape de pedeapsa
               In materie de minciuna, cei mici nu ezita sa nege realitatea. Mai ales daca incearca sa evite cearta sau pedeapsa. Argumentul forte? "Nu eu!’’Ce parinte nu s-a confruntat deja cu o asemenea situatie? Este inutil sa-i explicam ca lucrurile nu stau asa, copilul o va tine pe-a lui. Cum reactionezi? Vei incerca degeaba sa-l determini sa-si recunoasca vina coplesindu-l cu argumente: "Erai singur in camera atunci cand a cazut vaza, deci tu ai spart-o sau chestionandu-l: "Tu ai facut asta?’’ Copilul va ramane ferm pe pozitie si, instinctiv, de teama, il va lua pe "Nui in brate. Mai bine explica-i ca orice greseala recunoscuta este pe jumatate iertata. Si ca oricine isi recunoaste greseala inseamna ca are curaj, iar daca ar proceda la fel, tu ai fi mandra de el si l-ai felicita. Invata-l sa-si repare greseala: sa-si ceara scuze fata de prietenul care a fost acuzat pe nedrept in locul lui, sa stranga cioburile vazei sparte etc.
  1. Pentru a nu dezamagi sau pentru a le face pe plac parintilor
              De exemplu, stie ca tata va fi incantat daca ii va spune ca a reusit sa se dea singur pe toboganul cel mare sau ca si-a intrecut prietenul la un joc, asa ca nu vede niciun inconvenient in a pretinde ceva ce in realitate nu s-a petrecut. Nu incearca sa va minta, ci sa va ofere raspunsul pe care il asteptati. Copilul isi doreste sa se ridice la nivelul asteptarilor parintilor, dar acest lucru nu-i reuseste intotdeauna: a luat o nota proasta, a ocupat ultimul loc la un concurs... Asa ca este posibil sa "ajustezei adevarul sau cand este sedinta cu parintii sau chiar sa-si modifice nota in carnet. Cum reactionezi? Explica-i ca voi sunteti mandri de el si ca il iubiti foarte mult chiar daca nu ii reuseste intotdeauna ce face si chiar daca nu este el pe primul loc. Incercati sa nu-i cereti mai mult decat poate face: tineti seama de varsta sa, de capacitatile lui fizice si intelectuale. * Pentru a ascunde o realitate jenanta In unele situatii, minciuna ii permite copilului sa ascunda o realitate de care ii este rusine: saracia, tata e somer sau alcoolic etc. De exemplu, ii spune colegei de clasa: "Si eu am mai multe perechi de pantofi frumosi, dar mama nu ma lasa sa-i port la scoala, ca sa nu-i distrugi. Cum reactionezi? Spune-i ca intelegi motivul pentru care minte, dar ca, pe moment, nu-i puteti oferi ce-si doreste si ca veti face tot posibilul sa-i cumparati si lui acel lucru la care viseaza. Explicati-i ca nu este nicio rusine ca el nu are la fel de multe hainute sau jucarii ca alti copii. Este o ocazie buna pentru a-i aminti ca, desi nu-i puteti oferi acum cutare lucru, faptul ca il iubiti foarte mult este mai important decat orice.
  1. Ca sa atraga atentia celorlalti
           Pentru un copil care se simte singur sau ignorat, minciuna poate fi o modalitate de a atrage atentia celor din jur asupra sa. Cate minciuni nu spune copilul doar pentru a parea "interesanti! Ca sa-si faca multi prieteni sau ca sa impresioneze poate inventa, de exemplu, o meserie extraordinara pentru tatal sau (aviator, pompier, detectiv etc.), isi poate aroga talente pe care nu le are pentru a se pune in valoare (schiaza de la 4 ani ca un profesionist) sau poate inventa povesti de tot felul: a zburat cu elicopterul, solistul celei mai in voga trupe e prieten cu parintii sai... Cum reactionezi? Minte pentru ca nu are incredere in el. El crede ca pentru a merita atentia celorlalti e obligat sa pretinda ca este altceva decat este in realitate. Nu rezolvati nimic cu pedeapsa. Ajutati-l sa devina constient de faptul ca el este interesant asa cum este, ca multe din lucrurile pe care le face sunt interesante si ca are numeroase calitati: "Crezi ca prietenii tai vor veni mai degraba sa se joace cu tine daca le spui ca tatal tau este aviator decat daca le-ai spune ca ai inventat un limbaj secret?i
  1. Ii imita pe cei mari
         Adultii sunt cel mai bun exemplu pentru copii. Daca cel mic a constatat ca parintii sai nu au fost sinceri cu el intr-o situatie sau alta sau o observat ca se mint unul pe celalalt, va privi minciuna ca pe o solutie salvatoare. Cum reactionezi? Copiii copiaza comportamentul adultilor. Daca vad ca mama sau tata spun o minciuna ca sa evite un conflict in familie, de exemplu, va face la fel. Asadar, trebuie sa va revizuiti voi, adultii, comportamentul. Sa incetati sa-l mai mintiti si sa recunoasteti ca ati gresit atunci cand ati facut acest lucru.    
       Minciuna are o stransa legatura (inclusiv in cazul copiilor) cu controlul informatiei. Copiii isi dau seama repede ca este avantajos sa controlezi informatia si isi pot face un obicei din asta.
       In mod normal, odata cu cresterea si maturizarea, copiii invata ca este la fel de avantajos si un anumit grad de credibilitate , iar minciuna va fi un instrument folosit mai rar. Daca totusi persista, o discutie cu un specialist poate fi o idee buna.
Proverbe şi aforisme despre minciună
  • Pata pe care o lasă o singură minciună nu poate fi ştearsă de o sută de vorbe adevărate. ( Abu Shakur Balkhi )
  • Când cineva minte, fă-te că-l crezi. Atunci , el devine îndrăzneţ, minte mai tare şi se demască.( Arthur Schopenhauer )
  • Minciuna e vacanţa adevărului. ( Lucian Blaga )
  • Adevărul aşteaptă. Numai minciuna e grăbită. (Alexandru Vlahuţă )
  • Dacă nu poţi să accepţi adevărul din exterior, ai să te împaci cu minciuna din interior.(Rabindranath Tagore )
  • Fără sinceritate, nu faci nimic. Oricât de şiret şi iscusit vei fi, oricât de bine ştii să ticluieşti şi să sulemeneşti minciuna, ea rămâne tot minciună. Vei înşela un om, o generaţie, două. Dar timpul nu vei putea înşela. “ (Alexandru Vlahuţă)
Bibliografie:
  1. Zlate, M – Psihologia socială a grupurilor şcolare, Editura Pedagogică, Bucureşti, 1972
  2. Zlate, M – Introducere în psihologie, Casa de Editură şi presă “Şansa” Bucureşti, 1994
  3. Wallon, H – Evoluţia psihologică a copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975
  4. Salade, D – Dimensiunea educaţiei, Bucureşti, E.D.P, 1996
Bari Mihaela
e-mail: mihaelabari@gmail.com
Școala Gimnazială Nr. 7 “Remus Opreanu” Constanța

