Numarul Curent

Pop Andreea Loredana
e-mail: pop.andreea1988@yahoo.com
Școala Gimnazială Specială Huedin, Județul Cluj
 
 
Avantajele și dezavantajele  copiilor cu deficiențe senzoriale din învățământul de masă
 
“Fiecăruia-i dată de natură măsura de minte,
 pe care a fost s-o aibă. Educaţia poate să
dezvolte puterile minţii existente, nu poate pune
 însă ceea ce nu-i.”Mihai Eminescu
 
            Rezumat: Avantajele și dezavantajele elevilor cu cerințe speciale educative,vizează reabilitarea şi formarea acestora printr-o serie de măsuri de natură juridică, politică, socială şi pedagogică. Principiul de bază al acestei tendinţe este acela de a adapta şcoala şi educaţia la diversitatea tipurilor şi a posibilităţilor de învăţare, la interesele şi abilităţile de care aceştia dispun. Această nouă orientare în realitatea educaţională presupune adoptarea unor reforme atât la nivel social cât şi la nivelul sistemului de învăţământ.    
    
Cuvinte cheie: Educație integrată, deficiențe senzoriale, cerințe educaționale speciale, educație integrată, educație segregată.                 
 
                  Ca fiinţă socială, omul este dependent de ceilalţi oameni. Aceasta dependenţă înseamnă, de fapt, ajutor, posibilitatea de a comunica şi coopera. Acest lucru dă naştere la sentimentul de apartenenţă şi solidaritate umană.
                 Utilizarea conceptului cerinţe educative speciale se referă la adaptarea, completarea şi flexibilitatea educaţiei pentru anumiţi copii în vederea egalizării şanselor de participare la educaţie în medii de învăţare obişnuite.
                 Copilul cu deficiență senzorială are nevoie de:
- condiţii de stimulare şi sprijin a dezvoltării din cele mai timpurii perioade;
- adaptarea curriculumului la posibilităţile individuale;
- flexibilitate didactică – individualizarea educaţiei;
- protecţie specială – programe individualizate de intervenţie;
- integrare şcolară şi socială.
                 Educaţie integrată – proces ce se referă în esenţă la integrarea în structurile învăţământului general a copiilor cu deficienţe senzoriale pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate acestor categorii de copii. Autorul Alois Gherguţ subliniază că educaţia integrată a copiilor cu deficiențe senzoriale urmăreşte dezvoltarea la aceştia a unor capacităţi fizice şi psihice care să-i apropie cât mai mult de copiii normali, a implementării unor programe cu caracter corectiv-recuperator, stimularea potenţialului restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcţii menite să le suplinească pe cele deficitare, crearea climatului afectiv în vederea formării motivaţiei pentru activitate, în general şi pentru învăţare, în special, asigurarea unui progres continuu în achiziţia comunicării şi a cogniţiei, formarea unor abilităţi de socializare şi relaţionare cu cei din jur, formare de deprinderi cu caracter profesional şi de exercitare a unor activităţi cotidiene, dezvoltarea comportamentelor adaptative şi a însuşirilor pozitive ale personalităţii, care să faciliteze normalizarea deplină.
                 Formele de integrare a copiilor cu deficiențe senzoriale pot fi următoarele: clase diferențiate, integrate în structurile școlii obișnuite, grupuri de câte doi-trei copii cu deficiențe senzoriale incluși în clasele obișnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleași clase obișnuite.
            Un rol important în modificarea atitudinii faţă de problema educaţiei copiilor cu deficiențe senzoriale l-au avut rezultatele unor cercetări care demonstrau cu certitudine, că acei copii, care au fost educaţi în instituţii speciale, nu fac progrese mai mari, comparativ cu cei rămaşi în medii educaţionale obişnuite.
              Datorită acestui fapt, în secolul XX, modelul educaţiei segregate, destinat tuturor categoriilor de copii cu probleme în dezvoltare, a fost supus unor critici severe şi cercetat din punct de vedere al acţiunii asupra copiilor. G. Stansvik determină argumentele principale ale modelului normalizării educaţiei şi asistenţei speciale ca o abordare multidisciplinară bazată pe comunicare.
Avantajele segregării/instituţionalizării separate:
  • Un număr mai mare de persoane care se pot ocupa de copilul cu dizabilităţi cu mai multă atenţie;
  • Eficienţa metodelor instructiv-educative din învăţământul special;
  • Accesul la servicii medicale şi terapeutice;
  • Reducerea presiunii psihologice exercitate asupra copilului prin acordarea posibilităţii şi timpului necesar rezolvării problemelor legate de autoîngrijire şi prin oferirea ocaziei de a elabora niveluri pozitive ale imaginii de sine;
  • Includerea într-o comunitate avizată, care recunoaşte şi se îngrijeşte de nevoile sale.
Dintre  dezavantajele principale se pot enumera:
  • Plasamentul copilului într-un sistem social compus în mare măsură din indivizi având acelaşi handicap, ceea ce conduce la considerarea celorlalţi drept grup de referinţă;
  • În mod deosebit, atunci când plasamentul este rezidenţial, presupune lipsa contactului cu grupurile de vârstă normale, cu toate consecinţele ce rezultă de aici pentru dezvoltarea psiho-socială;
  • Copiii segregaţi din cauza dizabilităţilor lor nu au şansa de a lega prietenii în cartierul în care locuiesc;
  • Este intuit stigmatul social;
  • Un mediu exagerat de protector devine periculos datorită vulnerabilităţii pe care o produce atunci când tinerii cu handicap sunt nevoiţi să-l părăsească;
  • Apar consecinţe negative asupra mediului şcolar generate de conflictele privind asumarea competenţelor din partea serviciilor sociale, a celor medicale sau a instituţiei de învăţământ special.
Şcoala este un mediu important de socializare. Asistentul social joacă din nou, un rol important, prin alegerea instituţiei de învăţământ, putând astfel modela evoluţia ulterioara a copilului .
    B I B L I O G R A F I E:
 
Bernat, Simona-Elena{2003}, Tehnica învăţării eficiente, Editura Presa Universitară  Clujeană, Cluj-Napoca
Holdevici, Irina – Gândirea pozitivă. Ghid practic de psihoterapie raţional-emotivă şi cognitiv-comportamentală, Bucureşti, 2000.
Popovici, Doru Vlad – Elemente de psihologia integrării, Editura Pro Humanitate,  Bucureşti, 1999.
Enea Ana
e-mail: ana.enea@scoalagimnazialaasau.ro
Școala Gimnazială Asău, Județul Bacău
 
 
Identitatea națională – temă de actualitate în epoca globalizării       
 
 
Rezumat: Identitatea este un concept analitic, ambiguu, cu multe sensuri contradictorii. Identitatea naţională se defineşte prin trăsăturile proprii, ale unei naţiuni, cum ar fi limba, cultura, religia, dar şi prin respectarea obiceiurilor, tradiţiilor, cutumelor specifice comunităţii naţionale. Identitatea românească desemnează ceea ce românii au specific, ca popor distinct de alte comunităţi naţionale: îmbrăcăminte, hrană, locuire, religie, joc, artă, comunicare, limbă.
 
Cuvinte cheie: identitate națională, unicitatate, cultură națională, globalizare, tradiții, folclor.
 
 
Identitatea naţională este un subiect cu impact în analizele asupra naţiunii, naţionalismului, etnicului şi etnicităţii, fiindcă studiul comunităţilor naţionale include în mod necondiţionat cunoaşterea dimensiunilor de diferenţiere a unui grup naţional de alt grup naţional. Chestiunea identităţii a căpătat noi semnificaţii odată cu amplificarea raporturilor Uniunii Europene cu statele componente. În acelaşi fel se conturează şi identitatea românilor, element fundamental în cercetarea europenizării societăţii româneşti, a proceselor de integrare a României în structurile UE. Aderarea la UE presupune indubitabil regândirea multor aspecte ale naţionalului, iar identitatea naţională este una esenţială. Mai multe întrebări se pun după lărgirea UE, iată doar câteva dintre ele: care este conţinutul identităţii naţionale? În ce constă identitatea europeană? Care sunt raporturile dintre cele două identităţi? Există deja un larg evantai de viziuni teoretice explicative asupra proceselor de integrare europeană.
Identitatea este un concept analitic, ambiguu, cu multe sensuri contradictorii. Ea este fluidă, constant renegociată. Studiul identităţii se regăseşte într-o varietate de modele teoretice, dar, semnificative pentru tema discutată aici, sunt esenţialismul şi constructivismul. Prima perspectivă trimite la teoriile care susţin ideea despre o identitate statică, regăsită în acelaşi grad la toţi membrii unui grup. Există o omogenitate a grupului, conferită de identitatea acestuia. Identitatea colectivă este un dat esenţial pentru toţi indivizii.
Cercetările asupra identităţii se referă predominant la realităţi din lumea occidentală, caracteristice modernităţii târzii, bazată pe un proiect reflexiv. În acest context, decurge procesul neîntrerupt de modelare şi remodelare continuă a identităţii, ca răspuns la forţele sociale pluraliste, la curentele culturale şi contextele personale. Identitatea are sensuri multiple, fiindcă în lumea de astăzi noi operăm într-o pluralitate de lumi sau realităţi diferite, scrie Peter Dahlgren.
            Identitatea este studiată ca indice al nivelului de democratizare a unei societăţi, în care indivizii sunt poziţionaţi în diverse circumstanţe, ea serveşte la crearea de seturi diferite de cunoaştere, asumpţii, reguli, roluri şi moduri de discurs. Pentru indivizi, în condiţia lor de cetăţeni, identităţile devin elemente cruciale ale vieţii democratice.
            Una din cele mai puternice identităţi, atât la nivel individual cât şi la nivel de grup sau comunitate, rămâne identitatea naţională. Datele prin care se identific membrii unei comunităţi naţionale cu naţiunea definesc un ansamblu de similarităţi de interese, credinţe sau norme de viaţă, împărtăşite de toate persoanele car aparţin acelui grup. Identitatea poate deveni stereotip în discursul cotidian, cu toate că identitatea naţională prezintă dificultăţi de conceptualizare.
            Putem spune că identitatea naţională se defineşte prin trăsăturile proprii, am spune unice, ale unei naţiuni, cum ar fi limba, cultura, religia, dar şi prin respectarea obiceiurilor, tradiţiilor, cutumelor specifice comunităţii naţionale.
            Identitatea românească îşi are rădăcina în profilul psihologic al românilor. În realitate, spune Rădulescu-Motru, principala trăsătură a poporului român este gregarismul, o stare impusă de împrejurări şi de tradiţii. Toate calităţile românului s-ar fi născut din gregarismul său, ele manifestându-se numai în grup: ,,suntem poporul cel mai susceptibil când este să ne rostim în grup şi ca grup”. Această caracteristică fundamentală a spiritului românesc a fost necesară în trecut: ,,Fără acest gregarism nu s-ar fi putut menţine unitatea limbii şi a bisericii. Gregarismul a oprit diferenţierea personalităţilor şi, cu aceasta, a culturii, dar, în schimb, el ne-a păstrat întregimea neamului şi a slabei culturi româneşti cât era.
Identitatea românească desemnează ceea ce românii au specific, ca popor distinct de alte comunităţi naţionale, reflectă calea specifică în care ei îşi construiesc cultura şi îşi organizează viaţa privată şi viaţa publică, exprimă modul lor particular de a răspunde la constantele universale ale culturii: îmbrăcăminte, hrană, locuire, religie, joc, artă, comunicare, limbă. Identitatea românească derivă din participarea indivizilor la practicile culturale şi activităţile proprii românilor, presupune atitudini pozitive faţă de membrii grupului naţional, ataşament şi mândrie naţională, sentimente de protecţie, determinate de apartenenţa la o naţiune, loialitate faţă de membrii grupului naţional, revendicarea unei obârşii comune şi împărtăşirea aceloraşi tradiţii şi obiceiuri.
Globalizarea si cultura naţională sunt două concepte asupra cărora au fost emise cele mai multe judecăţi, unele contradictorii. De mai bine de un deceniu, după dramaticele consecinţe ale războiului rece si ale autoritarismului ideologic, asistăm la o redefinire, dacă nu chiar la o reconstrucţie a naţionalului, a naţiunii. Cultura naţională se află într-o relaţie de contextualizare culturală cu ceea ce am numi cultura universală ori mai degrabă globală.
Realitatea este că termenul de globalizare a fost lansat de americani. Francezii au preferat termenul mondializare, deoarece în concepţia francezilor, mondializarea ar defini respectul faţă de culturile ţărilor participante la fenomenul globalizării economice. Dar chiar si francezii, cu toate excesele naţionale specifice, recunosc ca există beneficii ale globalizării mai ales în domeniul informatic și în cel economic. În privinţa păstrării valorilor identitare ale culturii naţionale, lucrurile sunt mai complicate. Globalizarea are un impact decisiv asupra culturilor și identităţilor naţionale. Nu întotdeauna globalizarea implică un grad ridicat de comunicare sau de schimb între diverse culturi. Mai degrabă există tendinţa ca o cultură dominantă să se impună asupra celorlalte, rezultatul fiind un proces de omogenizare culturală. Gradul de intensitate al acestei omogenizări nu este dat de valoarea culturilor naţionale, ci mai degrabă de forţa economică a fiecărei ţări în parte. Contactul dintre diversele culturi naţionale, schimburile dintre culturi aduc în discuţie aşa zisa “globalizare regională”. Răspunsul la întrebarea dacă informatica si economia pot îmbogăţi cultura naţională poate aduce unele clarificări. Pe buna dreptate, se afirma că procesul globalizării poate însemna un lucru bun, dacă diversele culturi si societăţi naţionale iau parte la acest proces în mod echitabil. Dar dacă globalizarea este tratată doar ca proces direcţionat si decis exclusiv de către societăţile si culturile care deţin actualmente puterea economică, atunci omogenizarea culturilor naţionale poate avea si efecte negative, de aglutinare a diferenţelor ce sunt în fond elemente definitorii ale identităţii culturale si naţionale.
Niciodată nu va fi posibilă ştergerea culturii naţionale, a literaturii, artei, a religiei, a tradiţiilor folclorice și muzicale, a istoriei vreunui popor. Lumea ar fi mai săracă fără diversitatea culturilor naţionale. Dar legăturile contemporane dintre viaţa culturală și viaţa politică trebuie să-și găsească formele naturale și lucrative prin care naţiunile în general, inclusiv cea română, să îşi consolideze calităţile si realizările spirituale și materiale.  
 
 
Bibliografie
 
  1. Georgiu, G. (1997),  Naţiune, cultură, identitate, Bucureşti;
  2. Mureşanu, C. (1997), Europa modernă, Cluj- Napoca, p.123;
  3. Solcanu, I. (2006), Globalizare şi cultură naţională- o dilemă reală, Convorbiri literare, p.4;
  4. Zub, A. (2004) , Identitate naţională şi globalizare, Convorbiri literare, p.2.
 
 
Maria Ana Cumpăt
e-mail: ana_cumpat@yahoo.com
 
Importanța predării limbii engleze copiilor din ciclul preșcolar
 
 
Rezumat: Este esențial ca copii să învețe limba engleză de la o vârstă fragedă într-o lume aflată în continuă globalizare. Scopul acestei lucrări este de a evidenția rolul învățării predării limbii engleze încă din ciclul preșcolar, în ciuda provocărilor care le reprezintă acest proces pentru profesori.
 
Cuvinte cheie:  limba engleză, preșcolari, predare, provocare
 
Introducere
 
În secolul 21, dobândirea abilităților de comunicare, și în special a comunicării în limba engleză, a devenit primordială. Pe scurt, comunicarea vine înaintea tuturor celorlalte abilități necesare pentru a avansa în carieră și a atinge obiectivele, indiferent de domeniul ales. Abilitățile de comunicare eficiente și puternice sunt cheia pentru a realiza orice altă etapă din cariera copilului. Este evident cât de importantă este engleza ca limbă în lumea de astăzi. Multe companii globale desfășoară întâlniri în limba engleză, în mai multe universități engleza este mijlocul de predare pentru predarea multor cursuri și, turiștii și călătorii din întreaga lume folosesc engleza ca limbă comună.
Predarea limbii engleze pentru copii a devenit un fenomen la nivel mondial datorită expansiunii internaționale a acesteia, combinată cu angajamentul general al guvernelor din întreaga lume de a reduce vârsta de începere a învățării limbii engleze și de a o include în programa școlii primare. Cunoașterea limbii engleze va ajuta să le deschidă multe oportunități în viitor și va fi de neprețuit în cariera lor viitoare. Cu toate acestea, a preda engleza copiilor nu este o meserie ușoară, însă poate fi o experiență unică care este atât provocatoare, cât și distractivă. În comparație cu adulții, copiii sunt mai energici, au o durată de atenție mai scurtă și învață limba în funcție de stadii specifice de dezvoltare.
Limba ca mijloc de comunicare joacă un rol foarte important în relațiile sociale dintre ființele umane. De regulă, limba engleză este prima limbă străină care se predă copiilor în primele etape ale școlii. Scopul principal al predării limbii engleze în primii ani de școlarizare este de a familiariza copiii cu limba și a-i pregăti pentru nivelurile superioare de învățământ. Unii copii se nasc din părinți poligloți, așa că trebuie să două sau trei limbi diferite. Pe de altă parte, alții învață a doua sau a treia limbă pentru că urmează să emigreze într-o țară nouă. Astfel, învățarea limbilor străine este esențială pentru copiii care doresc să imigreze în alte țări pentru a urma sistemele educaționale și pentru a deveni membri sau cetățeni utili ai acelor țări.
    
 
Beneficiile învățării limbii engleze de la o vârstă fragedă
 
Învățarea unei  limbi este un proces lung și complex din perspectiva dezvoltării copilului. Prin urmare, cu cât copilul  începe mai devreme să învețe limba engleză, cu atât mai bine. Profesioniștii în dezvoltarea copiilor evidențiază faptul că  copiii care învață limbi străine de la o vârstă foarte fragedă sunt mult mai receptivi, creativi și mai capabili atunci când vine vorba de rezolvarea problemelor. Beneficiile învățării limbii engleze de la o vârstă fragedă sunt:
➔Învățarea este ușoară
Dacă copilul începe să studieze engleza foarte devreme, va absorbi noua limbă în cel mai simplu mod, copiii învățând într-un mod înnăscut și natural.  Între vârsta de 0-4 ani, copiii generează multe conexiuni neurologice. În această perioadă de formare a creierului, acesta acționează ca un burete, absorbind foarte rapid și ușor o mare cantitate de informații și cunoștințe. Prin urmare, acesta este momentul perfect pentru a-i oferi copilului un stimul lingvistic.  Dacă copilul începe să învețe limba engleză din ciclul preșcolar, va putea să stăpânească limba și va putea dezvolta o pronunție  de o calitate foarte bună. Pe de altă parte, dacă învățarea limbii engleze are loc la o vârstă mai înaintată, învățarea este mult mai grea și mai complicată. Când copiii studiază limba engleză, ei stochează ceea ce au învățat în aceeași zonă unică a creierului. Cu toate acestea, adulții au nevoie de două zone neurologice, ceea ce face mult mai dificilă învățarea unei limbi străine.
➔Este benefic din sănătatea mintală a copiilor
Învățarea limbii engleze de la o vârstă fragedă are un efect incredibil asupra dezvoltării cerebrale a unui copil. Copiii vor dobândi o capacitate mai mare de concentrare și vor fi mult mai agili și mai eficienți în rezolvarea problemelor, îmbunătăți-le capacitatea de a stoca informații, de a fi mai atenți și, în plus, de a fi capabili să conecteze rapid diferite concepte. În ansamblu, toate acestea se vor materializa într-o dezvoltare cognitivă superioară, față de alți copii de aceeași vârstă.
➔Îmbogățește dezvoltarea intelectuală a copiilor
Învățând limba engleză încă din copilărie, copilul  va avea acces la două culturi. Acest lucru este foarte valoros pentru dezvoltarea lor educațională și intelectuală. În plus, învățând o altă limbă sau despre o altă cultură, ei își vor dezvolta o mentalitate mai deschisă, care va avea un impact pozitiv asupra relațiilor lor profesionale și personale în viitor. Astfel, copilul  va dezvolta o înțelegere excelentă a diversității culturale și, prin urmare, va fi capabil să comunice cu oameni din întreaga lume, indiferent de naționalitate.
Trăim într-o lume care devine din ce în ce mai globalizată în fiecare zi, astfel învățarea limbii engleze, care este a treia cea mai vorbită limbă din lume și cea mai importantă la nivel, profesional, va fi esențială pentru a vă asigura că copilul dumneavoastră are un viitor în piața globala a muncii. Un alt aspect foarte important este că, odată ce copilul dumneavoastră a învățat limba engleză, îi va fi mult mai ușor să învețe o a treia limbă. În plus, studiile au demonstrat că învățarea precoce a limbii engleze îi ajută pe copii să înțeleagă mai rapid și mai ușor alte limbi. Copiii au mai mult timp să învețe lucruri, au mai puține inhibiții și, cel mai important, au un creier conceput pentru învățarea limbilor străine. Educația este importantă, la fel și învățarea engleză potrivită de la o vârstă fragedă pentru a le îmbunătăți calitatea vieții.
➔Crește încrederea de sine a copiilor
Jena de a vorbi o limbă străină este o caracteristică a multor adulți. Ținând cont de faptul că atunci când copiii sunt foarte mici, nu se jenează de nimic, acesta este momentul perfect pentru a învăța să vorbească limba engleză. De asemenea, odată cu vorbirea unei limbi străine, copiilor le crește și încrederea în sine.
 