 

Metode educaționale și relaționarea prin jocurile de mișcare

 
Rezumat: Prin această lucrare urmărim să demonstrăm că introducerea în activitatea didactică a jocurilor imprimă educației un caracter mai atrăgător, aduc varietate, bucurie, divertisment. Totodată arătăm că jocul în cadrul activități didactice restabilește echilibrul între eforul fizic și cel intelectual și conferă o stare de bună dispoziție, veselie, destindere în activitatea școlarului mic, ceea ce conduce la îmbunătățirea procesului didactic.

Cuvinte cheie: joc, educatie fizic, sport, scoală, educație:
 
 
Jocurile de mișcare, practicate independent sau organizat, angrenează un număr mare de copii și tineri, băieți și fete, în activitățile de educație fizică și sportive.
Marea majoritate a acestor jocuri se pot desfășura pe spații restrânse, fără amenajări speciale, costisitoare, fapt ce le face și din acest punct de vedere deosebit de accesibile.
Incluse în lecția de educație fizică, asigură realizarea unei densități crescute, atât motrice, cât și funcționale. De asemenea, întrecerea între parteneri creează un cadru favorabil de desfășurare a lecțiilor de educație fizică în școală.
Ca mijloace ale activității de educație fizică și sportivă, jocurile de mișcare prezintă numeroase avantaje.
Dintre acestea, pot fi menționate:
▪ contribuie la dezvoltarea armonioasă a organismului, la menținerea unei stări optime de sănătate;
▪ creează stări emoționale pozitive;   
▪ contribuie eficient la dezvoltarea calităților motrice, la formarea deprinderilor și priceperilor motrice de bază, utilitar-aplicative și specifice unor ramuri și probe sportive;
▪ stimulează colaborarea cu partenerii de joc, armonizarea intereselor, a motivelor, acțiunilor și eforturilor personale cu cele ale colectivului;
▪ facilitează integrarea în colectiv, acceptarea și recunoașterea conducătorului, a liderului, precum și asumarea unor responsabilități personale;
▪ contribuie la educarea calităților morale și de voință;
▪ permite manifestarea inițiativei și independenței în acțiuni;
▪ contribuie la dezvoltarea gândirii, a creativității, inițiativei, a capacității de anticipare și a deciziei;
▪ stimulează competitivitatea participanților;
▪ sporește interesul copiilor, al tinerilor pentru activitate prestată, le mobilizează forțele și îi stimulează;
▪ contribuie la educarea atenției, a percepției și reacției motrice;
▪ reprezintă mijloace importante în activitatea de kinetoterapie, de corectare a unor deficiențe fizice prin mișcare.
Prezente în școală, în toate ciclurile de învățământ, lecțiile de educație fizică pot cuprinde jocuri de mișcare, care asigură, într-un mod plăcut și eficient, realizarea obiectivelor educației fizice și sportive școlare. De asemenea, utilizate în aproape toate „momentele, verigile” lecției de educație fizică (excepție făcând momentul „încălzirii” sau al influențării selective a aparatului locomotor), jocurile imprimă orei de educație fizică o densitate crescută, atât motrică, cât și funcțională. În jocurile de mișcare, întrecerea între parteneri (copii, tineri) oferă un cadru favorabil, deosebit de plăcut de desfășurare a activității extrașcolare, de petrecere a timpului liber. În învățământul primar, jocurile de mișcare contribuie la însușirea deprinderilor motrice de bază și utilitar-aplicative, în condiții variate. În primele clase, se recomandă ca jocurile de mișcare selectate să fie cât mai simple, accesibile vârstei copiilor, să nu aibă mai mult de 3-4 reguli.
La clasele mici (I-II), întrucât copiii sunt deficitari la capitolul forță, rezistență și atenție, este recomandabil ca la alegerea jocurilor de mișcare să se opteze pentru acelea care conțin alergări scurte, sărituri, prinderi și aruncări (în special la țintă), fără împărțirea colectivului pe echipe. La această vârstă a școlarului aflat în învățământul primar, copiii trebuie învățați să se joace, la fel cum sunt învățați să citească, să scrie, să înoate sau să meargă cu bicicleta.
Jocurile de mișcare la această vârstă se organizează mai mult bilateral (1x1) și mai puțin pe echipe, deoarece spiritul cooperării este insuficient dezvoltat.
Introduse în activitatea didactică jocurile imprimă educației un caracter mai atrăgător, aduc varietate, bucurie, divertisment. Jocul în cadrul activități didactice restabilește echilibrul între eforul fizic și cel intelectual și conferă o stare de bună dispoziție, veselie, destindere în activitatea școlarului mic.         Specialiștii au identificat cinci stadii de socializare: investigarea, socializarea, menținerea, resocializarea și amintirea.