Predarea limbii engleze preșcolarilor
 
Pentru a înțelege ce presupune predarea unei limbi străine copiilor din ciclul preșcolar, este necesară precizarea caracteristicilor acestora. Astfel, copiii din ciclul preșcolar se deosebesc de cei din ciclul primar sau gimnazial prin faptul că:
- au o abordare holistică a limbii, adică înțeleg diferite mesaje, dar nu pot analiza limbajul;
- au abilități limitate de scriere și citire, chiar și în limba lor maternă;
- în general, sunt mai preocupați de ei, decât de cei din jur;
- au cunoștințe limitate despre lumea înconjurătoare;
- se bucură de fantezie, imaginație și mișcare.
În general, în învățarea limbajului, copiii încep cu expresii simple, pornind de la reguli abstracte ale limbajului din care ascultă și ulterior învață repetă expresii și cuvinte pe care nu le-au auzit înainte. Este extrem de important ca profesorii nu numai să-i determine pe copii să învețe limba, ci și să-i încurajeze să o învețe în mod pozitiv. Copiii vor să se joace, să se distreze și să-și facă prieteni, așa că vor învăța relativ repede din tot ceea ce îi înconjoară. Prin urmare, procesele de învățare și predare ar trebui să se potrivească bine cu natura învățării copiilor.
Copiii tind să aibă o durată de atenție mai scurtă și multă energie fizică. Sunt foarte legați de mediul înconjurător și sunt mai interesați de fenomenele fizice și tangibile. Totodată, copiii se plictisesc ușor, pierzându-și interesul după o perioadă scurtă de timp. Pentru a-i menține implicați, este necesar ca profesorul să completeze activitățile cu o mulțime de imagini viu colorate, jucării, păpuși, imagini, hărți, calendare sau alte obiecte. Folosind aceste activități, un profesor poate face ca limba engleză să fie plăcută și ușor de înțeles. De asemenea, utilizarea gesturilor și a limbajului corpului este foarte eficientă pentru tinerii care învață să înțeleagă limbajul. În plus, se recomandă ca profesorii să mențină copiii activi și motivați, folosind un cântec, o poveste, un joc sau o activitate specifică creată de aceștia. Cu cât activitățile sunt mai distractive, cu atât elevii își vor aminti mai bine materialele lingvistice prezentate. Un mod a face învățarea mai distractivă este de a implica elevii în crearea elementelor vizuale care sunt legate de lecție.
Pentru copii mici, care încă nu pot desena, se pot folosi păpuși pentru a dramatiza dialogurile sau pentru a verifica înțelegerea lor a poveștii și a le cere să exerseze dialogul folosind păpușile lor. Copii își pot aduce propriile jucării, pe care să le prezinte în fața clasei.. Deoarece tinerii care învață au o durată scurtă de atenție, se recomandă să se treacă rapid de la o activitate la alta.
Majoritatea profesorilor sunt încurajați să predea engleza folosind limba engleză, în special la vârstele mai mici, pentru a le oferi copiilor expunerea maximă la limba engleză. Însă, în acest caz, se recomandă folosirea limbii materne pentru a clarifica într-o perioadă mai scurtă sensul unei expresii sau a unui cuvânt.
 
 
Caracteristicile profesorilor din învățământul preșcolar
 
Predarea limbii engleze copiilor din ciclul preșcolar nu este o meserie ușoară, dar  nici nu este dificil, dacă un profesor posedă unele caracteristici, după cum urmează:
  • Este energic și răbdător;
  • Iubește copiii;
  • Acordă atenție diferențelor individuale;
  • Încurajează copiii;
  • Permite copiilor să vadă aspectele frumoase și utile ale limbii;
  • Cunoaște tehnicile de predare;
  • Respectă copiii ca oameni.
De asemenea, predarea limbii engleze copiilor ar trebui să fie plăcută, interesantă, repetitivă și de înțeles. În acest sens, ar trebui să existe metode și tehnici adecvate pentru a preda engleza. Profesorii din ciclul preșcolar nu sunt doar profesori de limbă engleză, ei au și rolul de educatori. În acest sens, există câteva idei utile de incorporat în sala de clasă, de către un profesor de limbi străine din ciclul preșcolar:
  • Să vorbească într-un limbaj simplu, limba engleză;
  • Să vorbească clar și concis;
  • Să folosească tabla, de cele mai multe ori;
  • Să folosească jocuri plăcute de învățare a limbii;
  • Să aibă simțul umorului;
  • Să lase copii să asculte muzică și să urmărească desene animate în limba engleză;
  • Să utilizeze muzica de fundal când predă sau dă anumite sarcini copiilor;
  • Să folosească pantomima și limbajul corpului atunci când este necesar
  • Să aducă obiectele reale la clasă;
  • Să acorde atenție amenajării scaunelor copiilor;
  • Să le spună copiilor pe nume sau să le dea  nume noi în engleză;
  • Să-și organizeze timpul corespunzător, pentru a nu grăbi copiii;
  • Să dea pauze de câte ori este nevoie, ținând cont de faptul că copii se plictisesc repede.
 
 
  •  
 
În concluzie, învățarea limbii engleze la o vârstă fragedă este esențială pentru dezvoltarea unui copil. Copii care învață o limbă străină din ciclul preșcolar se dovedesc a fi  mult mai receptivi, creativi și mai capabili atunci când vine vorba de rezolvarea problemelor.
Predarea limbii engleze copiilor din ciclul preșcolar este o provocare pentru profesori, ținând cont de faptul că preșcolarii tind să aibă o durată de atenție mai scurtă și multă energie fizică.  Prin urmare, procesele de învățare și predare ar trebui să se potrivească bine cu natura învățării copiilor. Astfel, pentru a facilita învățarea limbii engleze, profesorii din învățământul preșcolar trebuie folosească materiale didactice diferite, precum cântece, povești, păpuși, jucării sau alte accesorii.
 
 
  •  
Irani, D.H., Syahdan, Nuriadi, (2018), The Effect of Early English Learning on Psychology: Seven Years Old Children, International Journal of Social Sciences and Humanities, 2(1), 65-74
Hashemi, M., Azizinezhad, M. (2011), Teaching English To Children:A Unique, Challenging Experience For Teachers, Effective Teaching Ideas, Procedia - Social and Behavioral Sciences, 30 (2083-2087)
Nunan, D. (2011), Teaching English to Young Learners,Anahaim University Press
Oprea, C.L.-Strategii didactice interactive. Bucureşti: Editura didactică şi pedagogic, 2009, p 146
Schrivener , J. (2009), Learning Teaching: A guidebook for English language teachers, Macmillan,Second Edition
Straistari-Lungu,C. (2016),  Considerații psihopedagogice privind vârsta optimă de debut în învăţarea limbilor străine.  Univers Pedagogic, 4(52)
                                                                                                    Prof. Dumitraṣcu Alina 
e-mail: alina_gallie@yahoo.com
                                                                                                   Liceul Teoretic “Dunărea”, Galați 
 
 
Matematica şi ştiinţele experimentale
 
 
Rezumat: Cercetarea matematicii contemporane din punctul de vedere al obiectivelor pedagogiei contemporane pune accent pe: metoda matematică a construcţiei conceptelor şi a definiţiilor lor, tipurile de generalizare matematică, tipurile de operaţii care intervin frecvent, genurile de verificare, rolul funcţional al simbolisticii, strategia de rezolvare a problemelor, limbajul matematic, eficienţa şi limitele tehnicii algoritmice, ...etc.
 
Cuvinte cheie: modernizare, matematică,pedagogie, ȋnțelegere, aplicare.
 
 
Necesitatea modernizării matematicii se exprimă printr-o nouă concepţie privind învăţarea ei, care cuprinde următoarele:
 
1) apropierea dintre matematica şcolară şi matematica epocii contemporane în privinţa conţinutului, limbajului, metodei;
2) a face din matematica elementară o construcţie coerentă; un instrument de largă utilizare în studii teoretice şi în activitatea practică;
3) a evidenţia aspectele umane de ordin estetic şi afectiv ale studiului şi activităţii creatoare din domeniul matematic (frumuseţea construcţie, elemente de joc, emoţia produsă prin cercetare culminând cu satisfacţia descoperirii etc.).
 
Cercetarea matematicii contemporane din punctul de vedere al obiectivelor pedagogiei contemporane priveşte, de exemplu, metoda matematică a construcţiei conceptelor şi a definiţiilor lor, tipurile de generalizare matematică, tipurile de operaţii care intervin frecvent, genurile de verificare, rolul funcţional al simbolisticii, strategia de rezolvare a problemelor, limbajul matematic, eficienţa şi limitele tehnicii algoritmice etc.
Se impune, de asemenea, punerea în relief a sensului intuitiv al structurilor matematice abstracte, raportul lor cu realitatea fizică, modelele lor de diferite feluri, nivele, aplicare.
 
H. Freudenthal [2, p. 353] susţine că “un învăţământ modern al matematicii” necesită o înţelegere extrem de profundă a structurii şi stilului matematicii contemporane.
Acest stil este pus în lumină şi concretizat cu ajutorul unor comparaţii, al unor contraste în ceea ce priveşte dezvoltarea istorică a noţiunilor, raţionamentelor, metodelor, limbajului matematic etc.
“A gândi înseamnă a opera, fie că este vorba de a asimila datele experienţei supunându-le schemelor de activitate intelectuală, fie de a construi noi operaţii printr-o reflecţie în aparenţă abstractă, adică operând interior asupra obiectelor imaginate”. [1, p. 93].
 
Printre scopurile intelectuale ale învăţământului amintim şi pe acela prin care elevul trebuie să cunoască anumite materii, ceea ce este echivalent cu faptul că el trebuie să înveţe să execute anumite operaţii, mai întâi efectiv şi apoi sub formă “interiorizată” sau reprezentativă.
Înainte de a aborda problema realizării practice a unei unităţi de învăţământ, profesorul trebuie astfel să caute operaţii aflate la baza cunoştinţelor pe care îşi propune să le dobândească elevii.
Să presupunem că vrea să-i facă pe elevi să sesizeze noţiunea de unghi. Profesorul va porni de la operaţia care defineşte această noţiune şi va solicita elevului găsirea unui unghi, fie o rotaţie parţială a unei raze în jurul originii sale, fie un anumit raport (între două laturi ale unui unghi), care să aibă acea măsură.
Să presupunem că predarea geografiei trebuie să trateze curbele de nivel: acestea se nasc din secţionarea unui munte în straturi de grosime egală.
Obiectele de studiu din învăţământ fiind astfel interpretate în termeni de operaţii, profesorul va trebui să se întrebe cum să provoace însuşirea lor de către elev. Jean Piaget oferă soluţia acestei probleme: “orice act intelectual se construieşte progresiv pornind de la reacţii anterioare şi mai elementare” [1, p. 94].
O caracteristică a conţinuturilor de învăţământ cu privire la ştiinţele experimentale este posibilitatea definirii lor pe două planuri relativ independente, cel din “domeniile de planificare empirică” şi cel al construcţiilor conceptuale şi teoretice.
Noţiunii de energie prezentată din punct de vedere tehnico-economic sau fizic îi corespund anumite reţele conceptuale diferite: concepte clasificatorii pentru primul caz, relaţionale pentru al doilea caz.
În acest mod poate fi explicată ambiguitatea unor programe şcolare despre energie şi putem menţiona din nou importanţa punctului de vedere al practicilor de referinţă în vederea analizării sau elaborării de câmpuri conceptuale. 
Vom prezenta un exemplu care arată modul de folosire al matematicii în studiul fenomenelor naturale.
 
Exemplu: Suprapunerea a două vibraţii.
 
Un sunet pur, ca de exemplu o notă a gamei, este redat prin formula  , unde x este elongaţia unei molecule, reprezentând măsura algebrică a distanţei faţă de poziţia de repaos; a este amplitudinea (elongaţia maximă);  este pulsaţia, proporţională cu frecvenţa, cu t timpul.
Dacă producem simultan două sunete pure, două note ale gamei, matematic ele vor fi reprezentate prin:  ,  .
Legea numită “a suprapunerii sunetelor mici” atribuie vibraţiei rezultante elongaţia  .
Apelând la transformări trigonometrice, avem în final
 
Aceasta reprezintă expresia unei vibraţii de pulsaţie   şi de amplitudine  ; pulsaţia este constantă, amplitudinea variază periodic cu timpul.
Facem abstracţie că în momentul emiterii simultane a două sunete pure (notele do şi sol), urechea distinge cele două note do şi sol şi nu sunetul pulsaţiei egale cu semisuma pulsaţiilor lui do şi sol care este nota mi.
Numai când pulsaţiile   şi   sunt atât de apropiate încât urechea nu mai poate distinge sunete corespunzătoare, avem senzaţia că nu percepem decât o singură notă a cărei amplitudine variază lent; acest fenomen (numit “bătăi”) este folosit de acordorii de piane pentru a desăvârşi justeţea fiecărei coarde.
Este posibil ca memoria umană să reţină unele tabele sau echivalentul acestora: tabelele de reguli ale operaţiilor algebrice, tabele de calcul al derivatelor, al primitivelor, al transformărilor geometrice şi, după specialitatea utilizatorului, al tabelelor cu formule de trigonometrie sferică pentru astronomi, geodezieni, navigatori, cu formule besseliene pentru specialiştii în telecomunicaţii, cu formule de reducere boolene pentru automaticieni etc.
 
Elevul nu trebuie să construiască noţiuni, operaţii sau metode de lucru noi, ci să le găsească pe acelea care pot fi aplicate şi să le transfere în condiţii similare.
Putem spune, în concluzie, că rezultatele obţinute de elev sunt mai bune când activitatea sa e axată pe procese dinamice şi pe explicarea lor, atunci când i se oferă posibilitatea să aplice schemele active ale gândiri sale.
 
 
Bibliografie:
 
 
1. Aebli, H., - Didactica psihologică, E.D.P., Bucureşti, 1973.
2. Fischbein, E., - Caiete de pedagogie modernă (3) Rusu, E., (Învăţământul matematic în lumea contemporană),E.D.P., Bucureşti, 1973.
3. Giordan, A., ş.a. - Psihologie genetique et didactique des sciences,  Collection Exploration, Peter Lang, Bern • Frankfurt/M. • New York • Paris, 1989, p. 93-105.
4. Iucu, B. R., - Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 2001, p. 96-164
                                                                                                    Prof. Dumitraṣcu Alina
e-mail: alina_gallie@yahoo.com
                                                                                                 Liceul Teoretic “Dunărea”, Galați
 
 
Eficiența activităților diferențiate cu elevii la matematică
 
 
Rezumat: Diferențierea predării e utilă în vederea recuperării unor lipsuri din pregătirea anterioară a elevilor rămași în urmă, a aprofundării ori extinderii pregătirii elevilor cu înclinații speciale sau a legării mai strânse a instruirii de condițiile concrete în care se desfășoară ea. Tratarea diferențiată înseamnă adaptarea procesului de învățare la particularitățile psiho-fizice ale elevului.
 
Cuvinte cheie: diferențierea predării, obiectivele predării diferențiate, metode, individualizare.
 
 
Din punct de vedere psihologic, elevii diferă între ei sub aspectul dezvoltării intelectuale, al aptitudinilor, al capacităților generale de învățare, al capacităților speciale de învățare a anumitor discipline, al ritmului de învățare, al motivației, al intereselor și a atitudinilor față de învățare.
Modul în care este concepută astăzi eficiența învățământului presupune atât realizarea fiecărui individ la nivelul maxim al posibilităților sale, cât și satisfacerea unor cerințe prestabilite de pregătire în vederea încadrării într-o activitate social utilă. În activitatea instructiv-educativă trebuie să se urmărească impulsionarea dezvoltării și pregătirii elevului la un nivel superior, prin solicitarea permanentă și progresivă la eforturi din ce în ce mai mari, dar obiectiv posibile pentru el.
 
Tratarea diferențiată este un principiu cu ample deschideri în practică, iar respectarea lui  se regăsește în principalele elemente ale analizei instruirii eficiente de la precizarea condițiilor până la evaluare, la studiul randamentului școlar, al posibilităților realizării unei învățări eficiente.
Diferențierea predării e utilă în vederea recuperării unor lipsuri din pregătirea anterioară a elevilor rămași în urmă, a aprofundării ori extinderii pregătirii elevilor cu înclinații speciale sau a legării mai strânse a instruirii de condițiile concrete în care se desfășoară ea.
Caracteristic pentru diferențierea predării este faptul că toate modificările organizării activității didactice, ale formelor și metodelor de predare și ale conținutului se produc la nivelul clasei.  Individualizarea predării trebuie înțeleasă ca modalitatea cea mai profundă a predării diferențiate în sensul tratării elevilor nu pe clase și nici măcar pe grupe, ci pe fiecare individ în parte.
Tratarea diferențiată înseamnă adaptarea procesului de învățare la particularitățile psiho-fizice ale elevului,  influențarea instructiv-educativă a acestuia potrivit particularităților sale, conducând spre descoperirea și cultivarea aptitudinilor, a înclinațiilor, a intereselor lui, spre pregătirea la nivelul posibilităților de care dispune, spre crearea unui cadru favorabil formării personalității.
           
            Obiectivele predării diferențiate sunt:
 
  1. Organizarea și desfășurarea procesului de învățământ în funcție de particularitățile elevilor.
  2. Stimularea dezvoltării psihice și a progresului școlar al fiecărui elev în parte.
  3. Solicitarea permanentă și progresivă la eforturi maxime, dar obiectiv posibile pentru el.
  4. Descoperirea cât mai timpurie a lacunelor în pregătirea elevilor, a dificultăților de învățare, urmate de intervenția promptă și adecvată pentru înlăturarea acestor lacune și dificultăți.
  5.  Creșterea ponderii participării active a elevilor la dobândirea de noi cunoștințe prin efort propriu, individual și la aplicarea lor.
  6. Dezvoltarea interesului general pentru cunoaștere și a dorinței de a învăța.
  7. Satisfacerea curiozității și a interesului manifestate de elevi pentru anumite activități practice.
  8. Asigurarea unui ritm propriu, individual, de lucru.
  9. Depistarea cât mai timpurie a înclinațiilor elevilor în vederea orientării școlare.
 
Condiția indispensabilă a alegerii unei strategii diferențiate cu elevii este cunoașterea elevilor, diagnosticarea exactă a particularităților fiecăruia dintre ei, analiza cunoștințelor dobândite, studiul atent al lucrărilor scrise, confruntarea cunoștințelor cu sistemul de referință pe care îl constituie programa școlară, evidența sistematică a greșelilor tipice, a golurilor de pregătire, a dificultăților întâmpinate de fiecare elev. Dezvoltarea intelectuală generală și calitatea cunoștințelor depind de motivația elevului pentru învățătură, de însușirile morale și voliționale ale elevilor a căror cunoaștere este obligatorie pentru desfășurarea unei munci eficiente.
Predarea diferențiată pe grupe omogene de elevi este una dintre soluțiile cele mai des folosite. Procesul de învățământ se desfășoară concomitent cu toate grupele, care sunt însă angajate în tipuri diferite de activități. Avantajele acestei forme constau în flexibilitatea ei datorată permeabilității dintre grupe și variației compoziției acestora de la o disciplină la alta.
Diversificarea activităților pe grupe poate interveni în orice etapă a lecției, dar cele mai mari posibilități le oferă momentul recapitulării și consolidării cunoștințelor când elevii trebuie să dea dovada capacității lor de muncă independentă. Grupele sunt relativ omogene, sarcinile sunt consemnate în fișe de lucru, presupun grade diferite de dificultate, fiind încurajată și munca individuală a elevului.
Predarea frontală și predarea pe grupe diferențiate nu sunt înlocuite, ci numai completate prin lucrul indivual cu fișele. Avantajele acestei metode constau în faptul că oferă individualizarea predării, lichidarea lacunelor cognitive ale elevilor rămași în urmă și îmbogățirea cunoștințelor.
Prin efort propriu elevul ajunge la descoperirea cunoștințelor de învățat, urmărind executarea sarcinilor stabilite de către profesor. Dascălul își păstrează rolul de conducător al procesului de învățământ, dar acest rol se deplasează de la transmiterea de cunoștințe la planificarea și organizarea unor situații susceptibile a fi tratate prin descoperire către dirijarea elevului în vederea rezolvării acestor situații.
 
O altă formă de activitate diferențiată este tema pentru acasă. Temele pentru acasă trebuie să fie dozate în așa fel încât ele să nu depășească puterea de muncă și de înțelegere a elevului.
 
Când dăm teme pentru acasă trebuie să urmărim:
 
  1. Tema să fie diferențiată. Pentru elevii care au lacune în cunoștințe ea să conțină mai ales exerciții care să se rezolve pe baza modelelor date în lecție și să conțină aplicații imediate la teoria predată. Orice elev al clasei să poată aborda, la nivelul achizițiilor sale, sarcinile de lucru cuprinse în lecție.
  2. Controlul minuțios și permanent ale acestora.
  3. Elevii să fie deprinși să studieze după manual.
  4. Prin fiecare sarcină dată elevul să fie pus să învingă dificultăți pe care el nu le putea rezolva până în acel moment.
  5. Temele să cuprindă ceea ce au înțeles elevii și ce au lucrat independent.
  6. Tema trebuie corelată cu obiectivele urmărite în lecție, trebuie percepută ca o continuare a activității în clasă.
  7. Elevii vor fi încurajați să caute mai multe rezolvări, să propună conexiuni și generalizări.
  8. Cerințele vor fi diversificate.
  9. Se vor folosi diverse resurse în conceperea temei – culegeri de probleme, fișe.
  10. Se va ține cont de tipurile de probleme care ar necesita verificarea în ora următoare; verificarea trebuie să se facă succint, acoperind în același timp principalele obiective ale lecției parcurse.
  11. La sfârșitul fiecărei unități de învățare propuneți ca temă pentru acasă probleme de sinteză care acoperă cât mai multe dintre noțiunile specifice unității de învățare parcurse.
 
Diferențierea metodelor de predare nu doar pe categorii de elevi, ci chiar pentru fiecare elev individual, reprezintă calea optimă de abordat pentru ca procesul de învățământ să fie de calitate maximă.
 
                                                                                                Prof. Dumitraṣcu Alina
e-mail:alina_gallie@yahoo.com
                                                                                                   Liceul Teoretic “Dunărea”, Galați
 
 
INOVAŢIE ŞI CREATIVITATE ȊN
DEMERSUL DIDACTIC MATEMATIC
 
Motto:”Gândirea, ca o capacitate de prim ordin a personalităţii -  există ca gândire umană numai prin creativitate” (I. Kant)
 
Rezumat: Creativitatea reprezintă o condiţie fundamentală a calităţii educaţiei, una dintre premisele esenţiale ale performanţei. Componenta principală a creativităţii o constituie imaginaţia, dar creaţia de valoare reală mai presupune şi o motivaţie, dorinţa de a realiza ceva nou, ceva deosebit. Învăţământul românesc se caracterizează prin forme incipiente ale inovaţiei, dar care, printr-o intervenţie susţinută atât din interiorul sistemului cât şi din afara acestuia, are şanse să devină o constantă a sistemului.
 