Jocul este utilizat din toate timpurile ca mijloc educativ și în cadrul grupurilor de vârstă, de familie cât și de sistemul educațional.
,,Clasa de elevi, în contextul organizației școlare, poate fi definită drept grup educațional. Ea reprezintă o realitate aparte, tranzitorie din punct de vedere psihosocial în măsura în care pregătește integrarea membrilor săi, a elevilor, într-o nouă etapă de viață școlară și socială”.
Activitățile extrașcolare, cluburile școlare pe lângă faptul că le dezvoltă abilități atletice, interpersonale promovează și socializarea. Sistemul școlar asigură individului deprinderi tehnice și sociale de care are nevoie să își îndeplinească îndatoririle profesionale. De asemenea, educația oferă posibilitatea individului să urce pe scara socială. Sistemul educațional formal duce la inovație în cultură. Pe de altă parte în școală se formează prietenii durabile ulterior devenind legături în domeniul carierelor, căsătorii rezultă în urma relațiilor începute în școală. Grupurile exercită influențe decisive asupra copilului, modificându-i personalitatea conform filozofie grupului, obiectivelor grupului și organizării. Copilul și grupul din care face parte evoluează permanent dând naștere unui angajament reciproc. Când angajamentul atinge un anumit nivel, se produce o schimbare a rolurilor, iar copilul intră într-o nouă fază a apartenenței la grup. Grupul face parte din viața omului în permanență. Se naște în cadrul grupului familial, dobândește cunoștințele necesare vieții în grupul școlar, dezvoltă prietenii în cadrul grupului de vârsta lui, muncește în cadrul grupului de la locul de muncă, chiar și la o vârstă înaintată face parte dintr-un grup social.
Copiii reușesc să se privească pe ei înșiși nu numai din poziția avantajoasă a unei alte persoane sau rol, ci și din perspectiva comunității ca un întreg.
Integrarea socială a copilului în joc reprezintă o componentă cognitivă importantă și componente afective foarte subtile”.
Jocul, după cum spunea P.F. Lesgaf, „este cea mai potrivită ocupație pentru copii…, prin intermediul lui ei își însușesc deprinderile ce stau la baza activității vitale, având o satisfacție deosebită”.
Prin folosirea jocurilor de mișcare se urmărește învățarea coordonării mișcărilor în mers și alergare, în timpul efectuării săriturilor, a aruncărilor sau a prinderii mingii sau a altor obiecte. O atenție specială trebuie acordată dezvoltării calității motrice de bază, viteza și îndemânarea.
Începând cu clasele a III-a și a IV-a, se recomandă să se utilizeze și jocurile de forță și rezistență. La această vârstă, se dezvoltă memoria, iar atenția devine mai stabilă, ceea ce le permite copiilor să rezolve acțiuni mai complexe și mai dificile. Elevii posedă capacitatea de coordonare a mișcărilor mai complexe și încep să se încadreze mai ușor în 19 colectivele de joc. De aceea, se recomandă ca organizatorii acestor activități (învățători, profesori sau chiar copii) să aibă în atenție jocurile de mișcare cu caracter de întrecere, cu combinații de alergări, sărituri, prinderi și aruncări de mingi sau alte obiecte, ștafete simple. Cu acești copii se organizează și jocuri cu elemente de forță și rezistență, dar de scurtă durată. Durata acestor jocuri: 12-15 minute. Regulile jocului pot fi mai numeroase, 4-5, și mai complicate decât la vârsta primelor două clase primare. Jocurile de mișcare, întrecerile organizate cu elevii din învățământul primar vor căpăta, treptat, dificultăți sporite, care au și rolul de a dezvolta capacitatea de adaptare psihomotorie.
 
 
BIBLIOGRAFIE:
 
  • EPURAN, M. (1984), Psihologia educației fizice și sportului. București: ANEFS.
  • TODEA, F., (2002), Jocuri de mișcare, București: Editura Fundației României de mâine.
 
Bari Mihaela
e-mail: mihaelabari@gmail.com
Școala Gimnazială Nr. 7 “Remus Opreanu” Constanța

 

Aspecte conceptuale ale fenomenului de socializare în lecția de educație fizică și sport

Rezumat: Prin acest articol ne propunem să arătăm că ora de educație fizică și sport are și o componentă de socializare care inflențează comportamentul școlarului pe termen lung. Astfel, această disciplină se dovedește a fi benefică nu numai dezvoltării fizice sănătoase a școlarului ci și dezvoltării sale psihice, dezvoltându-i pe lângă abilitățile fizice și cele sociale.