Cuvinte cheie: inovaţie, creativitate, matematică, performanță, calitatea educaţiei
 
 
Astăzi mai mult decât oricând, creativitatea reprezintă o condiţie fundamentală a calităţii educaţiei, una dintre premisele esenţiale ale performanţei. Creativitatea este acea caracteristică a gândirii care foloseşte inventiv experienţa şi cunoştinţele acumulate, oferind soluţii şi idei originale. Ea face posibilă crearea de produse reale sau pur mintale, constituind un progres în planul social. Componenta principală a creativităţii o constituie imaginaţia, dar creaţia de valoare reală mai presupune şi o motivaţie, dorinţa de a realiza ceva nou, ceva deosebit. Şi cum noutatea, azi, nu se obţine cu uşurinţă, o altă componentă este voinţa , perseverenţa în a face numeroase încercări şi verificări.
Cultivarea gândirii inovatoare a devenit o sarcină importantă a şcolilor contemporane. Stimularea creativităţii tinerilor se poate realiza printr-o susţinută şi elevată pregătire teoretică şi practică; dinamizarea iniţiativei şi muncii independente, a spiritului critic ştiinţific; dinamizarea activităţii de documentare şi experimentare independentă; receptivitatea faţă de nou; pasiune pentru ştiinţă în concordanţă cu aptitudinile fiecăruia. Deosebit de importantă este atitudinea profesorului, relaţia sa cu elevii. Aceasta implică schimbări importante, atât în mentalitatea profesorilor, cât şi ceea ce priveşte metodele de educare şi instruire. În primul rând, trebuie schimbat climatul, pentru a elimina blocajele culturale şi emotive, puternice în şcoala din trecut. Se cer relaţii distinse, democratice, între elevi şi profesori, ceea ce nu înseamnă a coborî statutul social a celor din urmă, apoi, modul de predare trebuie să solicite participarea, iniţiativa elevilor – e vorba de acele metode active, din păcate prea puţin utilizate în şcoala românească.
 
Creativitatea este motorul inovării şi factorul cheie al dezvoltării personale, ocupaţionale, antreprenoriale şi sociale şi al bunăstării tuturor indivizilor în societate. Parlamentul European şi Consiliul Uniunii Europene au adoptat, în decembrie 2008, decizia ca anul 2009 să fie desemnat anul creativităţii şi inovaţiei, pornind de la premisa că Europa ”trebuie să-şi consolideze capacitatea de creativitate şi inovare din motive sociale şi economice pentru a răspunde în mod eficent la dezvoltarea soietăţii şi economice pentru a răspunde în mod eficient la dezvoltarea societăţii bazată pe cunoaştere: capacitatea inovatoare este strâns legată de creativitatea ca însuşire personală şi pentru a fi valorificată la maximum, trebuie difuzată pe scară largă în rândul populaţiei”.
 
Principalele caracteristici ale inovaţiei în învăţământ:
 
  • inovaţia propune o ameliorare care poate fi măsurată (creşterea nivelului de educaţie al populaţiei, a ratei de participare şcolară, a rezultatelor, performanţelor educaţionale obţinute de elevi la diferite examene, teste naţionale sau/şi internaţionale etc.);
  • inovaţia trebuie să fie durabilă (descentralizarea învăţământului);
    • inovaţia trebuie să fie o acţiune deliberată, care să contribuie la reuşita şcolară a unui număr cât mai mare de indivizi (prelungirea duratei obligatorii de şcolarizare, care reuşeşte să menţină în sistem şi populaţia şcolară expusă riscului abandonului şcolar, programe educaţionale de incluziune în sistemul de învăţământ a persoanelor cu dizabilităţi, a celor defavorizaţi din punct de vedere socioeconomic şi familial, a adulţilor etc.).
 
Inovaţiile necesită şi suport financiar, însă nerealizarea lor se datorează, cel mai adesea, mai puţin restricţiilor financiare şi mai mult climatului educaţional, atunci când acesta se caracterizează prin lipsa cooperării, colaborării dintre cadrele didactice, dintre acestea şi elevi sau familiile lor etc. Se presupune că în orice instituţie de învăţământ există măcar un cadru didactic inovator, însă în lipsa unei culturi organizaţionale, a unei culturi a şcolii, care să asigure suport pentru ca ideile sale să devină inovaţii, acestea nu vor fi transpuse în fapte.
Principalele caracteristici ale unui cadru didactic inovator, identificate de către toţi autorii citaţi, sunt cooperarea, colaborarea, încrederea în ceilalţi, dorinţa şi voinţa de a inova. Aceasta dovedeşte că inovaţia în învăţământ ţine prea puţin, sau deloc de vechimea în activitate a cadrelor didactice sau de disciplina predată, de nivelul de învăţământ la care predau etc. Însă, deşi se vorbeşte foarte mult despre mediul educaţional şi despre cum poate acesta influenţa inovarea, specialiştii recunosc faptul că se cunosc prea puţine despre acesta.
 
Formarea unei culturi şcolare favorabile inovaţiei are la bază şi motivaţia profesională a cadrelor didactice. Motivaţia şi satisfacţia în muncă a cadrelor didactice reprezintă una dintre temele de interes pentru cercetători, pentru că s-a constatat că reuşita educaţională a elevilor/ studenţilor depinde, într-o foarte mare măsură, de tipul de motivaţie al cadrelor didactice, de gradul de satisfacţie profesională. Numeroase cercetări au demonstrat că atunci când cadrele didactice prezintă un nivel înalt de motivaţie profesională de natură intrinsecă (adică sunt motivaţi mai degrabă de realizările, rezultatele activităţii didactice, decât de beneficii exterioare muncii lor, precum salariul, prestigiul social) investesc mai mult în activitatea lor, dau dovadă de mai multă creativitate şi eficienţă în rezolvarea problemelor.
Inovaţia în învăţământ poate şi trebuie să fie susţinută şi stimulată, atât prin măsuri care să acţioneze din interiorul sistemului, cât şi din afara lui. În al doilea caz, finanţarea corespunzătoare a învăţământului este una dintre măsurile cele mai importante, pentru că inovaţia solicită un suport financiar.Sistemul de învăţământ românesc trebuie să se concentreze într-o mai mare măsură asupra dezvoltării unor programe educaţionale specifice pentru diferite categorii de populaţie, de la persoane cu dizabilităţi, la minorităţi etnice, indivizi superior dotaţi, până la posibilitatea includerii în sistemul de învăţământ a tuturor celor care doresc să-şi perfecţioneze, să-şi completeze pregătirea şcolară.
Un alt mod de stimulare a inovaţiei constă în recompensarea muncii în echipă. Munca în echipă, implicarea în diverse programe, proiecte educaţionale nu este recompensată în vreun fel şi, deci, nu este atrăgătoare pentru indivizi. În aceste condiţii nici motivaţia profesională şi nici satisfacţia în muncă nu sunt mari, fapt care împiedică formarea unei culturi şcolare favorabile inovaţiei.
Învăţământul românesc se caracterizează prin forme incipiente ale inovaţiei, dar care, printr-o intervenţie susţinută atât din interiorul sistemului cât şi din afara acestuia, are şanse să devină o constantă a sistemului.
 
Ca premise ale performanţelor în învăţământ, creativitatea şi capacitatea de inovare au un rol important, iar obiectivele pe care şcoala contemporană ar trebui să le aibă în vedere, pot fi următoarele:
 
  • Să sprijine toate formele de creativitate printre care cea artistică, în cadrul programelor şcolare aferente ciclurilor de învăţământ preşcolar, primar, gimnazial şi vocaţional;
  • Să creeze un context care să permită tinerilor să dobândească competenţe de exprimare a propriei personalităţi, necesare de-a lungul vieţii;
  • Să promoveze diveritatea culturală ca sursă a creativităţii şi inovatiei;
  • Să încurajeze utilizarea TIC ca modalitate de exprimare creativă a propriei personalităţi;
  • Să contribuie la formarea unui spirit antreprenorial mai pregnant;
  • Să sensibilizeze linia publică cu privire la perceperea inovaţiei drept modalitate de promovare a dezvoltării durabile;
  • Să aducă în atenţia publicului strategiile regionale şi locale bazate pe creativitate şi inovaţie.
 
 
Bibliografie:
 
  1. Avramescu, Ana – Creativitatea şi cultivarea ei în şcoală, Hunedoara, Revistӑ editatӑ de Colegiul Tehnic, Matei Corvin, Anul I, Nr. 2, Mai 2010;
  2. Cerghit, Ioan – Sisteme de instruire alternative, Aramis, Bucuresti, 2002;
  3. Gherguţ, Alois – Management general şi strategic în educaţie, Ed. Polirom, Iaşi, 2007;
  4. Hassenforder, Jean, – Inovaţia în învăţământ, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1976;
  5. Ionescu M., Radu I. – Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj – Napoca, 2001;
Miclea, M., Vlăsceanu, L, Potolea,. D., Petrescu. P. (coord.) – Nevoi şi priorităţi de schimbare educaţională în România – fundament al dezvoltării şi modernizării învăţământului preuniversitar, 2006, www.edu.ro/index.php/genericdocs/8246
Drd. Balercă Vasilica
e-mail: balerca_vasy@yahoo.com
Universitatea de Stat din Moldova
 
 
ANALIZA PROCESULUI EDUCAȚIONAL DE DEZVOLTĂRE A  GÂNDIRII CRITICE DIN PERSPECTIVA ACTIVITĂȚII CADRELOR DIDACTICE
 
Rezumat: Situația educațională actuală presupune formarea de competențe, însă accentul trebuie pus pe modalitatea de gândire critică, pe abilități practice de analiză, de comunicare, de cooperare. Elevilor le revine un rol activ, de implicare efectivă pe parcursul orelor și nu un rol pasiv de simplu ascultător. În cadrul orelor subiecții învățării trebuie sprijiniți să ia decizii, să-și asume deciziile pe care le ia, să le argumenteze, să le analizeze și să reflecteze asupra posibilelor consecințe. Formarea abilităților de a gândi în afara șabloanelor impuse de școală și de societate îi determină pe elevi să fie mult mai activi, mult mai implicați, mai motivați. Această libertate de exprimare reprezintă unul din principiile dezvoltării gândirii critice.  

Cuvinte cheie: Gândire critică, program de formare, proiectare, planificare, învățare active;
 
 
Studierea dimensiunii pedagogice a experimentului constatativ a avut ca punct de plecare situația educațională actuală din învățământul românesc prin identificarea factorilor determinanți pentru promovarea gândirii critice în procesul instructiv-educativ și găsirea de soluții la nivel macro și micro  al mediului școlar.
   În condițiile actuale, sistemul de învățământ conștientizează din ce în ce mai mult importanța formării capacităților elevilor de a gândi critic pentru luarea de decizii viabile, argumentate, bazate pe informații verificabile dar și adoptarea unei viziuni deschise și curioase.  O provocare a secolului al XXI-lea este reorientarea spre formarea unei gândiri critice pe fondul canalelor de comunicare multiple și a apariției noilor meserii bazate pe inovare. Îmbunătățirea gândirii critice trebuie să fie un obiectiv important al educației, acest aspect fiind unul general conștientizat și acceptat, însă există aspectul deficitar al lipsei capacității elevilor de a o exersa, de a o practica începând încă din învățământul primar.
   Studiind activitatea din cadrul educației formale se constată că elevii nu sunt suficient de dirijați, de îndrumați pe parcursul procesului de evaluare, procesare și reflectare critică asupra informațiilor și că programele școlare pun accent pe ”ce să gândești” și nu pe ”cum să înveți să gândești”.
     Abordarea pedagogică  din perspectiva formării gândirii critice la elevi presupune o reorientare generală a paradigmelor instructiv-educative, a investițiilor publice dar și a reformelor politicilor la nivelul programelor școlare.
    Asistăm la o contradicție cu privire la promovarea gândirii critice: pe de o parte, în programele școlare gândirea critică apare menționată clar ca fiind un set de abilități fundamentale impunându-se a fi formate prin procesele de analiză, evaluare, explicare, interpretare proprie, autoreglementare, pe de altă parte, nu există o definire foarte bine stabilită a acestor aspecte.
     Analizând programele școlare din punct de vedere al formării gândirii critice la elevi s-a constatat că este necesară o mai multă ”vizibilitate” a acestui obiectiv în adaptarea programei la specificul școlii prin introducerea unei referințe explicite la definiția gândirii critice. Se consideră că elevii obțin rezultate optime la acest capitol doar în condițiile unei serii de instrucțiuni precise cu privire la abilitățile care le presupune, delimitarea clară a acestora.
       În învățământul actual apare un decalaj între tehnicile de predare și curriculum-ul școlar proiectat. Se impune o regândire  a programelor școlare la nivel transdisciplinar la nivelul disciplinelor de bază în formarea gândirii critice: limba română, matematica, istoria, geografia, educația civică prin dezvoltatarea abilităților de analiză, interpretare, evaluare și integrarea lor în întreg curriculum-ul școlar.
      Gândirea critică beneficiază de ajutor partea curriculum-ului școlar, dar se impune ca ea să fie implementată în cadrul programelor școlare într-un mod structurat, organizat, logic. Programele școlare actuale se axează pe ”ce să gândești” și nu pe ”cum să înveți să gândești” ceea ce necesită reorientarea perspectivelor asupra paradigmelor educaționale și reforma politicilor la nivelul programelor școlare. Se observă o ambiguitate în programele școlare în ceea ce privește menționarea gândirii critice ca un set de abilități ce necesită a fi formate dar noțiunile sunt clar definite.
   O primă condiție care se impune în realizarea obiectivului de formare a gândirii critice la elevi este inserarea in cadrul programelor școlare a unei referințe explicite pentru o mai mare vizibilitate a acestuia. Introducerea unui set de instrucțiuni clare cu privire la abilitățile gândirii critice ar favoriza obținerea de rezultate optime în acest domeniu. Se impune o reconsiderare a principiilor didactice prin centrarea pe elev și pe un stil activ prin dobândirea treptată a responsabilității elevului în propriul proces de învățare.
  O altă cerință ce se impune este definirea rolului cadrului didactic ca facilitator al procesului de învățare al elevului și nu pe orientarea centrată pe profesor. Se remarcă, însă, un decalaj între curriculum-ul școlar proiectat și aplicarea în practică a acestuia. La nivel transdisicplinar există mai multe discipline care favorizează gândirea critică precum: matematica, limbile străine, istoria, geografia, muzica, educația civică. Abilitățile specifice gândirii critice analiză, interpretare, evaluare, explicare, autoreglementare se pot integra în cadrul curriculum-ului școlar pentru sprijinirea și implementarea în toate programele școlare.
   Se impune o abordare holistică a proiectării didactice la nivelul tuturor disciplinelor iar conținuturile didactice să fie corelate cu cunoștințele specifice și promovarea unei gândiri critice integrate la nivelul întregului curriculum școlar.
 Analiza sistemului de învățământ actual a demonstrat că promovarea gândirii critice a elevilor începe să se contureze ca fiind o cerință obligatorie în jurul căreia trebuie să se centreze întreaga organizare a procesului instructiv-educativ. Asistăm la o contradicție în cadrul programelor școlare unde gândirea critică apare delimitată ca fiind un set de abilități clar definite precum: analiza, explicarea, interpretarea, dar pe de altă parte, nu este bine conturată, reglementată. Principiile didactice care stau la baza programelor școlare nu sunt centrate pe elev și pe o învățare activă și nu definesc rolul cadrului didactic.
 S-a constatat că există un decalaj între curriculum proiectat și practicile de predare și o lipsă a unor instrucțiuni clare și a implementării într-o manieră structurată în cadrul programelor școlare. Diagnosticarea situației educaționale actuale și identificarea factorilor care sunt considerați bariere în formarea și promovarea gândirii critice la școlarii mici constituie premise în găsirea de soluții viabile pentru rezolvarea acestor probleme.
             Din perspectivă pedagogică  diagnosticarea nivelului de pregătire profesională  a cadrelor didactice în domeniul dezvoltării gândirii critice, identificarea factorilor pedagogici favorizanți ai gândirii critice în procesul educațional și fundamentarea de politici educaționale de sprijinire a profesorilor în implementarea gândirii critice în context școlar reprezintă un prim pas în demararea propriu-zisă a acțiunilor care stimulează gândirea critică și o dezvoltă.  Se consideră că o activitate instructiv-educativă cu impact pe plan cognitiv ce vizează formarea unei gândiri de tip critic la elevi constituie fundamentul pentru perfecționarea cadrelor didactice  în domeniul gândirii critice și la optimizarea strategiilor de aplicare în practică a noțiunilor dobândite.       
        Obiectivele care au stat la baza activității de formare a cadrelor didactice în domeniul gândirii critice sunt:
•Analiza contextului educațional al învățământului actual din perspectiva formării unui stil de gândire critic al elevilor;
• Identificarea schimbărilor la nivelul curriculum-ului, programelor școlare și a conținuturilor disciplinelor pentru promovarea gândirii critice;
•Stabilirea de măsuri concrete pentru ca organizarea și desfășurarea procesului instructiv-educativ să aibă ca obiectiv central dezvoltarea abilităților de gândire critică;
•Crearea unui model metodologic de abordare sarcinilor școlare și reformularea din perspectivă critică;
•Conștientizarea importanței dezvoltării gândirii critice de către cadrele didactice prin trecerea de la caracterul informativ la caracterul formativ;
Măsurile concrete la aceste dileme educaționale sunt elaborarea, organizarea și antrenarea cadrelor didactice în formarea sa profesională în spiritul promovării gândirii critice, extinderea programei și a conținuturilor disciplinelor predate și conștientizarea importanței gândirii critice în formarea armonioasă a elevilor în concordanță cu cerințele societății.
Un alt aspect important este acordarea unui sprijin suplimentar pentru profesori în ceea ce privește cunoștințele de ordin general în abordarea gândirii critice. Chiar dacă dețin informații despre aspectele psihologice precum: filozofia copiilor, studierea raționamentului copiilor, dezbaterile se impune organizarea și participarea la activități de formare în acest domeniu: seminarii, workshopuri, schimburi de bune practici, ateliere de lucru. Considerăm că profesorii nu sunt destul de pregătiți în sfera predării gândirii critice studiind practicile existente și trebuie formate abilități specifice  de promovare și dezvoltare pe parcursul întregului curriculum școlar.
         Studierea aspectelor pedagogice are în vedere viziunea modernă a educației în secolul XXI și adaptarea la dimensiunile actuale:
•           Cunoaștere – ”ceea ce știm și înțelegem” -  interdisciplinaritate
•           Competențe – ”cum utilizăm ceea ce știm” – gândire critică, creativitate, colaborare, comunicare
•           Caracter – ”cum ne comportăm și cum ne implicăm în societate” – reziliență, leadership, curiozitate, etică, curaj
•           Meta-învățare – ”cum reflectăm și cum ne adaptăm” – metacogniție, mentalitatea de progres.
  Lipsa de reprezentare a cursurilor de formare continuă a cadrelor didactice în acest domeniu poate fi justificată prin minimalizarea rolului acestui aspect în procesul instructiv-educativ sau prin lipsa de specialiști în acest domeniu.
 Identificarea nivelului de pregătire profesională a cadrelor didactice se realizează prin studierea aspectelor legate de:
•           participarea la cursuri de formare în domeniul dezvoltării gândirii critice;
•           nivelul de informare în domeniul gândirii critice;
•           gradul de utilizare în procesul instructiv-educativ a sarcinilor care stimulează gândirea critică;
•           viziunea didactică a procesului instructiv-educativ;
•           utilizarea metodelor tradiționale sau moderne;
•           practicarea stilurilor educaționale formale sau informale.
         O pregătire profesională de calitate contribuie la atingerea standardelor eficienței în educație și se realizează doar în condițiile unei informări corecte și a unei conștientizări a importanței pe care o are formarea și dezvoltarea gândirii critice la elevi.
 
Bibliografie:
 
  1. Bocoș, M. (2013). Instruire interactivă. Iași: Editura Polirom. ISBN 978-973-46-3248-0.
  2. Bocoș, M.; Chiș, V.(2013). Management curricular. Repere teoretice și aplicative. Pitești: Bontaş, Ioan(2008). Tratat de pedagogie. București: Editura All. ISBN 978-973-57-1738-4
  3. Bratu, G.(2004). Aplicaţii ale metodelor de gândire critică la învăţământul primar. București: Editura Humanitas Educaţional.  Paralela 45. ISBN 978-973-47-1628-9.
Leceanu Monica-Elena
e-mail: monica_leceanu@yahoo.com
Școala Gimnazială „Miron Costin” Suceava
 
ROLUL ȘI SEMNIFICAȚIA COMPUNERII ÎN CICLUL PRIMAR
 
            Rezumat: În noul curriculum naţional, compunerea nu mai este considerată disciplină de învăţământ. Cu toate acestea,  orele de compunere continuă să prezinte acelaşi mare interes pentru învăţători, datorită importanţei majore pe care le au în realizarea obiectivelor cadru şi de referinţă stabilite de noua programă pentru lecţiile speciale de dezvoltare a capacităţii de exprimare orală şi scrisă, care aparţin domeniului complex numit comunicare. Compoziţia este definită ca un „exerciţiu şcolar constând în dezvoltarea în scris a unei teme cu caracter literar dată de profesor: compunere”.
 
Cuvinte cheie: compunere, elevi, școală, comunicare, educație;
 
            Exprimarea corectă orală şi scrisă, constituie unul din instrumentele de bază ale muncii intelectuale fără de care nu poate fi concepută dezvoltarea intelectuală viitoare a elevilor. Compunerea constituie cadrul cel mai bun pentru cultivarea capacităţilor de exprimare corectă a elevilor. Valoarea lecţiilor de compunere constă în faptul că oferă condiţii optime pentru punerea elevilor în situaţia de a exersa în mod sistematic actul exprimării. Activitatea elevilor la aceste lecţii angajează în mod evident, capacitatea lor intelectuală de creaţie.
            Compunerile realizează o sinteză a tot ceea ce învaţă copiii la comunicare, la citire, precum şi la celelalte obiecte de învăţământ,mai ales sub raportul corectitudinii exprimării, dar ele constituie şi un nimerit prilej de valorificare a experienţei de viaţă, de manifestare a imaginaţiei şi a fanteziei lor creatoare. Valenţele formative sunt evidente: dezvoltă gândirea creatoare, imaginaţia, vorbirea, formează deprinderi de muncă independentă, exprimarea corectă, deprinderea de a ordona logic ideile, de a le dezvolta, de a crea.
            Scopul compoziţiilor şcolare constă, deci, în cultivarea spiritului de observaţie, a gândirii, a imaginaţiei, a sensibilităţii cognitivo-afective, a voinţei, în indisolubilă legătură cu capacitatea de a exprima verbal, oral şi scris, toate aceste atribute ale conştiinţei umane.
            Compunerile pot fi clasificate după felurite criterii:
  • După modalităţile de elaborare: orale şi scrise;
  • După modul de expunere: narative şi descriptive;
  • După gradul de participare al elevilor colective (planul şi redactarea sunt realizate cu participarea întregii clase); semicolective (planul este realizat colectiv, dar redactarea este individuală) ; individuale (planul este realizat colectiv, dar redactare este individuală) ; compoziţiile (planul şi redactarea se realizează individual).
  • După materialul de sprijin folosit:
  1. pe baza unor ilustraţii, tablouri, diapozitive, filme;
  2. pe baza unui text cunoscut;
  3. pe baza unor proverbe, zicători, ghicitori;
  4. după desene proprii;
  5. pe baza observaţiilor din natură, a impresiilor, a imaginaţiei;
  6. prin analogie;
  • După tehnica folosita:
            a) cu început dat;
b) cu sfârşit dat;
c) cu cuvinte de sprijin;
d) cu propoziţii de sprijin
Alte tipuri de compunere: compuneri libere, compuneri corespondenţă şi cu destinaţii speciale, compuneri gramaticale
            Fiecare din aceste compuneri necesită anumite momente, anumite etape care trebuie parcurse în elaborarea lor. Acestea diferă de la un tip de compunere la altul.
            De exemplu, pentru compunerile pe baza observaţiilor şi impresiilor elevilor, etapele sunt:
- reactualizarea observaţiilor prin convorbiri orientative, completate cu imagini din albume;
- elaborarea oral a compunerii;
- scrierea compunerii;
- autocontrolul;
- controlul şi aprecierea lucrării.
            Pentru compuneri cu propoziţii de sprijin, etapele sunt:
- citirea propoziţiilor, explicarea cuvintelor necunoscute;
- discutarea în legătură cu subiectul compunerii;
- întocmirea planului de idei;
- alcătuirea compunerii;
- scrierea compunerii;
- autocontrolul;
- controlul şi aprecierea lucrărilor.
            Criteriile după care se face clasificarea compunerilor nu trebuie înțelese ca un scop în sine. Ele sunt necesare numai pentru a orienta în așa fel întreaga activitate de elaborare a compunerilor, încât să se asigure un grad sporit de independență a elevilor, pentru ca ele să reprezinte într-o mai mare măsură rodul efortului personal al elevilor, pentru a spori astfel gradul lor de originalitate, de creație.
            Experiența arată că toți elevii, începând cu cei din clasa I, sunt capabili sa desfășoare o activitate de creație, să aducă o notă de originalitate în compunerile pe care le realizează, dacă sunt pregatiți în acest scop și li se creeaza condițiile corespunzătoare. Tocmai în această privință trebuie văzută valoarea formativă a compunerilor, contribuția lor la dezvoltarea exprimării corecte, precum și a capacităților intelectuale ale elevilor, în special a imaginației și a gândirii creatoare.
 
Bibliografie:
 
Vasile Molan, Marcela Peneș - ,,Metodica desfășurării orelor de compunere – expunere la ciclul primar”, Editura Didactică și Pedagogică, București – 1983;
Ioan Șerdean - ,,Metodica predării limbii române la clasele I-IV”, Editura Didactică și Pedagogică, București – 1985 .
Leceanu Monica-Elena
e-mail: monica_leceanu@yahoo.com
Școala Gimnazială „Miron Costin” Suceava
 
PARTICULARITĂŢI ALE CITIRII TEXTELOR CU CONŢINUT ISTORIC LA CICLUL PRIMAR
 
Rezumat: Privit în ansamblul său, procesul receptării mesajului scris urmează drumul „descoperit” şi apoi parcurs în mod necesar de orice alt cititor, pentru a decodifica imaginile grafice şi a pătrunde în înţelesurile deloc ascunse ale vorbelor aşezate, nu la întâmplare, în construcţii de limbă şi în enunţuri , ce dau imaginea unui complex care îndeamnă la căutarea şi, mai ales, la găsirea unei lumi care, îţi dai seama că, de fapt, nu are nici un secret. Şi totuşi, satisfacţia aflării ei te face să nu regreţi deloc efortul la care te-ai supus. Lectura explicativă, căci aceasta e descoperirea cititorului împătimit în „arta” de a citi, este o îmbinare a lecturii/ citirii cu explicaţiile necesare pentru aflarea tainelor cuprinse în creaţia literarară sau nonliterară de care te-ai apropiat, desigur, nu întâmplător.
 
Cuvinte cheie: elevi, școală, text, istorie, invățământ;
 
            Modalităţile prin care elevii din ciclul primar sunt conduşi spre înţelegerea mesajului unui text literar depind atât de conţinutul tematic al textului respectiv,cât şi de genul şi specia literară în care se încadrează. Toate textele din manualele de citire ale ciclului primar (avem în vedere în special pe cele de la clasele a II-a şi mai ales a II-a şi a IV-a) se încadrează, într-un fel sau altul, într-un gen şi specie literară, sau eventual, pot să conţină pasaje, replici din genuri diferite, ori pot fi nonliterare. De aceea, în abordarea unui text de citire este necesară cunoaşterea raportului dintre autor şi realitatea pe care o exprimă, a modalităţilor specifice de a înfăţişa această realitate.
            Chiar în ciclul primar, elevii pot fi deprinşi cu o anumită metodologie în analiza şi comentarea unui text literar, în general. Indiferent de specificul textului, trebuie să se descopere mai întâi, conţinutul de idei, sentimente şi apoi modalităţile de exprimare a acestui conţinut. Cu alte cuvinte, investigarea unui text solicită răspuns la două întrtebări: Ce exprimă, ce înfăţişează autorul în opera respectivă? Cum, prin ce mijloace exprimă acest conţinut? Răspunsurile la aceste două întrebări nu se formulează, însă, în mod succesiv, ci- mai degrabă- simultan.
            În cazul textelor ce se încadrează în genul epic, ideile, sentimentele, gândurile sunt purtate de persoane, de faptele şi atitudinea acestora, de evenimente sau întâmplări. Ca atare, analiza acestor texte se bazează tocmai pe interpretarea faptelor înfăţişate.
            Familiarizarea elevilor cu unele tehnici eficiente de activitate cu cartea trebuie rezolvată pronindu-se de la diversitatea textelor,care este extrem de mare şi care oferă largi posibilităţi de a-i pune pe elevi în situaţia să opereze cu instrumentele muncii cu cartea în condiţii diferite, în funcţie de specificul fiecărui text.
            În manuale, şi în general , în lecturile şcolarilor mici, o pondere însemnată o deţin textele cu caracter epic. În  ceea ce înfăţişează conţinutul lor, acesta înfăţişează fie aspecte din viaţa copiilor sau adulţilor, fie momente din trecutul sau prezentul patriei etc.; basmele, poveştile şi povestirile fac parte, de asemenea, din lecturile preferate ale şcolarilor. Fireşte, însuşi acest conţinut obligă la o tratare diferenţiată a textelor respective. În lectura preferată a elevilor există numeroase texte cu conţinut istoric, înfăţişând momente glorioase din trecutul şi din prezentul patriei. Ele se încadrează în genul epic, dar au un specific anume, determinat de marea lor forţă evocatoare.
            Cu toate că istoria ca obiect de învăţământ apare doar în clasa    a IV-a, elevii ciclului primar sunt familiarizaţi cu modul de receptare a mesajelor transmise prin creaţii literare, pe teme de istoria patriei, şi în primele trei clase, prin conţinutul unor texte de citire şi lectură. Fără a fi vorba de un curs sistematic de istoria patriei, elevii iau cunoştinţă, prin intermediul unor texte literare, de unele dintre cele mai semnificative momente din istoria milenară a poporului român. Prin conţinutul a numeroase texte, ei află despre măreţele fapte de vitejie ale înaintaşilor, cunosc figuri de eroi ai poporului român, unii deveniţi legendari.
            Conţinutul acestor texte îi pregăteşte pe elevi pentru înţelegerea, în clasele şi treptele următoare de învăţământ, a unora dintre cele mai importante reprezentări şi noţiuni istorice, cum sunt cele cu privire la cronologie (epocă, perioadă, mileniu, secol, etc.), cele referitoare la viaţa economică (muncă, unelte de muncă ş.a.), cele cu privire la organizarea socială şi viaţa politică (clase, pături sociale, forme de stat, războaie- de apărare, de cucerire ş.a.).
            Ţinând seama de faptul că în ciclul primar funcţia educativă a cunoştinţelor de istorie este prioritară şi că însăşi formarea unor reprezentări şi noţiuni istorice este determinată în mare măsură de existenţa unui fond afectiv corespunzător, este firesc ca abordarea textelor de citire cu conţinut istoric să se facă în aşa fel, încât acestea să-şi aducă o contribuţie sporită la educarea patriotică a elevilor.
            Textele de citire cu caracter istoric urmăresc în mare măsură cultivarea unor sentimente nobile, în special al patriotismului. Acest lucru se realizează atât prin conţinutul faptelor, evenimentelor înfăţişate, prin înţelegerea semnificaţiei acestora, cât şi prin forma în care sunt realizate aceste creaţii, prin modul de exprimare. Este necesar să avem în vedere că sentimentele nu „se învaţă”, aşa cum se însuşesc noţiunile ştiinţifice. Ele nu se repetă spre a fi memorate şi reproduse, nu se povestesc ca, de exemplu, faptele, evenimentele istorice. Sentimentele se trăiesc. De aceea se impune ca faptele, evenimentele istorice, înscrise în textele de citire/lectură, să fie nu numai înţelese, ci mai ales trăite. A trăi sentimentele declanşate de forţa evocatoare a faptelor de eroism înseamnă, în primul rând, a înţelege semnificaţia acestor fapte, precum şi limbajul specific folosit în asemenea texte. Prin urmare, este vorba tocmai de însuşirea unor reprezentări şi noţiuni corespunzătoare, de realizarea componentei cognitive a istoriei. De aceea este bine ca abordarea acestor texte, care din punct de vedere al modului de exprimare sunt narative (epice), să pornească da la dezvăluirea  conţinutului, a mesajului lor, precum şi a modului specific de exprimare. Pe această bază se formează trăirile afective adecvate, care determină un comportament corespunzător.
            Textele de citire cu conţinut istoric, destul de numeroase atât în manualele şcolare, cât şi în alte lucrări editoriale au un specific aparte faţă da alte categorii de texte fie ele în proză, sau în versuri. De aceea şi metodologia lecţiilor trebuie să fie, oarecum, diferită, chiar dacă, în esenţă, metoda utilizată este aceeaşi ca şi la celelalte texte- lectura explicativă. Specificul textelor cu conţinut istoric este determinat atât de conţinutul lor, cât şi de limbajul lor aparte. Chiar în rândul acestor texte există diferenţieri. Unele dintre ele înfăţişează faptele istorice prin intermediul legendei, altele sunt creaţii literare pe teme istorice, iar altele se apropie, prin conţinutul şi forma lor de prezentare, de textele întâlnite în manualul de istorie.
            Fără a le transforma în lecţii „pure” de istorie, fără a abandona exersarea actului citirii, la aceste lecţii este bine ca lectura explicativă să se folosească în aşa fel, încât să fie atinse la nivelul necesar obiectivele amintite, urmărite prin studiul istoriei.
            Textele evocatoare prezintă mari personalităţi intrate în istorie, eroi ai neamului, personaje fixate în memoria poporului, unele dintre ele cu aură de legendă, precum şi personaje inspirate din imensa şi puternica lume anonimă.
            O categorie aparte a unor asemenea texte evocatoare, cu o mare forţă educativă, o constituie legendele istorice. Explicând geneza unui lucru, a unei fiinţe, a unui fenomen, caracterul aparte al unui eveniment istoric, evocând isprăvi neobişnuite ale unor eroi, atestaţi sau nu de documente, legendele apelează, de obicei, la elementele fantastice. Datorită acestor caracteristici, precum şi unui limbaj specific, mai greoi, legendele istorice prezintă unele dificultăţi în înţelegerea lor de către elevi.
            Experienţa acumulată în citirea legendelor istorice arată că soluţia cea mai eficientă, care asigură realizarea dezideratului amintit, este aceea că primul contact al elevilor cu conţinutul legendei să fie realizat prin povestirea învăţătorului. Aceasta favorizează, pe de o parte, accesibilitatea înţelegerii mesajului legendei, a conţinutului ei, iar pe de altă parte, asigură crearea unui fond afectiv puternic pe care se poate desfăşura, în continuare, activitatea de analiză a textului. Legenda se fixează, prin povestire, în datele istoriei, iar acestea, în datele adevărului despre noi, despre poporul nostru, ca spiriualitate şi viziune.
            O povestire caldă, nuanţată, expresivă, cu o intonaţie adecvată, cu pauzele şi accentele necesare, cu gesturile cele mai potrivite emoţionează puternic şi menţine atenţia elevilor pe tot parcursul ei. Este bine cunoscută, în acest sens, evocarea făcută de Mihail Sadoveanu dascălului său, Domnu’ Trandafir: „Mai cu seamă explicaţiile la istorie erau minunate. Pe sub tavanul scund al clasei treceau eroii altor vremuri în cununile lor de neguri. Îi urmăream înfiorat, auzeam parcă freamătul luptelor şi, acasă, îi visam o noapte întreagă.
            Uite, şi acum mi se pare că Domnu’ nostru a fost un om deosebit. Îi scânteiau privirile şi era şi el mişcat când ne spunea de mărirea strămoşilor. Când făcea un semn cu mâna, aşa, într-o parte parcă ridica o perdea de pe trecut, şi eu vedeam cu ochii minţii tot ce spunea glasul lui”.
            Povestirea realizată înaintea analizei propriu-zise a legendei istorice oferă posibilitatea să fie introduse, la locul potrivit, cuvintele şi expresiile noi din text, pe care se vor contura apoi unele reprezentări şi idei istorice fundamentale. Ceea ce oferă acestui mod de tratare a legendelor istorice un plus de eficacitate este faptul că toate noile achiziţii pe care le vor face elevii vor fi explicate în context, fără a se întrerupe firul povestirii şi deci fără a se diminua trăirile afective. Lucrul acesta ar fi greu de realizat dacă elevii ar lua cunoştinţă de conţinutul de idei al legendei prin citirea integrală, aşa cum se procedează cu alte categorii de texte epice.
            Comentate pe un asemenea fond afectiv, legendele istorice Mama lui Ştefan cel Mare şi Ştefan cel Mare şi Vrâncioaia capătă semnificaţii profunde, nu sunt doar simple povestiri despre marele domnitor. Copiii îşi dau astfel seama că şi din legende istorice pot afla adevăruri despre trecutul îndepărtat al neamului.
            Dezvăluind adevărul istoric din legenda Mama lui Ştefan cel Mare, trebuie subliniat faptul că, fiind învins de turci, domnitorul şi-a refăcut oastea, i-a luat pe cotropitori prin surprindere şi i-a alungat de pe pământul Moldovei. Ceea ce dă expresia deplină a dragostei faţă de patrie, dusă până la sacrificiul suprem, este adevărul transmis de mama sa prin acel îndemn categoric: „Du-te la oştire…”.
            Ideea că forţa şi tăria lui Ştefan se află în legătura sa cu poporul trebuie subliniată în cealaltă legendă pe care am numit-o, Ştefan cel Mare şi Vrâncioaia. Numai cu cei şapte feciori ai Vrâncioaiei izbânda în luptă ar fi fost de neconceput. La chemarea feciorilor, „curgeau plăieşii roiuri de pe sub poalele codrilor. Oaste nouă ieşea ca din pământ”. Aceasta scoate în evidenţă dragostea poporului, a oamenilor de rând faţă de domnitorul lor, care le apără libertatea. Astfel, Ştefan apare în mintea şcolarilor mici ca un domnitor al poporului, al „oamenilor măriei sale”.
            Copiii îşi vor da seama, astfel, că din legendele istorice pot afla adevăruri despre trecutul îndepărtat al poporului nostru. De aceea, este important ca elevii să fie introduşi, măcar la modul general, în elemente de cronologie, să înţeleagă epoca istorică în care s-au desfăşurat diferitele evenimente, precum şi cadrul natural.
            În unele texte cu conţinut istoric, aceste elemente apar clar, chiar la începutul povestirii, în alte cazuri este necesar un comentariu asupra timpului în care s-au petrecut evenimentele, pentru a se valorifica şi pe această cale latura lor educativă.
            Există texte istorice care au o valoare strict documentară, datele istoriei fiind tratate  la dimensiunea realităţii. În cazul unor asemenea texte, datele, faptele care, fireşte, au valoarea lor informativă, ceea ce menţine interesul şi atenţia elevilor, rămân totuşi sărace, se pierd cu uşurinţă, fără a oferi, pe măsura reală a potenţialului de care dispun, întreaga lor încărcătură educativă, afectivă. De aceea este necesar să fie astfel interpretate, comentate, comparate, apropiate de viaţă, încât să-şi dezvăluie plenar resursele lor educative.
            Desfăşurarea în modul arătat mai sus a lecţiilor de citire cu conţinut istoric asigură şi o pregătire a elevilor pentru participarea lor la lecţiile de istorie în clasele următoare, unde povestirea este folosită, de obicei, în mod frecvent. Pentru ca trecerea de la citirea textelor cu conţinut istoric la studiul istoriei la clasa a IV-a să se facă în mod treptat, asigurându-se o continuitate firească şi necesară, este recomandabil ca şi în clasa a IV-a, cu deosebire în prima parte a anului şcolar, să fie menţinute unele elemente metodologice specifice formării capacităţii de lectură. În acest scop, se poate asigura o îmbinare între povestirea realizată de către învăţător şi citirea textului respectiv din manual, ponderea deplasându-se în mod treptat spre utilizarea povestirii şi a celorlalte metode specifice istoriei ca obiect de învăţământ.
            În felul acesta vor putea fi depăşite mai uşor unele dificultăţi întâmpinate de elevi în însuşirea cunoştinţelor de istorie în clasa a IV-a, mai ales în prima parte a anului şcolar.
            Punerea elevilor în contact cu istoria poporului nostru, inclusiv prin analiza lecţiilor de citire cu conţinut istoric, este un act cu puternică rezonanţă cognitivă şi afectivă, ce se va manifesta în întregul comportament al elevilor.
 
Metoda R. A. I.
 
  • Este o metodă de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor, dar şi de verificare.
  • Ea urmăreşte realizarea feed- back- ului printr-un joc de aruncare a unei mingi uşoare.
 
Desfăşurare:
            Elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare din lecţia predată, elevului care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare, apoi o aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Elevul care nu ştie răspunsul iese din joc, la fel ca şi cel care este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria întrebare.
 
            Avantaje:
  • Dezvoltă gândirea critică;
  • Permite autoevaluarea propriei activităţi;
  • Este coparticipant la propria formare.
 
Exemplu:
            „Moş Ion Roată şi vodă Cuza”, de Ion Creangă- Clasa a IV-a – Limba şi literatura română.
            După predarea acestei lecţii, elevii şi-au adresat întrebări de tipul:
  • Cine făcea parte din Divanul ad- hoc?
  • Ce fel de om era moş Ion Roată?
  • Ce l-a nemulţumit pe moş Ion Roată în timpul discuţiilor din Divan?
  • Cine s-a ridicat împotriva lui?
  • Ce a aflat domnitorul Cuza, peste ani, de la moş Ion Roată?
  • Ce însuşiri ale domnitorului sunt prezentate în text?
  • Ce alte poveşti sau povestiri scrise de Ion Creangă cunoaşteţi?
 
Metoda Pălăriilor gânditoare
 
            Această metodă corespunde diferitelor tipuri de gândire.
 
            Desfăşurare:
- Pălăria albastră – e liderul, managerul, conduce jocul. E pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfăşurate.
- Pălăria albă – e povestitorul, cel ce redă pe scurt conţinutul textului.
- Pălăria roşie- e psihologul care îşi exprimă sentimentele faţă de personajele întâlnite.
- Pălăria neagră – e criticul, e pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor.
- Pălăria verde- e gânditorul, care oferă soluţii alternative.
- Pălăria galbenă- e creatorul, simbolul gândirii pozitive şi constructive, creează finalul.
 
Avantaje:
- Angajează intens toate forţele psihice de cunoaştere;
- Dezvoltă gândirea critică;
- Manifestă empatie faţă de anumite personaje.
 
            Exemplu:
            „Neguţătorul florentin” de Petre Ispirescu – clasa a IV-a, Limba şi literatura română.
- Pălăria albă – povesteşte pe scurt textul lecturii.
- Pălăria albastră – caracterizează marele voievod Vlad Ţepeş ca fiind impunător, iute ca focul, în timp ce negustorul era fricos, suspicios, grijuliu pentru averea şi viaţa sa.
- Pălăria roşie- arată că domnitorul îşi iubea poporul pe care-l conducea şi purta de grijă tuturor celor aflaţi în ţara sa, inclusiv a neguţătorului florentin.
- Pălăria neagră – critică atitudinea neguţătorului neavând încredere în oamenii şi legile ţării. El trebuia să se informeze despre ţara condusă de Vlad Ţepeş. Domnitorul trebuia să-şi înfrâneze mânia explicându-i cu calm neguţătorului situaţia creată.
- Pălăria verde- spune că neguţătorul ar fi putut să-şi adăpostească averea la un han sau şi-ar fi putut plăti oameni care să-i apere avutul fără să-l deranjeze pe domnitor.
- Pălăria galbenă- găseşte alt final textului.
 
Metoda dramatizării
 
Se bazează pe utilizarea mijloacelor şi preocedeelor artei dramatice, constând în dramatizarea unui fragment literar, a unui fapt istoric, a unui eveniment actual.
Elevii sunt puşi în situaţia de a interpreta anumite personaje, rolurile acestora, trâind efectiv stările conflictuale, situaţiile problemă în care acestea sunt implicate.
Poate îmbrăca forma procesului literar prin care elevii sunt puşi în postura de inculpaţi, acuzatori sau apărători ai personajelor din opera respectivă
 
            Avantaje:
  • Are mari valenţe în direcţia receptării şi sensibilizării elevilor faţă de conţinutul şi mesajul operei literare.
  • Formează şi dezvoltă capacităţile operaţionale şi comportamentale.
  • Transferă cunoştinţele din planul teoretic în cel practic.
 