Cuvinte cheie: școală, educație, sport, abilități sociale;
 
 „Socializarea este procesul fundamental de transmitere a culturii și organizării sociale la generațiile următoare asigurându-se astfel continuitatea, stabilitatea și perpetuarea societății. Învățarea limbii, însușirea normelor și valorilor, preluarea tradițiilor comune, valorilor acreditate și credințelor oferă copiilor și tinerilor șansa participării la viața socială comună. În acest fel toți membrii societății acceptă aceleași valori, folosesc aceleași reguli în stabilirea relațiilor interpersonale sau sociale”.
Socializarea îl formează pe copil să însușească valorile societății în termenii de „bun” și „rău” și să controleze orice înclinare înnăscută către plăceri sau conduite neacceptate de către societate. Individul trăiește permanent tensiunea dintre necesitatea de a-și adapta comportamentul său la cerințele sociale și impulsurile lui către acele activități nepermise social. Socializarea rezolvă această contradicție, orientându-l pe individ numai spre normele, valorile și regulile sociale. 
Socializarea este un proces foarte complex. Ea începe în copilărie și continuă de-a lungul vieții prin învățarea modului de trai din societate și din diferitele grupuri. Prin socializare, societatea exercită influență considerabilă asupra copiilor prin faptul că ei învață cum ar trebui să fie și cum ar trebui să se comporte. Această influență nu este văzută de obicei ca dăunătoare sau tiranică. Cu alte cuvinte, multe dintre credințele, valorile și normele societății sunt internalizate ca și cum aderența la acestea pare a fi făcută din voință proprie membrilor unei societăți.
Faptul că procesul socializării vizează atât particularitățile psihice ale individului, cât și mecanismele psihosociale ale grupului explică de ce conceptul de socializare aparține atât psihologiei persoanei și psihologiei sociale, dar și sociologiei. Socializarea are în același timp, rolul de a integra individul într-un sistem de valori, de norme și rolul de a întări solidaritatea între membrii grupului.  Socializarea începe încă din copilărie și continuă pe tot parcursul vieții. Prin procesul de socializare societatea exercită o putere considerabilă asupra noilor membrilor pe care îi învață cum ar trebui să se comporte.
Punctul de vedere alternativ a fost că, comportamentul uman e produsul mediului social. Cei care susțin prioritatea mediului social asupra eredității arată că ființa umană este adaptabilă și flexibilă, iar comportamentul său e determinat de învățare și de contactele sociale din cadrul lungului proces de maturizare. Filozoful John Locke susține că „deși ne naștem fără nici o capacitate de înțelegere și de cunoaștere, omul are puține limite biologice impuse, iar abilitățile și comportamentul sunt rezultatele învățării din cadrul procesului de socializare”.
,,Există mai multe dileme teoretice în literatura de specialitate, care influențează dezvoltarea unei societăți.
  1. Dilema care se referă la acțiune umană și structura socială care dezbate dacă noi suntem proprii creatori și răspundem de ceea ce devenim sau există o putere exterioară controlului nostru.
  2. Consensul și conflictul conform căreia ori ne dorim în permanență să trăim în armonie, ori suntem într-o permanentă luptă.
  3. Problema genului ori ar trebuie să catalogăm genul ca pe o categorie generală în gândirea socială ori ar trebuie analizate problemele de gen reducându-le la comportamentul diferit al femeilor și bărbaților.
  4. Se referă la trăsăturile dezvoltării sociale moderne, care indică cât de influențată e modelarea societății umane de dezvoltare socială”.
Părerile pro și contra acestor dileme au contribuit la conștientizarea numeroșilor factori ce influențează dezvoltarea societății umane.
Pe măsură ce copiii își dezvoltă capacitatea de înțelege și de a folosi comunicarea, ei intră activ în propria lor dezvoltare. Ființa umană percepe influențele mediului în raport cu modul propriu de gândire și acțiune. Ea are disponibilitatea de a- și structura comportamentul conform cerințelor sociale. Transmiterea normelor, tradițiilor, valorilor, concepțiilor sau a modurilor de viața de către grup urmărește integrarea individului pentru a asigura ordinea și stabilitatea socială.
Socializarea nu obligă individul la o asimilare mecanică a normelor și valorilor, ci determină la o readaptare continuă în funcție de condițiile specifice de diferențiere socială. În cursul socializării fiecare dintre noi dezvoltă un sentiment de identitate și capacitate de gândire și acțiune independentă. Fiecare individ dintr-o societate are acces la aceleași cunoștințe pe care le asimilează diferit în funcție de numeroși factori.
„Opera lui Sigmund Freud sugerează că, copilul mic învață să devină o ființă autonomă doar atunci când învață să echilibreze solicitările mediului cu dorințele care vin din inconștient”. Socializarea e un proces ce se desfășoară pe tot parcursul vieții.
Rezultă că procesul de socializare are mai multe finalități:
1. psihică – dezvoltarea la copil a trăsăturilor psihice constante prin care el își capătă o  identitate în raport de ceilalți semeni;
2. socială – formarea deprinderilor de exercitare corectă a statusurilor și rolurilor  sociale necesare în integrarea socială;
3. culturală – asimilarea simbolurilor, limbajului și valorilor mediului de viață, într-un cuvânt a unui model cultural.
Socializarea poate lua diferite forme: socializarea primară, socializarea secundară, socializarea continuă, socializarea anticipativă și resocializarea.
Socializarea primară are loc în copilărie. Ea este procesul de transformare a copiilor în ființe umane sociale prin învățarea valorilor de bază, prin pregătire și limbaj. O dezvoltare pozitivă din punct de vedere social și psihologic se întâlnește la copii când aceștia sunt crescuți în familii de către mamele și tații lor. În același timp, trebuie subliniat faptul că în unele familii, în anumite contexte, socializarea primară poate să fie profund deformată.
Socializarea secundară se produce ca învățare a normelor și valorilor altor instanțe de socializare (școala, grupul de prieteni, grupuri de adulți) orientate către neutralitate afectivă spre deosebire de socializarea primară din familie, profund afectivă. Pot exista cazuri când copilul poate să fie socializat în același spirit familial în instanțe extrafamiliale (de pildă, casele pentru copii) unde se tinde spre crearea unei atmosfere familiale.
Socializarea continuă este procesul de transmitere și însușire a unor modele culturale și normative de-a lungul vieții unui individ. Acest tip de socializare reflectă necesitatea învățării permanente de către individ, inclusiv în perioada adultă, a noi norme și valori.
Educația adulților este, în esență, un act de socializare a adultului.
Socializarea anticipativă implică învățarea de către o persoană a valorilor, credințelor și comportamentelor unui alt grup, dar la care aderă. Acest tip de socializare permite oamenilor să facă schimbări în atitudinile și în acțiunile lor, schimbări ce vor fi necesare de îndată ce ei vor intra într-un nou grup. Așa se întâmplă, de pildă, cu studenții de la medicină sau drept: ei trăiesc socializarea anticipativă atunci când sunt încurajați să gândească ca doctorii sau ca avocații, cu toate că ei încă nu dețin acele statusuri.  Scopul principal al socializării anticipative este de a facilita tranziția spre un nou status sau grup.
Oamenii sunt învățați de-a lungul vieții să reacționeze diferit, adecvat fiecărei situații în parte. O parte a maturizării implică învățarea atât a diverselor aspecte ale identității noastre, cât și ale celor adecvate pentru manifestările în diferite situații. Fiecare societate sau microsocietate își construiește propriile adevăruri, valori. Studiile de psihologie socială scot în evidență și necesitatea cunoașterii relațiilor de interacțiune care generează atitudini ale membrilor unui grup.      Intrarea într-un grup poate fi întâmplătoare, atunci când ne naștem într-o familie, dar poate ține uneori de fiecare individ în parte, grupurile de prieteni, de la locul de muncă. Aceste alegeri nu țin numai de un scop comun, ci și de asemănări, de sentimente.
Socializarea nu se oprește la maturitate, ci continuă pe tot parcursul vieții, omul resocializând în funcție de propriile nevoi și de evoluția societății în care trăiesc.
 