BIBLIOGRAFIE
 
- Goia V., Dragatoiu I., Metodica predării limbii şi literaturii române, E.D.P.-R.A., Bucureşti, 1995
- Matei N.C., Educarea capacităţilor creatoare în procesul de învăţământ, clasele I- IV, E.D.P., Bucureşti, 1982
- Neacşu I., Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1990
- Radu Nic., Strategii de modernizare a învăţământului primar. În: Învăţământul primar nr. 4/ 1993
- Radu T. Ion, Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., Bucureşti, 2000
- Şchiopu U., Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, E.D.P.-R.A., Bucureşti, 1995
- Şerdean I., Metodica predării limbii române la clasele I- IV. Manual pentru şcolile normale, E.D.P., Bucureşti, 1993
- Şerdean I., Elemente de creativitate prin studiul limbii române în şcoala primară. În: Învăţământul primar nr. 3/ 1996
- Thomas J., Marile probleme ale educaţiei în lume, E.D.P., Bucureşti, 1977
- Ţopa Leon (coordonator), Metode şi tehnici de muncă intelectuală, E.D.P., Bucureşti, 1979
prof. înv. primar Movilă Lăcrămioara
e-mail: lacramioara_504@yahoo.com
 Şcoala Gimnazială Nr. 4 Suceava, jud. Suceava
 
PROBLEMELE DISCIPLINARE ȘI SOLUȚIONAREA LOR
 
Rezumat: Profesiunea de dascăl presupune, de foarte multe ori, soluţionarea unor situaţii conflictuale apărute pe mai multe planuri: în relaţiile sale cu părinţii elevilor şi cu instituţia din care face parte, în relaţiile cu elevii, existenţa simultană a două sarcini contradictorii și, cel mai important conflict, în care dascălul trebuie să fie un specialist ce transmite informaţii, dar şi un formator de valori. în centrul deprinderilor de management al clasei ar trebui să se afle managementul problemelor disciplinare ce se fundamentează pe recompensarea comportamentelor pozitive.

Cuvinte-cheie: comportament, conflict, management, control, corectare, recompensă;
 
            Rolul de dascăl presupune manifestarea într-un mare număr de situaţii şi grupuri ce-i impun acestuia cerinţe diferenţiate: el reprezintă autoritatea publică, privit ca reprezentant al statului, transmiţător de cunoştinţe, deci educator şi evaluator al elevilor, partener al părinţilor în demersul didactic, dar şi membru al unui colectiv, deci coleg. Pentru a putea „juca” atâtea roluri, dascălul trebuie să aibă conştiinţa misiunii sale, capacitatea de a observa, de a analiza şi evalua anumite situaţii, dar şi pe cea de a primi sugestii. Dar poate cea mai importantă este aptitudinea sa de a şti să organizeze şi să regizeze procesul de instruire.
            Profesiunea de dascăl presupune, de foarte multe ori, soluţionarea unor situaţii conflictuale apărute pe mai multe planuri:
  • în relaţiile sale cu părinţii elevilor şi cu instituţia din care face parte: pe de o parte fiecare părinte solicită o atenţie sporită a învăţătorului pentru copilul său, pe de altă parte însă, acesta este obligat să-şi distribuie atenţia în mod imparţial;
  • în relaţiile cu elevii, dascălul se orientează după principiul „stimulare şi selecţie” ceea ce contravine obligaţiei de a pretinde performanţă tuturor elevilor;
  • existenţa simultană a două sarcini contradictorii: într-o primă situaţie, învăţătorul este cel care trebuie să transmită corect un volum de informaţii şi să verifice gradul de asimilare; în altă situaţie, el trebuie să dezvolte „aptitudini critice” elevilor prin punerea la îndoială a unor adevăruri deja ştiute;
  • cel mai important conflict este cel în care dascălul trebuie să fie un specialist ce transmite informaţii, dar şi un formator de valori; la unii predomină preocuparea pentru transmiterea cunoştinţelor, în timp ce alţii sunt cu precădere preocupaţi de formarea elevilor.
În ceea ce priveşte sistemul educaţional, managementul şcolii şi al clasei au ca scop
încurajarea controlului comportamental la elevi, prin promovarea rezultatelor şi comportamentelor şcolare pozitive. Tocmai de aceea, rezultatele şcolare, eficienţa didactică a învăţătorului şi comportamentul elevilor şi dascălilor relaţionează direct cu managementul clasei şi al şcolii. Diferite cercetări au demonstrat că incidenţa ridicată a problemelor disciplinare în clasă are un impact deosebit asupra eficienţei procesului educativ. Tocmai de aceea, în centrul deprinderilor de management al clasei ar trebui să se afle managementul problemelor disciplinare ce se fundamentează pe recompensarea comportamentelor pozitive. Când învăţătorul optează pentru un anumit tip de management al clasei, ar trebui să folosească un stil de comunicare şi de comportament asertiv şi să asigure elevilor mai multă independenţă şi autonomie în procesul de socializare. Însă managementul eficient al problemelor disciplinare se referă şi la controlul dascălului asupra urmărilor demersului didactic. Componentele unui plan managerial al problemelor disciplinare sunt:
  • recompensarea comportamentului responsabil: dascălul urmăreşte comportamentul elevilor, având mereu un contact vizual direct cu clasa şi le apreciază pe cele adecvate printr-un zâmbet, o înclinare aprobativă a capului, o remarcă compatibilă cu vârsta şcolarului. Se mai pot utiliza notificarea scrisă adresată direct elevului sau părinţilor, lauda, dar şi „certificatul de merit”;
  • corectarea comportamentului iresponsabil: pentru aceasta trebuie identificate, împreună cu elevii, care comportamente sunt neadecvate şi măsurile ce se pot lua în grup în cazul apariţiei lor. Aplicarea măsurilor de corectare a acestor tipuri de comportamente trebuie realizată cu calm, fermitate şi obiectivitate;
  • ignorarea: apare în cazul copilului care poate reacţiona negativ la o mustrare uşoară sau dacă respectivul comportament neadecvat nu împiedică desfăşurarea sau continuarea lecţiei. Ignorarea trebuie însoţită de evidenţierea unor comportamente responsabile pe măsură ce acestea apar, ea vizând constant limbajul verbal sau corporal neadecvat;
  • controlul consecvent: presupune deplasarea dascălului în spaţiul apropiat al elevului pentru a-l atenţiona că este supravegheat în mod direct;
  • mustrările verbale uşoare: apar atunci când elevul nu conştientizează că are un comportament neadecvat şi constă în adresarea individuală, însoţind admonestarea blândă cu modele pozitive de comportament;
  • amânarea: intervine când elevul încearcă în mod repetat să atragă atenţia asupra sa („Laura, dacă ai o plângere, o vom discuta în pauză.”);
  • aşezarea preferenţială în bănci: în primele bănci vor fi aşezaţi întotdeauna elevii cu acuitate vizuală sau auditivă scăzută, dar şi cei care, prin comportament, necesită o asistenţă sporită din partea învăţătorului;
  • timpul datorat: este o tehnică deosebit de eficientă în cazul în care timpul irosit în oră din cauza comportamentului neadecvat al unui elev trebuie recuperat din timpul său liber. Se fixează intervale mici de timp pentru fiecare abatere, învăţătorul fiind cel care hotărăşte ce activitate va desfăşura elevul în „timpul datorat” (Ionuţ, când vorbeşte un coleg trebuie să-l asculţi!”; el continuă să întrerupă dialogul învăţătorului cu alt elev; „Ionuţ, pentru că ne-ai întrerupt din nou, ne datorezi două minute din pauza ta.”);
  • anunţarea părinţilor;
  • contractele scrise: reprezintă o soluţie cooperantă în cazul în care măsurile de până acum nu au fost eficiente. Un astfel de contract cuprinde aşteptările învăţătorului – formulate clar – consecinţele negative ce decurg din comportamentul elevului şi perioada de timp în care se aşteaptă remedierea. În acest mod, elevul va înţelege că orice acţiune a sa este urmată de consecinţe;
  • stabilirea comportamentelor adecvate în afara clasei: dacă elevii sunt puşi să supravegheze activităţile din timpul pauzei, vor fi mândri că sunt trataţi ca nişte adulţi. Pentru aceasta, se stabileşte o listă cu comportamente acceptabile şi neacceptabile în spaţiul din afara clasei, dar şi o listă de măsuri ce se pot aplica în cazul nerespectării regulilor. Este foarte important ca dascălul să ofere elevilor săi un feed-back pozitiv atunci când un comportament neadecvat s-a îmbunătăţit;
  • măsurile coercitive: sunt utilizate ca măsuri de intervenţie radicală şi de aceea, trebuie utilizate pe termen scurt şi planificate în raport cu tipul de comportament ce nu s-a modificat prin alte metode, mai simple.
Desigur, învăţătorul se confruntă la fiecare generaţie de elevi cu comportamente neadecvate
ce stânjenesc procesul educativ sau chiar relaţionarea colegilor de clasă. Fiecare a încercat să găsească soluţii cât mai potrivite pentru corectarea şi eradicarea acelui tip de comportament, însă ar fi interesant ca, de la începutul fiecărei noi generaţii de învăţăcei şi până la sfârşitul clasei a IV-a, dascălul să realizeze o sumă de studii de caz care să prezinte tipuri de probleme de comportament şi modul de corectare, astfel încât, în întâlnirile periodice ale învăţătorilor, să se discute pe marginea celor mai frecvente cazuri de astfel de comportamente. Un prim început ar fi prezentarea unui studiu de caz ce are ca bază un comportament specific vârstei şcolare mici: pâra.   
 
„Te spun lu’ doamna…”
 
  1. PROBLEMA:
S-a observat că elevilor din ciclul primar le place să se pârască unii pe alţii doamnei învăţătoare pentru fapte, de cele mai multe ori, lipsite de gravitate. E foarte adevărat că lor, copiilor, faptele colegilor li se par damnabile, însă raportate la colectiv, ele sunt specifice vârstei şi nu afectează unitatea acestuia. De cele mai multe ori, pâra survine ca o consecinţă a faptului că şi acel copil (care pârăşte) a fost pârât de un altul, deci este privită de cel în cauză ca o răzbunare.
  1. SOLUŢIA:
Se cere elevilor alcătuirea unui regulament de conduită al clasei, învăţătoarea sugerând să fie
incluse acele acţiuni care nu fac plăcere nimănui şi care distrug unitatea colectivului – printre ele, bineînţeles, va apărea şi ideea pârei (de exemplu: „Spunem doamnei învăţătoare doar problemele grave de disciplină ale colegilor”).
            În cazul în care problema pârei persistă – şi cu siguranţă va reapărea – se trece la pasul următor: se cere elevilor să alcătuiască un „top 5” al pârâcioşilor, explicându-se motivul pentru care li se cere acest lucru şi urmările sale. Ocupantul primului loc va fi obligat ca, timp de o săptămână, să asculte de ceilalţi patru, urmând ca şi ceilalţi să asculte câte o săptămână de colegii din „top”.
            La sugestia învăţătoarei de a găsi o modalitate de recompensare, copiii au propus ca, sfârşitul celor cinci săptămâni de „pedeapsă”, să se înmâneze două tipuri de diplome: diplomă de merit – pentru elevii din „top” care au reuşit să nu mai pârască şi diplomă de pârâcios – pentru cei care mai au nevoie de timp pentru a corecta comportamentul. 
  1. REZULTATUL:
S-a constatat pe parcursul celor cinci săptămâni că numărul elevilor pârâcioşi a scăzut
considerabil rămânând doar un copil care îşi anunţa învăţătoarea de orice întâmplare sau conflict minor iscat între colegi („Doamna, să ştiţi că Vasilică i-a dat pe jos caietele Laurei!”, „Doamna, Andrei mi-a aruncat cu zăpadă în faţă!”). S-a cerut copiilor să hotărască care copii pot primi  diplomă de merit şi care diplomă de pârâcios. Ca şi învăţătoarea, copiii au observat schimbările în bine la patru dintre colegi şi doar pentru al cincilea s-a hotărât acordarea diplomei de pârâcios. Efectul a fost cel aşteptat: într-o perioadă relativ scurtă de timp şi cel de-al cincilea copil a reuşit să renunţe la a-şi mai pârî colegii, primind după doar două săptămâni diplomă de merit.
 
 
BIBLIOGRAFIE:
  1. www.intime.uni.edu
  2. Eysenck, H., Eysenck, M. – Descifrarea comportamentului uman, Editura Teora, Bucureşti,
                                                   1998;
3. Sălăvăstru, D. – Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2004.
prof. înv. primar Movilă Lăcrămioara
e-mail: lacramioara_504@yahoo.com
 Şcoala Gimnazială Nr. 4 Suceava, jud. Suceava
 
POATE FI ÎNVĂŢATĂ CREATIVITATEA?
 
            Rezumat: Cercetătorii afirmă că, pentru a stimula creativitatea, este nevoie de trei factori: profesori dispuşi să folosească tehnici didactice creative, o programă creativă, dar şi un mediu creativ. Referindu-ne la mediul în care copiilor li se poate dezvolta creativitatea, este important să avem în vedere atât mediul şcolar, cât şi cel familial, căci doar unuia îi va fi greu să stimuleze gândirea şi acţiunea creativă fără suportul celuilalt. Pentru aceasta este nevoie să lăsăm copilul să se joace, indiferent de vârstă.
 
            Cuvinte-cheie: creativitate, joc, fluenţă, flexibilitate, originalitate, motivație;
 
Deşi este un termen frecvent utilizat în domeniul educaţiei româneşti postdecembriste, creativitatea rămâne şi astăzi, într-o oarecare măsură, o necunoscută, căci, deşi o putem lesne defini, e mai puţin facil a o dezvolta într-un sistem educaţional aflat mereu în reformă. Nu e mai puţin adevărat că, pentru a avea elevi creativi, profesorul trebuie să plece de la noţiuni teoretice clare, avizate, urmând a aplica tehnici dovedite viabile, adaptându-le la particularităţile individuale şi de grup ale elevilor săi.
            Aşadar, ce este creativitatea? „Dicţionarul enciclopedic”[1] o defineşte ca fiind o „trăsătură complexă a personalităţii umane, constând în capacitatea de a realiza ceva nou, original”; în „Enciclopædia Britannica”[2] ea este privită ca „abilitatea de a face sau, altfel spus, de a produce ceva nou, fie o nouă soluţie a unei probleme, fie o nouă metodă sau un dispozitiv nou sau un nou obiect artistic ori o nouă formă artistică”; în „Marele dicţionar de neologisme”[3], autorul defineşte creativitatea ca fiind o „dispoziţie potenţială de a crea, însuşirea de a fi creator”, plecând de la ideea că orice om are în sine toate condiţiile de a fi creativ. Pe acelaşi domeniu – al definirii creativităţii – şi-au exprimat părerea numeroşi cercetători, oprindu-mă doar la definirea formulată de Teresa M. Amabile[4], profesor la Harvard Business School (SUA): „producerea de idei noi şi utile în orice domeniu”; tot ea susţinea[5] că orice persoană cu un nivel normal de inteligenţă poate aspira să devină creativă într-un anumit domeniu.
            Plecând de la un studiu suficient al teoriei creativităţii, profesorul poate dirija copiii spre o gândire şi acţiune creativă, pornind de la vârste cât mai mici, căci – se ştie – gândirea copiilor nu este îngrădită de norme şi reguli. Cercetătorii afirmă, de altfel, că, pentru a stimula creativitatea, este nevoie de trei factori: profesori dispuşi să folosească tehnici didactice creative, o programă creativă, dar şi un mediu creativ. Referindu-ne la mediul în care copiilor li se poate dezvolta creativitatea, este important să avem în vedere atât mediul şcolar, cât şi cel familial, căci doar unuia îi va fi greu să stimuleze gândirea şi acţiunea creativă fără suportul celuilalt. Deci, familia şi şcoala trebuie să conlucreze – şi de această dată! – pentru a crea copiilor un mediu creativ. Pentru aceasta este nevoie să lăsăm copilul să se joace, indiferent de vârstă (desigur, jocul va avea diferite forme, în funcţie de vârsta psihologică a acestuia). Însă nu toate jocurile sunt stimulatoare ale creativităţii, ci doar cele care îi implică activ pe copii. Astfel, acasă sau la şcoală, putem propune copiilor jocuri ca:
            Când voi (va) creşte mare[6] este un joc ce necesită un minim de material: un glob de sticlă. Propunem copilului să privească viitorul său (sau al unui frate, prieten, coleg etc.) în glob şi să ne spună ce „vede”, adresându-i – dacă este cazul – întrebări ajutătoare: „Cum te vei îmbrăca?”, „Ce meserie vei avea?”, „Unde vei locui cu familia ta?”.
            Jocul întrebărilor fără sens nu are nevoie de materiale suport, ci doar de imaginaţia copilului. Începem prin a-i adresa o întrebare aparent fără sens: „Dacă ai fi o culoare, care ţi-ar plăcea să fii?”, „Ce ţi-ai lua cu tine dacă ai pleca pe Lună?”, „Dacă ai fi liliac,  unde ai vrea să stai atârnat?”, urmând să stimulăm motivarea alegerilor făcute.    
            Cu ce seamănă? este un joc în care oferim copilului un desen abstract, cerându-i să răspundă la întrebare fără să-l influenţăm nici măcar în poziţionarea imaginii în câmpul vizual.
 
            Ce poate fi? este un joc asemănător celui anterior, în care oferim copilului o foaie albă cu un contur negru în interior şi creioane colorate. Îi cerem să completeze desenul aşa cum doreşte.
 
            O dată format mediul creativ acasă, nu rămâne decât să-l creăm și în școală printr-un curriculum adecvat aplicat de profesori care înțeleg pe deplin rolul creativității în viața copiilor. Cercetările pedagogice recente arată că educarea creativității în școală se realizează, în principal, pe două căi: fie introducerea unor cursuri speciale de creativitate susținute de profesori cu o atitudine creativă (a se vedea cazul statului Singapore), fie prin restructurarea programelor școlare pe discipline din perspectiva stimulării creativității generale (cazul României zilelor noastre). La acestea, așa cum aminteam mai sus, se adaugă implicarea unor profesori care să urmărească realizarea unor activități de selecție și liberă acțiune pentru elevi. Fiecare activitate a unui profesor creativ trebuie să urmărească la elevii săi trei parametri: fluenţă, flexibilitate și originalitate; pentru aceasta, el trebuie să acționeze în așa fel încât:
            - să cultive o gândire inovatoare prin promovarea fanteziei și a spiritului liber, fără nici o constrângere;
         - accentul să cadă pe formularea unor obiective instructiv-educative care să conducă la proiectarea și realizarea unei educații problematizate;
            - să adapteze conținuturilor învățării în vederea dezvoltării creativității;  
            - să asigure un climat prietenos, destins, echilibrat, democratic, mobilizator;
            - să utilizeze metode și tehnici specifice de stimulare a creativității[7].
            În vederea dezvoltării creativității, folosim:
            a). mijloace nespecifice (sunt cele care nu au o relație directă cu o anumită disciplină de învățământ) în care sunt încadrate trei categorii de probe:
            - probe de tip imaginativ-inventiv: cerem elevilor să alcătuiască oral sau scris un text pornind de la un obiect banal prezentat (frunză, piatră, nasture etc.);
            - probe de tip problematic: solicităm elevilor să formuleze cât mai multe întrebări despre obiecte sau fenomene foarte cunoscute (ploaie, foc, aer etc.);
            - probe de tip combinat: elevii trebuie să realizeze un text sau să extragă morala, pornind de la un tablou ce înfățișează o anume scenă.
            Acest tip de mijloace, deși nu aduc progrese imediate și evidente pentru o anumită materie școlară, este important prin faptul că realizează o atitudine creativă, aptitudinea de a căuta și a găsi probleme.
            b). mijloace specifice fiecărei discipline sunt extrem de cunoscute în rândul cadrelor didactice, ele nefiind nicidecum o noutate a reformei educaționale postdecembriste: învățarea prin descoperire, descoperirea dirijată și nu numai[8].
            Aplicând astfel de probe, profesorul va reuși, mai înainte de toate, să recunoască elevii mai creativi din colectivele îndrumate, mai ales dacă se află la începutul unui ciclu de achiziții (clasa pregătitoare, a V-a sau a IX-a). Este important să recunoaștem acești copiii deosebit de creativi, fără să-i confundăm cu cei mai inteligenți; căci numeroși cercetători s-au străduit să demonstreze că inteligența este diferită de creativitate, fiind ansambluri diferite. Astfel, Wallach și Kogan[9] au elaborat o serie de cinci teste de creativitate de tipul jocului, fără cronometrare, care luau în calcul originalitatea și numărul de răspunsuri:
            1). testul „Exemple”[10] cere elevilor să numească ...toate lucrurile rotunde, ....lucrurile care fac zgomot, ....lucrurile care se mișcă pe roți etc.;
            2).  testul „Moduri de utilizare diferite” cere să numească toate felurile în care poți folosi ...un ziar, ...o cheie, ....un scaun etc.;
            3). testul „Asemănări” solicită elevilor să arate în ce fel se aseamănă ... și ... (vioara și pianul, cartoful și morcovul, laptele și carnea etc.);
            4). în testul „Semnificațiile formelor” li se arată elevilor opt desene cu diferite combinații de forme geometrice, cerându-li-se să spună tot ceea ce cred că poate reprezenta fiecare dintre ele;
            5). la fel ca în testul anterior, în cel al „semnificațiilor liniilor” cele opt desene reprezintă diferite combinații de linii, pornind de la o simplă linie orizontală.
Așadar, creativitatea poate fi învățată! Cu condiția să găsim în fiecare dintre elevii noștri motivația, demonstrat fiind că „motivația răsărită din implicarea personală în muncă (...) este crucială pentru a ajunge la niveluri înalte de creativitate în orice domeniu.”[11] Cercetările în domeniu găsesc diferite motivații pentru activitatea creativă: rezolvarea stărilor conflictuale interioare (Freud), nevoia de a compensa impulsurile agresive sau distructice inconștiente (Fairbain); dorința de a lua în stăpânire mediul imediat apropiat (Gedo), pasiunea pentru o anumită activitate (Bruner, Torrance), dorința de realizare personală (Rogers – care insistă asupra faptului că, deși nevoia de realizare există în fiecare dintre noi, creativitatea apare adesea în contextul autoevaluării, într-un mediu caracterizat prin prezența libertății și absența evaluării exterioare). Deci, motivația intrinsecă este cea care aduce satisfacție, căci se caracterizează prin „concentrarea asupra stimulării și a delectării produse de munca însăși”. Teresa M. Amabile susținea, în 1996, în lucrarea „Creativitatea în context: actualizare a Psihologiei sociale a creativității” că cea mai indicată modalitate ca o persoană să atingă maximul potențialului creativ este aceea de a i se permite să facă ceea ce-i place, căci aceste activități permit căutarea subiectelor pentru care manifestă o motivație intrinsecă intensă. Ca urmare, profesorii pot utiliza această perspectivă atunci când elevii lucrează pentru proiecte individuale sau de grup, căci problema care se pune în sala de clasă este tocmai aceea de a păstra motivația intrinsecă. Astfel, acest tip de motivație, precum și „creativitatea copiilor pot fi mărite dacă familia și profesorii discută cu ei despre stimularea intrinsecă și bucuria de a învăța”[12]. De asemenea, pentru a scădea impactul inevitabil al motivației extrinseci din învățământ, profesorii pot reduce importanța evaluărilor notate pur și simplu vorbind foarte puțin despre ele și accentuând caracterul informativ al evaluării. Dintre factorii extrinseci pe care profesorul îi poate folosi în favoarea creativității amintim recompensele (a se vedea bursele de merit), scopuri ale activităților ce dezvăluie natura sarcinii de realizat, dar și termenele fixe de predare (dacă sunt precizate în faza finală de realizare, când gândirea nu mai este atât de flexibilă).
Teresa M. Amabile ne propune să vedem creativitatea în toate cele trei componente ale sale: aptitudini specifice, procese relevante și motivația intrinsecă a activității propriu-zise.
 