 
BIBLIOGRAFIE
 
  • CAUC, I., M., (2004), METODOLOGIA CERCETĂRII SOCIALE- METODE ȘI TEHNICI DE CERCETARE. BUCUREȘTI: EDITURA FUNDAȚIEI ROMÂNIA DE MÂINE.
  • GIDDENS, A., (2000), SOCIOLOGIE. BUCUREȘTI: BIC ALL.
  • GOODMAN, (1997), INTRODUCERE ÎN SOCIOLOGIE. BUCUREȘTI. EDITURA LIDER
  • SCHIFIRNET, C., (2004), SOCIOLOGIE. EDITURA COMUNICARE.RO COLECȚIA: CURSURI UNIVERSITARE
  • SCHIFIRNET, C., (2004), SOCIOLOGIE. EDITURA COMUNICARE.RO, COLECȚIA: CURSURI UNIVERSITARE
Oancea Alida Claudia
e-mail alida_david@yahoo.co.uk
Scoala Gimnaziala Luncoiu de Jos, jud. Hunedoara
 
Elevii cu tulburări de învățare - implicații psiho-pedagogice
 
          Rezumat: Evoluția societății, ritmul intens al transformărilor din toate domeniile, impun ca nivelul cerințelor la care o persoană trebuie să facă față pentru a-și exercita propriile drepturi și responsabilități ce decurg din acestea, pentru a se adapta la parametrii optimi, să fie din ce în ce mai crescut.
 
Cuvinte cheie: societate, învățare, tulburări, procesul instructiv- educativ
 
            Școala, prin modul de organizare a procesului instructiv- educativ contribuie la formarea și dezvoltarea unor abilități, capacități, la copil. Actul de predare-învățare vizează, în esență, trei arii fundamentale de dezvoltare, sau de instruire, de recreare, corectivă.
            Prima arie vizează învățarea sistematică a cunoștințelor și i se acordă, la nivelul curriculum-ului, cea mai mare atenție, prin ponderea pe care o ocupă. Ea se bazează pe diagnoza nevoilor de învățare și se adresează tuturor elevilor, indiferent de nivelul de performanță la care aceștia ajung (superior sau inferior). Cea de-a doua arie, cea de recreare, vizează aplicarea cunoștințelor, informațiilor dobândite în noi contexte în vederea îmbogățirii lor. Cea de-a treia arie, bazată pe ideea de unicitate a personalității fiecărui elev, impune ca profesorul, cadrul didactic să reia o serie de informații, cunoștințe anterior predate, în vederea corectării acurateței lor, ajustării la o serie de situații date.
            Tot mai frecvent, la nivelul literaturii de specialitate, se vorbește de o categorie aparte de elevi, și anume, de elevii cu tulburări de învățare. Aceștia sunt adeseori denumiți ,,elevi cu tulburări de învățare’’ , ,,elevi cu deficiențe de învățare’’ , sau ,, elevi cu dificultăți de învățare’’ .
            Depistarea particularităților vieții psihice ale acestor categorii de elevi constituie un domeniu nou de cercetare, domeniu de care sunt interesați medici, psihologi, pedagogi, psiho-pedagogi.
            Rezultatele obținute de la începutul anilor ’ 60 și până în prezent au permis definirea tulburărilor de învățare și evidențierea elementelor sale de specificitate.
            În S.U.A., circulă trei definiții mai importante:
  • Definiția di Legea educației din 1990, cu privire la persoanele cu deficiență;
  • Definiția promovată de Comitetul Național pentru Deficiențe de Învățare:
  • Definiția promovață de Comitetul Interguvernamental pentr Deficiențe de Învățare:
            Definirea tulburărilor de învățare se face după patru criterii fundamentale:
1. Individul prezintă o tulburare, într-unul sau mai multe procese psihice de bază. Procesele psihice vizate sunt cele cognitive- memoria, percepția auditivă și vizuală, limbajul oral și gândirea.
2. Individul prezintă dificultăți de învățare în domeniile emisiei și recepției limbajului oral și scris- citit, în recunoașterea și înțelegerea cuvintelor și a matematicii.
3. Problemele individului nu sunt determinate de deficiențe de văz, auz, motorii, mintale, tulburări emoționale, ci de condiții economice, culturale și de mediu, defavorabile.
4. Există diferențe serioaseîntre potențialul de învățareaparent și nivelul redus al achizițiilor sale, altfel spus, nivelul achizițiilor se află sub cel al potențialului de învățare.
            Comitetul Național pentru Deficiențe de învățare face o serie de precieri cu privire la tulburările de învățare, deficiențele de învățare sunt o categorie eterogenă de deficiențe, indivizii posedând o serie de comportamente și  caracteristici specifice, problema aparține caracteristicilor intrinseci ale individului, problema este cauzată de disfuncțiile sistemului nervos central, deficiențele de învățare pot apărea asociate cu alte categorii de deficiențe, în special cu tulburări emoționale.
                    Comitetul Interguvernamental pentru Deficiențele de Învătare precizează:
  • Copilul poate avea dificultăți legate de ascultare, vorbire, citire, scriere, înțelegere și foarmarea de deprinderi matematice și sociale:
  • Deficiențele sunt cauzate de tulburarea funcțiilor creierului:
  • Deficiențele pot fi cauzate în anumite condiții de influențele sociale și de deficitele de atenție ale persoanei:
                     Principalele tulburări întâlnite la elevii cu deficiențe de învățare sunt:
  • Deficiențe de atenție:
  • Deficiențe de motricitate generală șui fină, deficiențe de coordonare spațială și motricității fine și.  în general, cu un nivel sărac al actelor motorii:
  • Dificultăți în prelucrarea infomațiilor prceptive vizuale și auditive:
  •  Lipsuri în dezvoltatrea unor strategii cognitive de învățare:
  • Tulburări ale limbajului oral, legate de recepție, nedezvoltarea  vocabularului, slaba componentă lingvistă și prezența deficiențelor de limbaj:
  • Dificultăți de citire:
  • Dificultăți de sciere:
  • Dificultăți în realizarea activităților matematice:
  • Tulburări de comportament social, determinate de nivelul foarte scăzut al formării deprinderilor sociale:
                    Structura programelor de intervenție destinate recuperării elevilor cu deficiențe de învățare cuprinde obiective legate de:
  • Sprijinirea elevilor în a-și compensa deficiențele prin antrenarea capacităților și  comportamentelor bine dezvoltate:
  • Modificarea curriculară pentru acești elevi astfel încăt aceasta să le ofere posibilitatea de a obține performanțe superioare:
  • Construirea unui mediu stimulator care să le educe creativitatea și să le dezvolte capacitățile intelectuale:
                     Elaborarea unui program de recuperare educațională se face prin cunoașterea potențialului de învățare pe de o parte, iar pe alta, prin cunoașterea ritmuluio individual de învățare. Evaluarea în cadrul programului de recuperare trebuie să se facă pe baza ,, nivelurilor de progres’’ ,realizate de către subiect la sfârșitul unei sarcini de învățare.
                     Definim nivelul de progres ca acel nivel caracterizat prin capacități, abilități, e.t.c., și evidențiat prin obținerea unei performanțe din partea elevului, performanță comparativă cu cea anterioară sarcinii de învățare.
                     Direcțiile de realizare a unui program de recuperare educațională a elevilorcu tulburări de învățare, sunt comportamentală, de comunicare,  de coordonare și transfer. Fiecare sarcină este gândită gradual pe principiul de la simplu la complex.
                    Aria comportamentală a programului cuprinde sarcini de învățare propriu-zise, propuse de cadrul didactic, cu obiectivele specifice fiecărei discipline vizate, cu indicații metodice acolo unde este cazul. Aria de comunicare cuprinde elemente de învățare socialăși morală, prin utilizarea informațiilor dobândite, dar și prin aplicarea lor în cadrul unor activități concepute la nivelul clasei, asfel că fiecare elev va executa o sarcină specifică, iar rezultatul final depinde de rezultatul colectivului, grupului sau întregii clase implicate. Aria de coordonare și transfer vizează stabișitatea comportamentelor nou formate, transferul lor în alte arii decât cele în care au fost însușite.
                   Realizarea unui program de recuperare educațională a elevilor cu tulburări de învățare presupune din partea cadrului didactic rigoare științifică, multă răbdare, tact pedagogic, imaginație în crearea materialelor didacticeauxiliare. Obținerea unor progrese depinde și de modul în care elevului cu tulburări de învățare i-a fost câștigată încrederea din partea cadrului didactic.
 
Bibliografie:
1.Popovici D. V. ,,Elevii cu tulburări de învățare, în Educația integrată a copiilor cu handicap’’, UNICEF, România, 1998;
2.Urea R.,, Relația dintre școala specială și școala de masă în sistemul educației specifice’’, Revista învățământului primar, nr. 1-2 din 1999.
 