            Ea afirmă că că maximul creativității se află în zona în care cele trei componente se suprapun, adică fiecare dintre noi – ținând cont de aceste componente – avem cele mai mari șanse de a fi creativi în „intersecția creativității”. Tocmai identificarea acestei intersecții va conduce la creșterea creativității, căci persoanele înzestrate cu talente în mai multe domenii și cu un înalt nivel al gândirii creative trebuie să se străduiască a găsi ce-i interesează cel mai mult, fiind îndeaproape sprijiniți de profesorii transformați vremelnic în mentori.
 
 
 
Bibliografie:
1. *** (1993) – Dicţionar enciclopedic, vol.1, Ed. Enciclopedică, Bucureşti;
2. Cosmovici, A.; Iacob, L. (coord.) (2005) – Psihologie școlară, Ed. Polirom, Iași;
3. Florin Marcu (2000) – Marele dicţionar de neologisme, Ed. Saeculum, Bucureşti;
4. Nicola, G. (coord.) (1981) – Stimularea creativității în procesul de învățământ, E.D.P.,
                                                 București;
5. Sternberg, R.J. (coord.) (2005) – Manual de creativitate, Ed. Polirom, Iași.
 

[1] Dicţionar enciclopedic (1993) - vol.1, Ed. Enciclopedică, Bucureşti;
[2] http://www.britannica.com/topic/creativity
[3] Florin Marcu (2000) – Marele dicţionar de neologisme, Ed. Saeculum, Bucureşti;
[4] Amabile, Teresa, M. ş.a. (1996) - Assessing the Work Environment for Creativity, în: Academy of Management Journal, Vol. 39, Nr.5, p. 1154-1184;
[5] Amabile, T.M. (1983) – The social psychology of creativity,  New York: Springer-Verlag Incorporated;
[6] http://www.suntparinte.ro/jocuri-de-creativitate;
[7] https://anatolbasarab.ro/creativitatea-in-scoala/;
[8] Nicola, G. (coord.) (1981) – Stimularea creativității în procesul de învățământ, E.D.P., București, p. 75-76; 
[9] Sternberg, R.J. (coord.) (2005) – Manual de creativitate, Ed. Polirom, Iași, p. 216-220;
[10] http://www.indiana.edu/~bobweb/r546/modules/creativity/creativity_tests/wallace_kogan_test.html;
[11] Sternberg, R.J. (coord.) (2005) – Ibidem, p. 229-231;
[12] Idem, p. 238;
Prof.înv.preșcolar Călugăru Bernandeta
e-mail : bernandetacalugaru@yahoo.com
Școala Gimazială Pârcovaci
 
 
ROLUL PROCESULUI  INSTRUCTIV-EDUCATIV ÎN PREGĂTIREA COPILULUI PENTRU CUNOAȘTEREA ȘI OCROTIREA MEDIULUI  ÎNCONJURĂTOR
 
Rezumat: Pentru dezvoltarea capacităţii de cunoaştere, înţelegere şi investigare, copilul preşcolar trebuie să cunoască elemente ale lumii înconjurătoare prin studiul mediului concret.
Printr-o măiestrie personală, copilului trebuie să-i trezim interesul de a cunoaşte universul care-l înconjoară şi totodată datoria pe care o are de a ocroti formele de viaţă ale acestuia. El trebuie să ştie că natura este un organism viu, care suferă în evoluţia sa în timp schimbări determinate de consecinţele naturale şi sociale.

Cuvinte cheie: educație, mediu, școală, elevi, profesori, societate;



Fără o îndrumare corespunzătoare, copilul în mijlocul naturii are tendinţe distructive. Ruperea florilor, lovirea câinilor întâlniţi în cale, strivirea unui muşuroi de furnici este considerat de copii o joacă. Ei nu ştiu că toate acestea au viaţă şi suferă când sunt chinuite sau omorâte. Copilului trebuie să i se explice greşelile făcute şi să fie pus în situaţia de a conştientiza faptele sale. Doar o simplă interdicţie nu este suficientă. 
Pentru o reuşită deplină este necesar ca preşcolarul să trăiască experienţa de cunoaştere, să se angajeze în procesul cunoaşterii să se implice în acest proces, să participe cu mult interes pentru a cunoaşte cât mai mult din tainele naturii, din viaţa plantelor, animalelor, fenomenelor din natură, cât şi contribuţia omului la protecţia mediului înconjurător.
Pentru aceasta voi încerca să pun accent pe valoarea educativă a jocurilor didactice, formarea unui comportament pozitiv pentru mediul înconjurător. Prin joc se poate forma cu uşurinţă o concepţie ştiinţifică despre lume şi viaţă, copilul devenind participant activ la propria instruire.
Pentru a putea răspunde nesfârşitelor întrebări ale copiilor, trebuie să-i învăţăm să observe cu mai multă atenţie ceea ce se întâmplă în jurul lor, să-şi pună întrebări, să-şi caute răspunsuri şi mai ales să acţioneze ştiind că ei sunt o parte din marea carte a naturii.
            Orice copil poate deveni un prieten al naturii, cu condiţia să respecte natura în calitate de adevărat ecolog-cetăţean, cu gândul refacerii ei. Preşcolarii trebuie să înţeleagă că oriunde se află, atât omul cât şi celelalte vietăţi au nevoie de condiţii esenţiale mediului de viaţă: sol, aer, apă, hrană. La această vârstă copiii pot înţelege foarte bine că aceste condiţii pot fi benefice sănătăţii numai dacă sunt respectate norme de igienă.
            Predarea educaţiei ecologice pentru a forma un comportament ecologic prezintă următoarele etape:
  • Perceperea şi observarea naturii - poate fi realizată prin ieşirile în natură, excursiile de studiu şi expediţii. În aceste situaţii, sub îndrumarea educatoarei, copiii vor percepe vizual, auditiv, olfactiv şi tactil ceea ce îi înconjoară. Acesta este primul pas de contact nemijlocit şi constituie premiza etapelor următoare.
  • Definirea senzaţiilor şi sentimentelor dobândite în urma perceperii mediului înconjurător. Rolul educatoarei este de a discuta aceste aspecte şi de a sublinia apartenenţa noastră la sistemele naturale de viaţă şi comuniune care trebuie să existe între noi şi mediul de viaţă.
  • Implicarea personală. În urma stabilirii locului şi rolului în spaţiu şi timp a fiecăruia, pot fi relevate modalităţi de implicare individuală, modul în care putem fi de folos.
  • Asumarea responsabilităţii. Această etapă este esenţială în formarea unei structuri comportamentale adecvate. Existând implicare trebuie să existe şi responsabilitate. Până în acest punct, etapele de desfăşurare a educaţiei ecologice asigură adoptarea comportamentului ecologic. Accentul se pune pe percepţia senzorială, analiza senzaţiilor, încadrarea în sistemul natural de viaţă, definirea rolului personal, respectiv implicarea individuală şi asumarea responsabilităţii.
  • Alcătuirea unei strategii de acţiune. Această etapă reprezintă trecerea spre acţiune concretă. Faptul că, în calitate de dascăli, organizăm acţiuni diverse cu participarea elevilor, nu este suficient. Realizarea, într-adevăr importantă, ar fi să oferim copiilor posibilitatea de a învăţa cum se organizează astfel de acţiuni. Abia atunci reuşita educaţiei ecologice ar fi deplină, iar noi nu am avea de ce să ne temem pentru viitor.
            Formele de realizare ale educaţiei ecologice sunt diversificate: observaţii, experimente, povestiri ştiinţifice, desene, activităţi practice, plimbări, drumeţii, excursii, vizionări de diapozitive, jocuri de mişcare, distractive, orientări turistice, labirinturi ecologice, colecţii, expoziţii, spectacole, vizionări de emisiuni TV, expediţii, tabere, scenete ecologice, concursuri.
            Depăşirea situaţiei de neglijare a educaţiei ecologice la nivelul învăţământului preşcolar, este un deziderat care necesită eforturi din partea tuturor celor implicaţi în educaţia copiilor: educatoare, părinţi, bunici. Noi toţi suntem responsabili în a construi un mediu educaţional care să motiveze copilul în procesul de protejare a naturii, fiind esenţial ca omul să fie educat în spiritul respectului faţă de mediu. Sentimentele şi atitudinile copiilor faţă de natură trebuie să fie de respect şi grijă, având în permanenţă convingerea ca oamenii sunt parte integranta din natură şi nu superiorii acesteia.
             Mediul înconjurător aşa cum ni se prezintă el astăzi, în mare parte fiind creaţia omului, poate influenţa evoluţia societăţii umane.
              Din toate colţurile lumii, acum mai mult ca oricând se înalţă un strigăt de disperare ,,S.O.S. Natura!”
       De aceea, educaţia ecologică este şi trebuie să constituie o preocupare permanentă a noastră, încât copiilor să nu le fie greu să să dească un pom, să planteze flori, să iubească animalele şi păsările, să îngrijească spaţiile verzi.
         Animalele şi plantele sunt fiinţe vii ca noi. Ele ne fac viaţa mai frumoasă şi uneori mai uşoară. Ele sunt prietenii noştri cei mai fideli de aceea au dreptul la protecţia noastră.
            Copiii sunt martori oculari la transformările din viaţa socială, economică şi din mediul înconjurător. Prin răspunsurile date la întrebările pe care-l pun, conducem copilul spre înţelegerea relaţiilor dintre unele fenomene şi rezultatul acestora.
            Toate acestea se pot realiza numai printr-o  educaţie ecologică în conformitate cu particularităţile de vârstă ale copiilor.
            De aceea copiii de astăzi, au nevoie de convingeri, capacităţi aplicative, comportamente ecologice adecvate şi de aceea orice efort şi orice investigaţie nu-i prea mare în spaţiul educaţiei ecologice.
 
 
BIBLIOGRAFIE
  1. Pârvu, C. - ,,Ecologie generală”, Editura Tehnică Bucureşti, 2001
  2. Barbu, H., Popescu, E., Şerban, F. – „Activităţi de joc şi recreativ-distractive”,Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1993
  3. Geamănă, A.N. - ,,Să învăţăm despre mediu”,E.D.P. Bucureşti, 2004
  4. Geamănă, A. N. - ,,Suport de curs pentru cadrele didactice implicate în proiecte de educaţie ecologică la nivel preprimar şi primar” elaborat în cadrul Departamentului de Ecologie  Sistemică şi Dezvoltare Durabilă, Universitatea Bucureşti, 2004
  5. Suport pentru aplicarea noului curriculum pt. înv. preşcolar. Nivel 3-5 ani, Editura Delta Cart Educaţional, 2010
  6. Acatrinei, G. - ,,Poluarea şi protecţia mediului ambiant”, Editura Universităţii "Al. I. Cuza", Iaşi, 1994
Blaga Adriana,
e-mail adrianamotei@yahoo.com
Școala Gimnazială Verești, județ Suceava,
 
O IMAGINE PROSPECTIVĂ ASUPRA EDUCAȚIEI
 
Rezumat: În condițiile societății contemporane, caracterizată prin accelerarea ritmurilor de evoluție a vieții socio-profesionale caracterul prospectiv al educației se accentuează. Dacă, tradițional, educația a reprezentat mecanismul de conservare și reproducere a trecutului, în condițiile în care schimbările se produceau lent, în ultimele decenii este din ce în ce mai evidentă necesitatea că educația să anticipeze viitorul.
Numai astfel educația vă reuși să satisfacă nu numai cerințe de integrare socială ci și nevoile de progres ale societății.
 
Cuvinte cheie: educație, societate, viitor, școală;
 
       Raporturile dintre educație și viitor generează mai multe categorii de schimbări, care privesc:
  • rolurile pe care educația trebuie să le îndeplinească în viață socială  ,,viitorul educației''.
  • dimensiunile, caracteristicile și modurile de realizare „educația în viitor''
  • realizarea ei astfel încât să răspundă unor cerințe viitoare „educația pentru viitor''.
Viitorul educației are în vedere schimbările posibile ale educației în etapele viitoare ale dezvoltării societății mai ales în ceea ce privește funcțiile pe care le îndeplinește precum și raporturile cu celelalte subsisteme sociale și cu societatea în ansamblul ei.
Studiile de prospectare a viitorului estimează că educația vă îndeplini un rol din ce în ce mai important în dezvoltarea societății, manifestându-se că factor de progres prin formarea resurselor umane necesare tuturor activităților sociale.
Educația viitorului privește schimbările probabile ce se vor produce în domeniul principalelor componente ale educației: finalități, structuri, organizare, curriculum etc.
În  fața educației se pun probleme noi precum:
- evoluții foarte rapide în toate domeniile: economic, politic, social, cultural;
- schimbări politice și economice ca efecte ale valorilor democrației;
- progrese ale științei și tehnicii care vor deschide perspective și exigențe noi față de pregătirea oamenilor,
- efectele negative ale dezvoltării științei și tehnicii în planul deteriorării mediului care vor solicita măsuri corespunzătoare;
- diferențe economice și culturale din ce în ce mai accentuate intre state și regiuni ale lumii care vor putea fi rezolvate prin intervenții specifice ale domeniului educațional.
Educația pentru viitor privește educația prezentă, realizată din perspectiva unor cerințe viitoare, astfel încât indivizii să se adapteze cât mai ușor și mai rapid la cerințele societății. Educația pentru viitor se construiește cu mijloacele prezentului. Valorile perene ale trecutului servesc  pentru construirea viitorului.
Ca atare, ritmul rapid al transformărilor din economie, societate, știință și tehnica, ritm care a trecut de la progresie aritmetica la una geometrica, pentru a ajunge la o funcție exponențială, a pus cu țoață acuitatea problema adaptării indivizilor și colectivităților la acest ritm, că și aceea a capacității lor de participare activa, creativa, la transformarea naturii, societății și a omului însuși.
Educația reprezintă o componenta complexa a existentei umane care asigura pregătirea și formarea individului pentru viitor. Orientarea prospectiva a educației este o consecință firească a ritmului accelerat de evoluție și de transformare a societății.
Anticiparea viitorului din perspective științifice reprezintă o necesitate a omului, care trebuie să găsească în mod continuu soluții la toate problemele cotidiene pe care le întâlnește.
Așadar, o educație cu adevărat modernă este orientată spre viitor , urmărește formarea și modelarea omului, nu doar adaplativă ci și anticipativă, bazată pe o filozofie a educației reconsiderată din perspectiva educației permanente .
A-l educa pe om pentru a face fata cerințelor viitorului, pentru a putea înfrunta și răspunde unor situații imprevizibile, amplifică funcția educației ce vizează integrarea activa în viață sociala. Pentru că pedagogia să poată inventa căile și modalitățile educării prospective a omului, ea are nevoie de un model prospectiv al acestuia. De aici rezultă, necesitatea unei «antropologii prospective" care să fundamenteze un asemenea model . Orientarea prospectivă presupune revizuirea unor obiective și stabilirea unei noi ierarhii în interiorul lor, pe prim-plan impunându-se educarea capacității de adaptare continua la schimbare.
Pornind de la această necesitate, se justifică investițiile pe termen rnediu și lung, investiții care trebuie să se bazeze tot mai mult pe revizuirea permanentă a obiectivelor educaționale din perspectiva cerințelor viitorului.
În  contextul globalizării, achizițiile cunoașterii aduc o mai mare marjă de mișcare, de alternative, de libertate. Nu se poate întreprinde nimic daca nu se pleacă de la o anumită "infrastructura".
A cunoaște mai mult înseamnă a te ghida după aliniamente date, suplimentare, a fi cu un pas mai în față, a reconfigura în cunoștință de cauză, transformările ulterioare.
Cunoașterea nu mai este o constatare ulterioră ivirii unor stări de lucruri, nu mai este succedentul unor fapte, ci antecedentul, condiția prealabilă de emergență. Cunoașterea nu rămâne doar constatativă, ci constructivă.
Cunoaștem ceva nu doar după ce acesta apare, ci ca o premisa pentru că acel ceva să apară! Știință nu mai este doar cheia dezlegării enigmelor lumii, ci a evoluției, a progresului ei (daca exista așa ceva). Ne construim realitățile în concordanță cu ceea ce știm dinainte despre acestea.
Anticiparea și explorarea viitorului nu se pot înfăptui pornind de la o simplă analizare și reconsiderare a unei dimensiuni sociale, prin extrapolări și globalizări, fară să se țină cont de toate celelalte dimensiuni socio-umane.
Așadar, educația nu mai poate fi doar reproducătoare a exigențelor sociale ci, pătrunzând în cele mai fine articulații ale societății, se constituie într-un factor de propulsie socială, de progres, tocmai prin afirmarea caracterului ei prospectiv.
Se impune astfel ideea conform căreia educația trebuie să compenseze un "decalaj uman", contribuind la eliminarea discrepanței dintre lumea înconjurătoare, tot mai complexă, și capacitățile umane de a-i face față prin orientarea școlii spre o modalitate nouă de învățare care să-i asigure individului posibilitatea de a răspunde unor evenimente neprevăzute.
Educația viitorului vă trebui să se întemeieze pe o "învățare inovatoare" ale carei atribute sunt "anticiparea" și "participarea". Intuirea unor evenimente pe care societatea le va genera în viilor, expresie a "anticipării" oferă individului posibilitatea de a-și elabora răspunsuri corecte, indispensabile integrării sale în societate.
Prospectarea are un rol esențial în managementul cunoașterii, adică în "acea procesualitate complexă de fructificare, cogenerare și creare permanent a unei dinamici a cunoașterii, care să o facă fertila și aplicativa" .
Una din problemele majore ale mărimii eficienței procesului de învățare este stabilirea proporțiilor optime intre diverse modalități de transmitere a informației de la profesor la elev. Alegerea unei strategii optime, a unei proporții corecte între formele de activitate este o problemă de programare liniară. I. Jinga (2008) promovează sintagma "educație pentru o societate deschisa" caracterizata prin:
- "pierderea supremației școlii de tip tradițional", prin extinderea ofertei de educație în afara acesteia;
- "anularea hegemoniei absolute a profesorilor asupra curriculumului", el fiind stabilit și cu consultarea elevilor/studenților, în funcție de nevoile pe care ei le resimt;
- "fluidizarea granițelor intre sistemele naționale de învățământ și apariția unei piețe globale a educației";
- "dezvoltarea interferentelor dintre sectorul educației și alte sectoare (economia, cultura) și dispariția barierelor rigide care separau diferite forme și tipuri de învățământ";
- expansiunea tehnologiilor informației și comunicării și utilizarea lor pe scara tot mai marc în activitatea de instruire și educare;
- deschiderea învățământului spre problemele comunității și consolidarea educației că o premisa esențială a dezvoltării societății;
- potențarea capacității de autodezvoltare, inovație și reforma continua a sistemului de învățământ.
În concluzie, educația viitorului nu se poate alimenta doar din experiență trecutului. Fară a anticipa cate ceva din esență societății de mâine nu este posibil să se schițeze educația care vă fi mâine.
Societatea viitoare, profund tehnologizată și bazată pe un flux informațional din ce în ce mai crescut, impune că obiectiv fundamental sporirea capacității de adaptare a individului .
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prof. înv. preșcolar Zamfira Maria Petrescu
e-mail: zampiricap@yahoo.com
Grădinița cu Program Săptămânal „Agricola” Bacău
 
Colaborarea dintre grădiniță și familie – componentă a educației de calitate
 
Rezumat: Articolul conturează în linii generale rolul pe care îl deține colaborarea principalilor factori implicați în educația copilului la dezvoltarea sa, cu accente pe situația actuală impusă de pandemia de Covid – 19.
 