 Oancea Alida Claudia
e-mail alida_david@yahoo.co.uk
Scoala Gimnaziala Luncoiu de Jos, jud. Hunedoara
 
Parteneriatul familie-şcoală în reuşita educaţiei incluzive
 
Rezumat: Educaţia integrată se referă la integrarea în structurile învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie (copii cu deficienţe senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizaţi socio-economic şi cultural copii din centrele de asistenţă şi ocrotire, copii cu uşoare tulburări psihoafective şi comportamentale pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii acestora.
 
Cuvinte cheie: educaţia, integrată, tulburări, climat, favorabil.
 
                 În modelul tradiţional, relaţiile familiei cu şcoala sunt aproape inexistente sau au un caracter informal, ocazional. În condiţiile şcolii incluzive, părinţii participă direct la viaţa şcolii şi pot influenţa anumite decizii care privesc procesul educaţional. Absenţa sau indiferenţa părinţilor în ceea ce priveşte problemele educaţionale ale copilului vine în opoziţie cu ideea de integrare sau incluziune. În acest sens apar  o serie de dificultăţi, cauzate de atitudinea de reţinere sau neîncredere a părinţilor care rezultă din reprezentări/mentalităţi eronate cu privire la viaţa şi evoluţia şcolară a unui copil cu cerinţe educative speciale. Având în vedere perspectiva învăţământului de tip incluziv, părinţii au dreptul să-şi exprime propria viziune asupra modului de funcţionare a şcolii şi să participe concret la influenţarea actului managerial din şcoală. De asemenea, familiile copiilor cu cerinţe educative speciale au obligaţia să se implice în activităţile extraşcolare ale copiilor şi să dea dovadă de răbdare şi înţelegere faţă de schimbările mai  lente  sau mai rapide din viaţa copiilor lor.
         Incluziunea reprezintă esenţa unui sistem educaţional ce se caracterizează prin promovarea egalitaţii în drepturi şi responsabilităţii, flexibilitatea programelor şcolare, implicarea activă a comunităţii în programele şcolii, parteneriat cu familia. În  reuşita educaţiei incluzive un rol important revine familiei, iar relaţia familie-şcoală se bazează pe încredere. Comunicarea eficientă este asigurată de încrederea reciprocă. La începutul parteneriatului cu părinţii, profesorii trebuie să se gândească ce pot învaţa de la părinţi despre copiii lor. Pentru ca această comunicare să fie eficientă, profesorii trebuie să apeleze la bune deprinderi de ascultare. Ascultând atent părintele, se poate stabili o relaţie deschisă cu sprijin reciproc. A şti să asculţi înseamnă a fi capabil să creezi premisele colaborării, ascultarea activă  înseamnând a fi cu adevărat activ .
           Pentru o mai eficientă susţinere a şcolii incluzive din partea familiilor , membrii acestora  trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
-să participe activ la toate activităţile şcolii şi să se implice în promovarea practicilor de integrare şcolară a copiilor cu cerinţe speciale la toate nivelurile vieţii sociale.
-să fie modele de acţiune şi de comportament în acceptarea şi susţinerea integrării persoanelor cu cerinţe speciale din comunităţile lor.
-să sprijine profesorii în alegerea unor strategii realiste cu privire la evoluţia şi formarea copiilor în şcoală şi în afara ei .
-să fie parteneri sinceri de dialog și să accepte fără rezerve colaborarea cu echipa de specialişti care se ocupă de educarea  şi recuperarea copiilor lor, urmărind  împreună progresul înregistrat de copil în diverse situaţii de viaţă.
-să colaboreze cu alţi părinţii în grupurile de suport ale părinţilor şi să împărtăşească şi altora experienţele personale cu propriii copii la activităţile desfăşurate în mijlocul familiei.
-să fie convinşi de avantajele oferite de şcoala incluzivă copiilor cu cerinţe speciale şi să accepte fără resentimente, eventualele limite impuse de gradul şi complexitatea deficienţelor acestora .
              Se evidenţiază  astfel în mod tipic, caracteristici legate de condiţiile de acasă şi din familie ale elevilor, ca fiind unele din barierele principale în învăţare. Ca şi exemple se pot enumera: resursele financiare ale familiei, atitudinile părinţilor faţă de şcoală şi educaţie, starea de sănătate şi nutriţională a copilului, stresul cauzat de separarea părinţilor sau de familii disfuncţionale, începerea şcolii cu slabe abilităţi de vorbire, vocabular deficitar şi insuficienta pregătire pentru citit-scris.
              Şcolile tind să perceapă elevii care se confruntă cu aceste bariere ca fiind slab motivaţi , supuşi presiunii negative a părinţilor sau a grupului, ca având o frecvenţă redusă la şcoală, manifestând probleme comportamentale şi de control. Din aceste răspunsuri este clar că şcolile întâlnesc cele mai mari dificultăţi atunci când se confruntă cu bariere pe care le consideră externe şi cu mult în afara controlului şcolii –condiţiile de acasă şi din familia elevului care afectează abilitatea acestuia de a fi complet receptiv la oportunităţile educaţionale care i se oferă. Este necesar să se realizeze aici un echilibru, deoarece şcolile şi profesorii nu pot să rezolve toate problemele sociale pe care le întâlnesc. Cadrele didactice însă, trebuie să combine o concentrare pe responsabilităţile lor profesionale distincte cu dezvoltarea continuă a unui climat  tolerant şi cald care ţine seama de nevoile, problemele şi istoria de viaţă a tuturor elevilor.