Cuvinte cheie: colaborare, familie, calitate, responsabilitate
 
            Copilul, ca obiect și subiect al educației, pendulează între cei doi piloni de rezistență ai acesteia, instituția școlară și familia, de a căror completare și susținere depinde în foarte mare măsură buna integrare a preșcolarului în activitatea de învățare și, ulterior, în viața socială.
            „Făcând primul pas în fructificarea disponibilităților copilului, familia, prin socializare, își asumă un rol deosebit de important în trasarea traiectoriei de evoluție a copilului. Socializarea se desfășoară atâta timp cât copilul rămâne membru al familiei, continuându-se apoi în noua familie pe care o creează” (Popovici,2003, p. 182).
            Realizarea unui parteneriat autentic între școală și grădiniță nu este o sarcină ușoară, iar depășirea barierelor care apar în implicarea familiei, cauzate de o varietate de factori, solicită eforturi consistente din partea educatoarelor și managerilor de instituții. Este necesară, în acest context, și o privire asupra acelor sisteme educaționale de succes, în care parteneriatul adecvat între instituția de învățământ și familia educabilului are în vedere reușita acestuia pe termen lung, ca rezultatat al colaborării permanente și a unei responsabilități împărțite, în egală măsură, de către cadrele didactice, directori, consilieri școlari, reprezentanți ai comunității, fiecare cu rol bine definit în sprijinirea educației copilului.
            În Statele Unite ale Americii, de exemplu, conform Improving America’s Schools Act (IASA) of 1994, datorită accentului pus pe implicarea familiei în dezvoltarea acestui tip de parteneriat, au fost concepute o serie de strategii care au fost adaptate la specificul local al fiecărei instituții implicate în acest proiect. Se asigura astfel posibilitatea unui schimb de informații corespunzător între factorii implicați, precum și o serie de programe de pregătire pentru părinții dornici să participe activ la activitatea educativă a copiilor lor și la îmbunătățirea rezultatelor acestora. Bineînțeles, astfel de proiecte au fost generos  finanțate de la bugetul de stat, în paralel cu sponsorizările  obținute de comitetele de părinți interesate în implementarea unor proiecte educative, culturale și sportive care să îmbogățească paleta activităților. În alte țări (Suedia, Japonia), există echipe de părinți care se oferă voluntar, într-un spațiu special amenajat în incinta instituției, să-i ajute pe copiii mai mari în realizarea temelor sau a diferitelor proiecte, sau pe educatoarele care lucrează cu preșcolari la diferite ateliere (de la gastronomie până la cunoașterea mediului).
            La noi în țară, managerului școlar îi revine responsabilitatea de a căuta în mod constant oportunități de îmbunătățire pentru fiecare proces și serviciu oferit de instituția pe care o conduce. În cadrul grădinițelor, părinții au șansa de a deveni co-manageri, deoarece ei sunt responsabili să asigure participarea optimă a copiilor lor la activitățile organizate – hrană, îmbrăcăminte, transport, confort psihic – precum și implicarea lor în luarea deciziilor care privesc buna desfășurare a activităților educative școlare și extrașcolare. Totodată, părinții sunt considerați clienți ai instituțiilor de învățământ, în măsura în care contribuie financiar la plata serviciilor oferite de acestea, motiv pentru care, nu de puține ori, ei au un cuvânt important de spus în privința adaptării muncii personalului implicat în educația copilului la cerințele individuale și de grup ale preșcolarilor.
            Calitatea în educație este văzută uneori ca fiind „un proces de îmbunătățire continuă a sistemului educațional, pentru a asigura atingerea stării optime în dezvoltarea personală, socială, fizică și intelectuală a fiecărui copil care va fi dat, sub formă de produs, societății” (Abăcioaie, 2005, p. 138.)
            Rezultatele unui sondaj de opinie efectuat la începutul anului școlar de către membrii Comisiei pentru Evaluarea și Asigurarea Calității evidențiază maniera în care părinții văd implicarea lor în viața grădiniței. Cele mai multe răspunsuri s-au referit la discuțiile purtate de către părinți cu educatoarele de la grupă, sau cu alte persoane angrenate în îngrijirea copilului și la acordarea anumitor forme de sprijin financiar, în special sponsorizări. În principiu, părinții sunt de acord să susțină financiar educația propriilor copiii, dar, în condițiile în care ei achită deja o anumită contribuție pentru hrană și pentru îngrijire pe parcursul unui program zilnic de aproape 10 ore, atunci când sunt rugați să găsească sponsori sau să contribuie material la derularea anumitor proiecte, implicarea lor este minimă. O parte importantă a părinților au exprimat necesitatea organizării unor activități extrașcolare comune (excursii, tabere), deoarece lipsa de comunicare și interacțiune din perioada pandemiei și-a lăsat amprenta asupra felului în care relaționează părinții și copiii deopotrivă. Mai puțin de un sfert dintre respondenți și-au declarat disponibilitatea de a se implica în acțiuni de voluntariat în folosul grădiniței, cu toate că, la majoritatea proiectelor care au necesitat prezența părinților și sprijin acordat copiilor în desfășurarea unor diferite ateliere de lucru organizate în aer liber, contribuția acestora a fost semnificativă. Interesantă a fost opinia unui părinte, cadru didactic cu oarecare experiență, care consideră că părinții pot fi angrenați în colaborarea cu grădinița, valorificând optim abilitățile și competențele în funcție de profesia fiecăruia. Astfel, un zugrav ar putea contribui la igienizarea sălii, un patron de agenție de turism ar putea asigura reduceri la tarife pentru excursiile tematice organizate cu copiii grădiniței, un patron la o firmă de mobilă să contribuie – sub formă de sponsorizare – la reducerea mobilierului deteriorat, un ziarist să facă publicitate activităților deosebite realizate de instituție etc.
            Ideile acestea sunt cu adevărat lăudabile, dar contextual sanitar actual, marcat de pandemia care a început acum doi, a generat modificări structurale în activitatea tuturor instituțiilor de învățământ și a trasat alte coordonate ale relației familie – școală/grădiniță.
            Sistemele de învățământ din întreaga lume au fost afectate de această întrerupere bruscă a învățării în sala de  clasă, iar pandemia de coronavirus a obligat astfel familiile, școlile și copiii să lucreze împreună într-un mod care s-a constituit într-o provocare semnificativă pentru toți factorii implicați. Acest nou peisaj educațional a determinat pe fiecare să perceapă același eveniment în moduri diferite. Procesul de predare-învățare s-a schimbat radical și atât instituțiile de învățământ, cât și profesorii, dar mai ales părinții -  în cazul preșcolarilor - au trebuit să reacționeze imediat, transformând instrumentele digitale educaționale în elemente educaționale prin excelență. Pentru elevii din clase mai mari, care de multe ori sunt mai familiarizați decât profesorii lor cu ultimele progrese în domeniul tehnologiei informațiilor, trecerea nu a fost foarte dificilă, singurul impediment constituind lipsa echipamentelor sau a conexiunilor la rețeaua de internet. În schimb, pentru copiii din clase mici și pentru preșcolari, aflați în imposibilitatea de a accesa dispozitive electronice din cauza problemelor de autonomie personală sau a lipsei de experiență, greutățile au fost consistente. La fel a fost și pentru cadrele didactice puse brusc în postura de a transforma peste noapte tehnologiile informației și comunicațiilor și tehnologiile învățării și cunoașterii din instrumente complementare, uneori utilizate rar în activitate, într-un element principal și obligatoriu al procesului de predare-învățare. Și părinții, la rândul lor, au fost obligați să se adapteze din mers și, după o perioadă de așteptare, în care au tot sperat că se va reveni la normal, să înceapă treptat să-și pregătească locuința și copilul pentru noul tip de învățare propus ca alternativă.
            În conformitate, familiile au fost forțate să-și asume un nou rol în educația copiilor lor și au trecut de la rolul de a fi unul din agenții educaționali care colaborează când și când cu instituția școlară a copilului lor la asumarea rolurilor de profesori și facilitatori ai învățării.
            Școlile și familiile au fost nevoite să-și consolideze relațiile, să lupte împreună pentru a reuși să vină în întâmpinarea  nevoilor educaționale ale copiilor lor. Părinții și copiii lor au descoperit cu acest prilej diverse efecte pozitive și negative ale școlarizării la domiciliu, deși efectele adverse au fost mult mai palpabile și evidente. În timp ce familiile și copiii au să experimentat efectele școlarizării la domiciliu, instituțiile de învățământ au avut ocazia să regândească modul în care este livrată educația și să valorifice acest nou context educațional în favoarea educabilului. În învățarea virtuală, rolurile obișnuite au fost serios modificate. Cadrele au avut la dispoziție mai puține instrumente pentru a implica și motiva copiii, sarcina aceasta revenind acum părintelui sau adultului care se ocupă de supravegherea și îngrijirea la domiciliul copilului. Activitatea de învățare a căzut în sarcina părinților, care au fost nevoiți să se adapteze din mers, să devină disponibili să suplinească rolul educatoarei și să fie părtași la progresul educațional al propriului copil. Cu toate că a fost destul de stresant pentru unii la început, în majoritatea cazurilor părinții au avut surpriza să constate care este nivelul propriului copil, să-l ajute să efectueze sarcinile de lucru primite și să corecteze greșelile. Deși a lipsit relația directă cu educatoarea, relația cu părintele care i-a stat alături și l-a ajutat pe copil să desfășoare activități în mediul virtual a înregistrat o nouă dimensiune, care a oferit un oarecare grad de satisfacție părintelui și l-a edificat în legătură cu eforturile pe care le face instituția școlară pentru dezvoltarea personalității copilului lor.
            Cu toate că analizele efectuate de către specialiști au demonstrat faptul că mediul online folosit exclusiv nu a facilitat învățarea mai bine decât orele desfășurate față în față – rezultatele copiilor fiind mult diminuate, la fel ca și abilitățile și competențele sociale – pandemia a contribuit până la un punct la închegarea unor relații mai apropiate între familie și instituția școlară, grădiniță în mod special, acolo unde au existat mijloace tehnice și voință de colaborare. Cu acest prilej, părinții au conștientizat mai bine rolul pe care îl pot juca în educația copilului lor și au primit sugestii de adaptare la nevoile fiecăruia de la cadrele didactice. Ca urmare, odată cu întoarcerea fizică la școală, s-au înregistrat anumite modificări atitudinale în bine la părinți, menite să compenseze într-o anumită măsură eforturile educatoarelor de a-i sprijini pe copii în procesul de adaptare la noua realitate educațională.
            Colaborarea în mediu virtual a continuat și după revenirea în sala de clasă a copiilor, un factor principal de susținere a legăturii cu familia și de prezentare regulată a progreselor înregistrate de preșcolari constituindu-l posibilitatea de a comunica în timpi reali prin intermediul tehnologiei. Fotografiile postate de la activitățile zilnice, schimbul de mesaje pe platforme de socializare ș.a. oferă informații importante părinților despre ceea ce face copilul la grădiniță și economisesc timp. Fără aceste mijloace moderne, educatoarea ar fi pusă în situația de a repeta de mai multe ori același lucru pentru diverși părinți și, la finalul programului, atunci când vin să-și ia copiii acasă, obosiți și unii și alții, nu ar avea timpul necesar și nici resursele pentru a discuta în detaliu despre fiecare copil.
            Ca o concluzie, influența crescândă a părinților, ca parteneri în luarea deciziilor ce privesc educația și dezvoltarea copiilor în cadrul instituțiilor de învățământ, pe baza cunoașterii situației reale și a formulării unor soluții viabile de îmbunătățire a calității activităților ar putea conduce în timp la rezolvarea unor probleme. Sunt necesare programe speciale destinate părinților, care să le dezvolte cunoștințe despre psihologie, alimentație sănătoasă, cetățenie democratică ș.a., care să le ofere șansa de a-i înțelege, încuraja și ajuta pe copii în procesul permanent al devenirii lor, conștientizând faptul că educația nu este responsabilitatea exclusivă a mediului școlar. Implicațiile se vor răsfrânge și asupra componentei de managementul instituțional, în sensul în care părinții sau tutorii legali ai copiilor vor fi solicitați să participe, în mod responsabil, la alcătuirea proiectului de dezvoltare pe termen mediu a unității și în planurile anuale, înțelegând că, pentru a se obține educație de calitate, se așteaptă ceva și din partea lor.
 
Bibliografie:
  • Abăcioaie, Dan, Andrei, Adina: Ghidul directorului de școală, Editura Casei Corpului Didactic, Bacău, 2005
  • Gherguț, Alois: Management general și strategic în educație, Editura Polirom, Iași, 2007
  • Popovici, Dumitru: Sociologia educației, Institutul European, Iași, 2003
Resurse web:
Enea Ana
e-mail: ana.enea@scoalagimnazialaasau.ro
Școala Gimnazială Asău, Județul Bacău
 
 
Educația în perioada contemporană
 
 
Rezumat: Educaţia se constituie ca obiect de studiu al pedagogiei, ca ştiinţă care cercetează fenomenul educaţional cu toate implicaţiile sale asupra devenirii fiinţei umane. Educaţia are sarcina de a pregăti omul ca element activ al vieţii sociale, ca forţă de muncă, ca subiect al vieţii sociale. Prin această funcţie, educaţia răspunde unor necesităţi pe care societatea le ridică în faţa oamenilor ca elemente ale vieţii sociale şi prin intermediul unor nevoi individuale. Dar ceea ce este mai important este faptul că nevoile de cunoaştere şi de acţiune ale societăţii şi ale membrilor ei vor fi altele decât cele de până acum. Viitorul creează cerinţe din ce în ce mai înalte.
 
Cuvinte cheie: educația, cultura, valoarea umană, societatea, educația permanentă, autoeducația.
 
            Educaţia este un fenomen social care a însoţit istoria omenirii de la începuturile ei şi va continua să existe de-a lungul existenţei acesteia.
            Ea conservă şi transmite experienţa de cunoaştere teoretică şi practică, valorile culturii şi civilizaţiei de la o generaţie la alta.
            Din punct de vedere etimologic termenul „educaţie” poate fi dedus din termenii latineşti „educo-educare” (a alimenta, a îngriji, a creşte), ca şi „educo-educare” (a duce, a ridica, a conduce); ambele semnificaţii iniţiale au sensuri apropiate de ceea ce înţelegem astăzi prin termenul educaţie: creşterea, modelerea copilului hrănirea (spirituală), conducerea prin cultură spre cultură, scoaterea din starea de natură şi înălţarea la starea de cultură.
            Educaţia se constituie ca obiect de studiu al pedagogiei, ca ştiinţă care cercetează fenomenul educaţional cu toate implicaţiile sale asupra devenirii fiinţei umane.      
            De-a lungul timpului concepţiile asupra educaţiei au evoluat, reflectând concepţia asupra valorii umane şi în special a copilului şi încercând să surprindă esenţa fenomenului educaţional din această perspectivă.
Prin  caracterul său uman, educaţia este o acţiune ce se desfăşoară în mod conştient potrivit unor finalităţi stabilite în prealabil, are un sens intenţional care vizează un rezultat bine conturat. În funcţie de aceste finalităţi, sunt selecţionate apoi valorile ce urmează a fi transmise, sunt alese metodele şi mijloacele cele mai potrivite pentru a realiza transmisia, să asigure o organizare corespunzătoare a activităţii, în aşa fel încât să obţină rezultatul scontat.
În cadrul istoriei, educaţia s-a dezvoltat odată cu societatea şi a acţionat ca un factor de progres, vehiculând valorile materiale şi spirituale în decursul veacurilor. Cea mai preţioasă valoare pe care a creat-o educaţia, ca element al culturii este omul, personalitatea umană, fiind o condiţie a existenţei  umane, o necesitate vitală pentru dezvoltarea societăţii, asigurând o legătură continuă între generaţii şi în toate sferele sociale. În general, educaţia este determinată de baza economică a societăţii, se dezvoltă şi se schimbă odată cu aceasta. Transformările care au loc în baza economică şi în viaţa socială determină schimbări în educaţie, ea se adaptează noilor condiţii sociale create.
O relaţie profundă a relaţiei dintre societate şi educaţie poate fi realizată numai pornind de la teza potrivit căreia socialul este o rezultantă a interacţiunii şi convieţuirii oamenilor. În interiorul său educaţia ne apare ca acţiune socială care mijloceşte şi diversifică relaţiile dintre om şi societate, favorizând astfel dezvoltarea omului prin intermediul societăţii şi a socităţii prin intermediul oamenilor. În consecinţă, educaţia omului şi transformările sociale pe care le realizează sunt într-o relaţie de reciprocitate, în sensul că omul educat, acţionând asupra societăţii, paralel cu transformarea acesteia, se transformă pe el însuşi, rezultat care, la rândul său, se repercutează din nou asupra societăţii.
În societate, educaţia are trei mari funcţii:
♦  Selectarea şi transmiterea valorilor de la societate la individ; un asemenea transfer de valori se realizează şi prin alte acţiuni şi activităţi sociale. Selectarea şi transmiterea valorilor de la societate la individ, ca funcţie a educaţiei, presupune ca cele două operaţii să se realizeze pe baza unor principii pedagogice şi în conformitate cu anumite particularităţi psihice. Pe măsură ce societatea evoluează, ritmul de acumulare este tot mai intens, cauza pentru care principiile după care se face selectarea şi transmiterea se restructurează continuu. Cele două operaţii se află într-o dependenţă reciprocă, deoarece o selectare adecvată se va resfrânge pozitiv asupra transmiterii, după cum o raţionalizare a acesteia va avea repercusiuni pozitive asupra selecţiei.
♦ Dezvoltarea conştientă a potenţialului biopsihic al omului. Ca acţiune socială, educaţia vizează omul conceput ca un tot unitar, ca fiinţă biopsihosocială. Este întotdeauna dependentă de anumite particularităţi biopsihice, urmărind în acelaşi timp dezvoltarea lor. Această funcţie este realizabilă  pe baza fundamentării  acţiunii educaţionale şi valorificării descoperirilor psihologice. Prin această funcţie, educaţia răspunde unor nevoi individuale şi prin intermediul acestora, unor nevoi speciale.
♦ Pregătirea omului pentru integrarea activă în viaţa socială, întrucât educaţia are sarcina de a pregăti omul ca element activ al vieţii sociale, ca forţă de muncă, ca subiect al vieţii sociale, putem afirma că prin această funcţie, educaţia răspunde unor necesităţi pe care societatea le ridică în faţa oamenilor ca elemente ale vieţii sociale şi prin intermediul unor nevoi individuale.
În condiţiile unei evoluţii rapide a societăţii şi implicit a educaţiei, multe dintre cunoştinţele şi practicile valabile astăzi vor fi mâine depăşite, învechite. Este de aşteptat ca într-o perioadă marcată de atâtea şi atâtea mutaţii tehnologice şi de apariţia unor noi forme de organizare a educaţiei şi a muncii, competenţele specifice să devină şi ele rapid depăşite. Nevoia de reactualizare, de educaţie şi inovare continuă vor fi în creştere. Dar ceea ce este mai important este faptul că nevoile de cunoaştere şi de acţiune ale societăţii şi ale membrilor ei vor fi altele decât cele de până acum. Viitorul creează cerinţe din ce în ce mai înalte.
Educaţia are o determinare socială indubitabilă, ea realizându-se de fiecare dată într-o anumită societate, aşa cum acesta are nevoie şi cum poate să o facă, pornind de la posibilităţile şi cerinţele ei. Având în vedere particularităţile lumii de azi, Clubul de la Roma a sintetizat şi introdus conceptul de problematică a lumii contemporane.
Problematica lumii contemporane are următoarele dimensiuni:
♦ caracter universal: Nici o ţară, nici o zonă a globului nu pot ieşi, în mod obiectiv, de sub impactul acestei problematici;
♦ caracter global: Afectează toate sectoarele vieţii sociale, atât sub aspect material cât şi spiritual;
♦ evoluţie rapidă şi greu previzibilă: Indivizii şi comunităţile se văd adesea puşi/ puse în faţa unor situaţii complexe, pentru care nu sunt pregătiţi/ pregătite şi pe care nu ştiu cum să le abordeze datorită ritmului şi direcţiilor imprevizibile de evoluţie;
♦ caracter pluridisciplinar: Nu există problemă globală a omenirii doar cu caracter economic, politic, militar sau cultural;
♦ caracter prioritar sau presant: Oricare dintre fenomene exercită presiuni asupra comunităţii, cerând de urgenţă soluţii eficiente.
Noile educaţii împreună cu educaţia permanentă şi autoeducaţia decurg din schimbarea paradigmei educaţionale, îi dau expresie şi o transpun în practică.
Noile educaţii reprezintă „cel mai pertinent şi mai util răspuns al sistemelor educative la imperativele generate de problematica lumii contemporane”.
Sensurile cu care este folosită această sintagmă sunt precizate cel puţin în două direcţii majore:
1. definiţii care plasează definirea noilor educaţii în sfera de căutare a unor soluţii la problematica lumii contemporane, cu care sunt asociate:
♦ „răspunsuri ale sistemelor educaţionale la imperativele lumii contemporane, (...) centrate, îndeosebi, pe obiective şi mesaje noi, care determină conţinuturile şi strategiile educative în condiţiile lumii contemporane”;
♦ „ orientări pedagogice care răspund cerinţelor dezvoltării sociale actuale”;
2. definiţii care plasează definirea noilor educaţii în aria de conţinuturi pe care le oferă, cu accent mai mult sau mai puţin pe rolul acestora:
♦  „noi conţinuturi ale educaţieie, care sunt mai mult decât simple surse de reînnoire şi reconstrucţie a unor conţinuturi ce decid din dimensiunile tradiţionale ale educaţiei”;
♦  „noile educaţii sunt purtătoare de noi obiective şi mesaje, constituindu-se în răspunsuri date unor sfidări”.
Noile educaţii pot fi realizate prin introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaţie; prin crearea de module specifice în cadrul disciplinelor tradiţionale şi/sau la diferite niveluri şcolare; tehnica „approche infusionnelle”; realizarea de sinteze interculturale.
Pentru sistemul nostru de învăţământ introducerea noilor educaţii este abia la început, prin apariţia opţionalelor, prin modalitatea de abordare a conţinuturilor educaţiei civice şi prin dezbaterile desfăşurate în perimetrul asigurat de orele de dirigenţie.
Numai cadrul şcolar rămâne insuficient pentru a asigura o formare completă şi permanentă a personalităţii umane. Situaţiile în care personalitatea umană poate fi modelată sunt diferite s-au identificat următoarele forme ale educaţiei: formală, nonformală, informală, numite educaţii paralele.
Educaţia formală  reprezintă „un ansamblu de activităţi pedagogice, care sunt proiectate instituţional ca expresie a unei politici educaţionale care stabileşte finalităţile, fiind legiferate şi desfăşurate în cadrul unui sistem naţional de învăţământ precis structurat, ierarhizat gradual pe stadii de vârstă, cuprinzând unităţi şi instituţii de învăţământ de diferite tipuri şi niveluri”.
Educaţia nonformală este reprezentată de orice activitate organizată în mod sistematic, creată în afara sistemului formal şi care oferă tipuri selectate de învăţare subgrupelor specifice populaţiei (atât adulţilor cât şi copiilor).
Educaţia informală este procesul ce durează o viaţă, prin care fiecare persoană dobândeşte cunoştinţe, îndemânări, aptitudini şi înţelegere din experienţele zilnice.
O schimbare de optică în abordarea , conceperea şi realizarea educaţiei este reprezentată de educaţia permanentă.
Educaţia permanentă  este definită în dicţionarele de specialitate ca fiind un „ansamblu de activităţi pedagogice organizate, care asigură formarea pe tot parcursul vieţii”.
Înţeleasă atât ca principiu integrator cât şi ca proces dinamic, educaţia permanentă rămâne o problemă de interes acut atât pentru cercetarea din domeniul ştiinţelor educaţiei cât şi pentru decidenţi. Urmărind, în ultimă instanţă, menţinerea şi „ameliorarea calităţii vieţii”, ea trebuie să se refundamenteze pe o altă triadă a obiectivelor educaţiei unde pe primul loc se află atitudinile şi capacităţile spuirituale, urmate de priceperi, deprinderi şi, abia ulterior, achiziţia de cunoştinţe. Întemeiată astfel ea va deveni mai practică, mai utilă şi mai eficientă sporindu-şi şansele de a găsi cele mai bune strategii de realizare. Ceea ce va oferi temelia unei reale autoeducaţii.
Autoeducaţia denumită şi educaţie pentru sine însuşi, reprezintă o componentă a educaţiei permanente, ea asigurându-i  continuarea şi finalizarea. Saltul spre autoeducaţie se realizează în adolescenţă, odată cu tendinţa tânărului de emancipare şi de afirmare a propriei personalităţi.
Raportul UNESCO pentru secolul XXI elaborat de Comisia Internaţională pentru Educaţie, a avansat direcţiile de dezvoltare a educaţiei viitoare:
♦ A învăţa să cunoşti, care presupune însuşirea instrumentelor intelectuale, cu accent pe trăirea valorilor şi aplicarea informaţiei.
♦ A învăţa să faci, axă ce pune problema formării profesionale, adică a competenţelor personale şi specifice activităţii profesionale.
♦ A învăţa să trăieşti împreună cu alţii, ceea ce presupune învăţarea nonviolenţei, a cooperării, a dialogului şi a empatiei.
♦ A învăţa să fii, a se determina pe sine, a fi capabil de autonomie şi spirit critic.
Educaţia trebuie înţeleasă ca „tot”, ca experienţă globală - în plan cognitiv, practic, personal şi social, deoarece scopul final este să sporească calitatea vieţii.
 