              Printr-o comunicarea bilaterală, părinţii creează un parteneriat strâns în sprijinul copiilor, se formează comunitatea şi cultura şcolii, cadru în care aceştia se simt ca ,,membrii unei familii”. Părinţii răspund la această cultură prin participarea la educaţia copiilor, in moduri în care ei înşişi niciodată nu le-au cunoscut.
          Factorii care influenţează părinţii în privința implicării lor în educaţia copiilor, includ:
   1. nivelul educaţional al părinţilor;
   2. grupurile din care ei fac parte;
   3. atitudinea conducerii şcolii;
   4. influenţele culturale;
   5. problemele familiei în îngrijirea copilului.
            Printr-o comunicare eficientă cu familia, aceasta ajunge să conştientizeze rolul în educaţie, rolul în integrarea cu succes a copilului său. Familia trebuie să exercite o influenţă pozitivă asupra copilului, rolul său fiind foarte important în dezvoltarea acestuia din punct de vedere fizic, intelectual și moral, deoarece este mediul normal în care personalitatea unui copil, cu sau fără deficienţe, se dezvoltă armonios sub toate aspectele.
Succesul este asigurat de comunicarea dintre familie şi şcoală. Copiii au rezultate bune la şcoală, se integrează, dacă familiile se interesează îndeaproape de educaţia lor. Părinţii sunt cei care cunosc cel mai bine copilul şi sunt o importantă sursă de sfaturi pentru profesori.
Toate cadrele didactice trebuie să creeze un mediu primitor pentru implicarea familiei în recuperarea, adaptarea şi integrarea propriului copil prin:
-solicitarea tuturor familiilor cu copii care prezintă cerinţe educaţionale speciale să participe la aplicarea programului educaţional şi terapeutic;
-recunoaşterea cerinţelor şi drepturilor familiilor de a alege dacă, în ce măsură, cum şi când pot participa la cât mai multe activităţi terapeutice, pentru continuarea lor acasă;
-includerea familiilor, în mod consecvent, în schimbul de informaţii despre copil;
-identificarea resurselor din cadrul programului educaţional şi recuperator-terapeutic prin care se pot sprijini activităţile părinţilor;
-anunţarea familiei în legătură cu activităţile propuse în programul recuperator-terapeutic şi completarea  lui la solicitările părinţilor;
-informarea familiilor despre schimbările survenite în cadrul acestui program;
-acceptarea feed-backului primit de la familie ca informaţii utile în ameliorarea programelor destinate educării şi recuperării elevilor cu CES.
              Parteneriatele şcoală – familie vin în sprijinul îmbogăţirii comunicării dintre părinţi şi profesori. În cadrul parteneriatelor se clădesc relaţii între indivizi, caracterizate de responsabilităţi şi cooperări reciproce. Nu-şi mai au locul idei, din partea profesorilor, de genul: ,,dacă familia ne sprijină şi noi ne vom putea face datoria” sau din partea familiilor: ,,noi am crescut acest copil, este treaba voastră să-l educaţi”.
               Realizarea parteneriatelor funcţionale presupune un sistem de activităţi cuprinse într-un plan pe termen scurt şi mediu, cu obiective şi responsabilităţi clare.
Ca şi obiective operaţionale pentru un parteneriat şcoală-familie se pot enumera:
      – implicarea conştientă a elevilor, părinţilor şi membrilor comunităţii în activităţile propuse potrivit capacităţilor psiho-fiziologice şi aptitudinilor lor;
  – identificarea şi înlăturarea barierelor de comunicare între cei doi parteneri;
      – combaterea eşecului, a abandonului şcolar;
      – îmbogăţirea bazei materiale a şcolii;
      – consilierea elevilor şi a părinţilor frecvent şi eficient;
      – îmbunătăţirea relaţiilor între şcoală şi părinţi, profesori şi elevi, părinţi-părinţi;
      – înlăturarea prejudecăţilor şi discriminărilor elevilor în funcţie de mediul din care provin sau de statutul părinţilor;
      – identificarea caracteristicilor individuale ale fiecărui elev;
      – dezvoltarea încrederii în sine şi în reuşita acţiunii.
              Un parteneriat între cadrele didactice şi familie este posibil numai dacă fiecare dintre cei implicaţi înţelege rolul pe care îl joacă în viaţa copilului. Părinţii au nevoie de educaţie pentru a şti cum să-şi crească copiii, în mod corect. Prezenţa părinţilor şi profesorilor împreună în activităţi de dezvoltare şi participare comunitară, influenţează pozitiv rolul lor în educaţia incluzivă.
          Dacă părinţii şi cadrele didactice lucrează împreună, vor sprijini dezvoltarea copilului, iar cerinţele sale pot fi îndeplinite într-o măsură mai mare.
         Un parteneriat între familie şi şcoală nu se poate construi foarte repede, ci implică etape bine planificate. Această planificare a activităților duce la stabilirea unei relaţii de încredere şi cooperare activă cu cadrele didactice şi alţi profesionişti, familia fiind unul dintre factorii, a căror contribuţie este foarte importantă în procesul de integrare şcolară a copiilor. 
 
Bibliografie:
1. Cucoş C. Educaţie - Dimensiuni culturale şi interculturale, Ed. Polirom, Iaşi, 2000;
2. Gherguţ, A. -Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura Polirom,Iasi ,2006;
3.I. Stănică, M. Popa, Doru Vlad Popovici -Psihopedagogie specială, Editura Pro Humanitas, Bucureşti, 2001.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Name
Email
Comment
Or visit this link or this one