 
Bibliografie
 
1. Cojocariu, V., (2008), Fundamentele pedagogiei, Ed.V&I Integral, Bucureşti;
2. Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Grupul editorial Litera, Litera Internaţional, Chişinău- Bucureşti;
3. Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi;
4. Momanu, M., (2002), Introducere în teoria educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi;
5. Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti;
6. Văideanu, G., (1996), UNESCO - EDUCAŢIE, E.D.P., Bucureşti.   
Prof. înv. preșcolar Zamfira Maria Petrescu
e-mail:  zampiricap@yahoo.com
Grădinița cu Program Săptămânal „Agricola” Bacău
 
Tabăra de vară – mijloc de facilitare a progresului preșcolarilor
 
Rezumat: Articolul prezintă concluziile unui studiu efectuat pe un grup de preșcolari în cadrul unei tabere de vară, cu accent pe progresele înregistrate de aceștia la nivel comportamental.
 
Cuvinte cheie: tabără, comportamente, dezvoltare, autonomie
 
            Participarea la o tabără de vară pentru preșcolari poate constitui o extraordinară oportunitate de a descoperi înclinații, talente și predispoziții neașteptate atât pentru organizatori cât și pentru beneficiari, fiind o provocare inedită de a valorifica experiența personală și de a o îmbogăți. Pentru personalul implicat în supravegherea și organizarea activității copiilor, valoarea unei astfel de experiențe profesionale se concretizează de cele mai multe ori în îmbunătățirea relațiilor cu colaboratorii, aprecierea diversității și a muncii în echipă, precum și dezvoltarea unor abilități interpersonale.
            Experții în educație sunt unanim de acord asupra faptului că, pentru a deveni un adult responsabil copilul are nevoie să trăiască o varietate de experiențe de viață, care să-l ajute să dezvolte în timp comportamente pozitive. Activitățile organizate într-o tabără de vară, atunci când sunt judicios proiectate și adaptate nevoilor fiecărui copil, pot oferi un mediu prietenos în care micii participanți să-și dezvolte abilitățile de viață, competențele de relaționare,  să se cunoască mai bine pe ei înșiși, să devină mai independenți și să trăiască un sentiment de apartenență la o comunitate concepută doar pentru ei.
            Preșcolarii pot manifesta uneori comportamente provocatoare, cum ar fi agresivitatea, cuvintele jignitoare sau sfidarea, toate acestea ca o consecință a faptului că, la acestă vârstă, copiii nu au deprins încă abilitățile sociale, emoționale, lingvistice și cognitive cruciale care să conducă la un comportament pozitiv. În programul unei tabere de vară, astfel de manifestări pot constitui noi oportunități de învățare, în măsura în care educatoarele, animatorii și instructorii implicați dețin instrumentele și resursele pentru susținerea unui comportament pozitiv.
            Potrivit studiilor, pentru a-și dezvolta personalitatea, copiii au următoarele nevoi de dezvoltare: activitate fizică, competență și afirmare, auto-definire, exprimare creativă a sinelui, interacțiuni sociale pozitive, limite precise și participare semnificativă. Programul taberei de vară la care facem referire în acest articol a fost astfel conceput încât fiecare dintre componente să se regăsească atât în activitățile fizice, cât și în cele intelectuale sau de relaționare.
            Departe de presiunea orașului, tabăra a implicat 21 de copii, coordonați de 7 adulți în  următoarele activități: excursii în aer liber, ateliere de creație, ore de echitație, vizitarea unor obiective, lectură, jocuri de masă, îngrijirea animalelor, curățarea grajdului, întorsul fânului, activități sportive. Programul a facilitat un adevărat parteneriat între educatoare și copii, în procesul de luare a deciziilor, de șlefuire a abilităților sociale și emoționale, de construire a caracterului, în general, totul într-o atmosferă de creativitate și inspirată de modelele pozitive oferite de adulți.     
            Având în vedere cele cinci domenii de dezvoltare (Dezvoltarea fizică, a sănătății și igienei personale; Dezvoltarea  socio-emoțională; Capacități și atitudini în învățare; Dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor citirii și scrierii; Dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii) am ales pentru fiecare câte duoă comportamente specifice anumitor dimensiuni ale dezvoltării, pe care le-am raportat la standardele curriculare. Prin observarea sistematică a copiilor și prin completarea unor fișe de observare, am urmărit maniera în care anumite comportamente s-au dezvoltat și perfecționat în cele cinci zile de tabără, așa cum rezultă din următoarele rânduri.
  1. Utilizarea mâinilor și a degetelor pentru realizarea de activități variate;
În privința dezvoltării motricității grosiere și fine, s-au constatat îmbunătățiri ale abilităților de mânuire a unor instrumente (greble, lopeți, roabe, țesale). Dacă la începutul taberei preșcolarii manifestau o oarecare reticență în a atinge obiecte cu care nu erau familiarizați, treptat, pe măsură ce li s-a explicat rolul lor și au văzut cum se folosesc ele practic, au devenit interesați și au început să le folosească și ei sub îndrumarea strictă a supraveghetorilor.
  1. Demonstrarea abilităților de autoprotecție față de obiecte și situații periculoase;
Deoarece în orașul nostru preșcolarii nu au avut prea des ocazia de a se deplasa în grup organizat, vizita efectuată în orașul Toplița a oferit cadrul descoperirii acelor indicatoare care să atragă atenția asupra pericolelor generate de traficul intens din centru, copiii învățând acum să meargă organizat, în șir, doi câte doi, pe trotuar, precum și să traverseze cu grupul o stradă, într-o intersecție, respectând regulile de circulație. La grădina zoologică, copiii au înțeles că nu au voie să se apropie de cuștile animalelor – oricât de inofensive ar părea ele – și nici să le hrănească, subliniindu-se diferența dintre animalele sălbatice/exotice, cu toate atributele lor, și cele de la microferma unde au lucrat, mai blânde și obișnuite să aibă contact cu oamenii.
  1. Demonstrarea abilităților de solicitare și de primire a ajutorului în situații problematice specifice;
Pornind de la ideea de dezvoltare a autonomiei, preșcolarii s-au confruntat cu o serie de situații mai dificile, de exemplu atunci când, pe traseul montan al excursiei în aer liber au întâlnit o serie de obstacole, cum ar fi: bolovani sau trunchiuri de copac căzute la pământ, ce trebuiau depășite. În aceste cazuri, preșcolarii au învățat să solicite și să aștepte ajutorul însoțitorilor adulți și să le mulțumească. Pentru unii copii, joaca în piscină a fost o adevărată provocare inițial, fiindu-le teamă de adâncimea piscinei. Însoțitorii au recurs la o gamă variată de argumente și demonstrații prin care i-au convins că apa nu reprezintă niciun pericol și, odată intrați în piscină, copiii au descoperit plăcerea de a se juca în apă, chiar dacă unii nu au renunțat imediat să țină de mână un adult, pentru mai multă siguranță. Spre finalul taberei, toți copiii au participat cu entuziasm la activitățile recreative din piscină și au relatat părinților experiența la finalul zilei.
  1. Promovarea imaginii de sine prin manifestarea sa ca persoană unică, cu caracteristici specifice;
Microfonul autocarului a constituit un adevărat punct de atracție pentru preșcolari, dornici să afișeze talentul muzical și scenic pentru a primi recunoaștere și apreciere. Unii copii erau deja obișnuiți cu microfonul pentru că mai participaseră anterior la alte tabere sau alte momente artistice pe o scenă, alții erau mai timizi și sufereau de trac. În zilele în care s-a derulat tabăra, li s-a oferit copiilor șansa de a se exprima liber în fața unui public sau în fața microfonului, atfel că, la final, toți copiii și-au înfrânt reticența și au vorbit în public cel puțin o dată.
  1. Demonstrarea abilității de autocontrol emoțional;
Sesiunile de echitație au fost foarte așteptate de copii, relația construită între copil și animal fiind un punct forte al taberei. Indicațiile instructorilor au vizat, în special, poziția corespunzătoare a corpului în șa și controlul asupra propriilor emoții pentru a nu stresa suplimentar calul. Au fost doar doi copii care nu mai văzuseră niciodată cai și care au manifestat la început o teamă excesivă față de aceștia și de ideea de a se urca pe un animal atât de masiv. În primele ședințe de călărie, acești copii au fost urcați pe un cal pe care era deja un adult, pentru a li se crea senzația de siguranță; către final, s-a renunțat la sprijinul adultului de pe cal, iar copiii au beneficiat doar de ajutorul instructorului care ținea frâiele calului, dar erau mult mai încrezători în forțele proprii și demonstrau că se simt bine. Pentru cei care aveau o oarecare experiență călare, a fost necesară o stăpânire a emoțiilor și o dozare a mișcărilor, pentru a nu determina calul să devină imprevizibil.
  1. Demonstrarea creativității prin activități artistico-plastice, muzicale și practice, în conversații și povestiri creative;
În cadrul atelierelor de creație, copiii au primit diferite sarcini de lucru cum ar fi: să încropească un dream-catcher, conform instrucțiunilor, să coasă o mănușă în formă de animal, să picteze pe o pânză. În timp ce lucrau cu mâinile, coordonatorul atelierului le indica anumite bucăți muzicale pe care să le reproducă, dezvoltând astfel atenția distributivă.
S-a organizat și un atelier de lectură, în care un autor consacrat a citit copiilor o poveste proprie. Preșcolarii au ascultat și au încercat să anticipeze evoluția acțiunii și apoi au gândit o posibilă altă variantă de încheiere a poveștii. Supriza au creat-o câțiva copii care erau de obicei mai tăcuți, dar, cu acest prilej ei s-au evidențiat prin formularea unor sugestii neașteptate, spre deliciul celorlalți și al autoarei.
  1. Demonstrarea înțelegerii unui mesaj oral, ca urmare a valorificării ideilor, emoțiilor, semnificațiilor etc. (comunicare expresivă);
Timpul petrecut pe autocar a fost valorificat în mod constructiv prin lecturarea de către educatoare, pe durata drumului către diferite obiective a unor povestiri, sarcina copiilor fiind de a relata replici memorabile pe care le-au reținut din povestire. Dacă la început, copiii reproduceau doar un singur cuvânt mai important pentru ei, după cinci zile și multe audieri, capacitatea de a se concentra s-a mărit substanțial, copiii reușind să reproducă propoziții întregi. Puși în situația de a justifica alegerea unei povești preferate, răspunsurile copiilor la finalul taberei au devenit complexe, aceșia agumentându-și în mod expresiv preferințele.
  1. Identificarea prezenței mesajului scris, aprecierea și valorificarea mesajului scris în activitățile curente;
Plimbarea prin orașul Toplița le-a permis viitorilor școlari să-și exerseze abilitățile de recunoaștere a unor litere învățate deja la grădiniță, prin descoperirea pe stradă a unor indicatoare care prezentau explicații despre diferite obiective turistice. Copiii au fost încântați să demonstreze că sunt familiarizați cu anumite litere și chiar cuvinte întregi și să-i îndrume pe colegii mai mici în descifrarea mesajelor de pe panouri.
  1. Participarea la activitățile de grup și la activitățile de joc în calitate de vorbitor;
Programul de seară a inclus un moment de reflecție asupra zilei urmat de un schimb de impresii cu privire la activitățile derulate pe parcursul zilei. În prima zi de tabără copiii au manifestat oarecare scepticism, neavând obișnuința de a fi consultați și ascultați, dar către final, plăcerea de a-și exprima opinia i-a determinat să se deschidă mai mult, să-și formuleze ideile mai coerent, manifestând uneori spirit critic.
  1. Demonstrarea familiarizării cu informații despre mărime, formă, greutate, înălțime, lungime, volum;
Excursiile în aer liber au furnizat suficiente contexte de aplicare a capacității copiilor de a compara diverse lucruri. Astfel, pe traseele urmate, copiii au fost puși în situația de a estima dacă o piatră văzută la oarecare depărtare este suficient de mică pentru a putea fi depășită fără ajutorul unui adult; copiii au înregistrat și informații referitoare la mărimea, culoarea, greutatea sau duritatea anumitor pietre, la dimensiunile florilor și ale diferitelor viețuitoare ș.a. La piscină, preșcolarii au descoperit cu uimire că în apă, corpul lor se manifestă diferit, că pot pluti și că înaintează mai greu. Astfel de observații au fost semnificative în special pentru copiii care nu mai intraseră niciodată într-o piscină.
În urma discuțiilor purtate cu copiii, aceștia au afirmat, cu propriile cuvinte, că la finalul taberei s-au simțit mai independenți, că a fost o surpriză pentru ei să constate că se pot orienta singuri pe baza unui reper specificat de către adulți și au apreciat faptul că foarte multe activități din care au învățat s-au desfășurat în aer liber. Având în vedere faptul că unii dintre preșcolarii participanți urmau să meargă la școală în luna următoare, aceștia au fost întrebați dacă se simt suficient de încrezători pentru o experiență nouă în viața lor și ce cred ei că i-a ajutat cel mai mult din ceea ce au învățat în tabără. Răspunsurile lor au fost surprinzător de variate și au evidențiat că și-au format suficiente deprinderi, cum ar fi: modalități de a controla frustrările, adaptarea la nevoile grupului, răbdarea de a-i asculta pe ceilalți și de a sta la rând, aprecierea lucrurilor pe care deja le au, satisfacția de a îndeplini un rol în cadrul grupului și de a duce la bun sfârșit o anumită sarcină.
Pentru alți copii, a contat foarte mult faptul că au avut ocazia să desfășoare activități practic-gospodărești inedite (strânsul fânului, țesălatul poneiului, curățatul grajdului, adunat lemne pentru focul de tabără) și sportive (călărie, înot, escaladat stânci) în premieră pentru ei, având în vedere că majoritatea domiciliau în mediul urban. Anumite valori unanim acceptate – respectul, disciplina – au fost înțelese și adoptate de către copii într-un cadru distractiv care să permită valorificarea creativității și potențialului fiecăruia.
În fiecare seară părinții au primit poze și filmulețe de la activități, iar ei ofereau feedback pe rețelele de socializare. La finalul taberei, părinții au semnalat modificări comportamentale pozitive ale copiilor, dintre care menționăm: plăcerea de a se uita pe o carte în detrimentul jocurilor pe tabletă, dorința de a se îmbrăca singuri și rapiditatea în executarea mișcărilor, lejeritatea în exprimarea unei solicitări sau opinii, disponibilitatea de a împărți bunurile personale cu ceilalți, răbdare, calm, fluență în exprimar
            Unul dintre principalele beneficii ale interacțiunilor la care au participat preșcolarii pe durata taberei a fost felul în care s-au îmbunătățit abilitățile de comunicare și relaționare. Interacțiunea cu un grup heterogen de persoane, altele decât familia, i-a stimulat pe copii în a-și depăși barierele psihologice în comunicare, ei devenind mult mai dispuși să inițieze un schimb verbal sau să se împrietenească cu alți copii, descoperind pasiuni și preocupări comune. Acest lucru va contribui cu siguranță la o mai facilă adaptare la mediul școlar, cu toate implicațiile specifice acestei tranziții.
            Experimentând și descoperind lucruri noi, printr-o alternare a activităților de interior cu cele din exterior (predominanate), anumite capacități noi se conturează la copilul care, pe de o parte începe să devină ușor independent, pe de altă parte, adoptând modelul pozitiv al adulților, dezvoltă un simț al responsabilității și al deciziei care va pune bazele viitorului său ca om matur.
            Toate aceste noi abilități și tendința de a manifesta independență sunt excelente resurse pentru sănătatea mintală a copilului. De cele mai multe ori, copilul se întoarce din tabără cu o perspectivă mai pozitivă asupra vieții și cu mai multă stimă de sine. Activitatea fizică și educația nutrițională din tabără, combinate cu beneficiile vindecătoare ale lucrului în aer liber vin să completeze în mod armonios profilul de personalitate al educabilului, dornic să aibă noi aventuri și experiențe, într-un climat relaxant, distractiv.
            Dacă adăugăm la toate acestea faptul că cinci zile la rând copilul este deconectat de la tehnologia de care tinde să devină tot mai dependent, în detrimentul bunăstării mentale și al ochilor, menționând și accentul pus joacă, pe conexiunea cu natura, pe ateliere de lucru și pe colaborare, valențele formative ale taberei de vară se conturează în mod evident.
 
            Bibliografie:
  1. Albulescu, Ion, Catalano, Horațiu, Sinteze de pedagogia învățământului preșcolar, Editura DPH, București, 2019
  2. Bonchiș, E, Secui, M. Breban, A., Psihologia vârstelor, Editura Universităţii, Oradea, 2004
  3. Curriculum pentru educația timpurie- 2019, Anexă la Ordinul Ministrului Educației Naționale nr. 4694/2.08.2019
 
Prof. înv. preșcolar Zamfira Maria Petrescu
e-mail: zampiricap@yahoo.com
Grădinița cu Program Săptămânal „Agricola” Bacău
 
Rolul valorilor personale în activitatea profesională
 
Rezumat: Articolul prezintă a abordare a problematicii valorilor personale în dezvoltarea carierei didactice,  o clasificare a acestora și rolului pe care îl ocupă în activitatea profesională, cu referire la perioada actuală critică, generată de pandemia de Covid – 19.
 
Cuvinte cheie: valori, etică, satisfacție, profesionalism
 
      Trăim într-o societate în care valorile tind să devină un clişeu, mai mult decât un concept internalizat de fiecare dintre noi. Aflată sub impactul unei multitudini de factori care generază transformări perpetue, societatea pare a fi derutată uneori în imposibilitatea ei de a discerne între bine şi rău, în condiţiile în care, promovarea valorilor autentice ar trebui sa se constituie într-un atu al normalităţii. Perioada ultimilor ani, în care pandemia a introdus modificări structurale în activitatea fiecăruia, poate constitui un reper în reconsiderarea valorilor personale, în efortul de a desfășura o activitate profesională de calitate, în beneficiul educabililor și spre satisfacția profesională și sufletească a cadrului didactic. Pandemia de COVID-19 a schimbat viața de zi cu zi a majorității oamenilor, atât a adulților, cât și a copiilor. Se pare că toate comportamentele noastre au suferit schimbări, dar întrebarea se pune dacă, în criza actuală, s-au schimbat și valorile în virtutea cărora acționăm.
Sistemul de valori al unei persoane poate influența deciziile sale imediate, la fel ca şi proiectele pe termen lung și contribui la gradul de îndeplinire a  acestora. Satisfacţia sa personală depinde, în mod general, de posibilitatea de a-şi exprima propriile valori în cadrul vieţii cotidiene, admițând faptul că, uneori, propriile valori se pot găsi într-o poziție de incompatibilitate cu interesele, valorile și opțiunile de viață ale altora, fapt ce stă, de multe ori, la originea problemelor personale şi interpersonale.
             Anumite valori se pot negocia (în special cele economice și politice), dar altele - valorile morale, estetice si religioase – în general, nu se negociază. Dacă, în schimb, ne referim la valorile europene (drepturile omului, democraţie, pluralism, libertate, dialog, respect, egalitate de şanse, responsabilitate), sesizăm că ele sunt mai mult prezente în documentele oficiale, în curriculum-ul naţional, în manuale, şi mai puţin în practica educaţională. În plan teoretic, ele sunt bine precizate, sunt clar exemplificate, dar este necesar ca elevii să le regăsească în comportamentul adulţilor, al celor care-i formează, al familiei, al prietenilor, pentru a le găsi utilitatea şi aplicabilitatea. Elevii au impresia că sunt liberi şi li se respectă interesele, aptitudinile şi motivaţiile, dar, de fapt, participă la aceleaşi ore, cu acelaşi nivel de dificultate, acceptă aceeaşi formare generală fără prea mari diferenţieri reale în funcţie de anumite particularităţi, aceasta din cauza lipsei de resurse necesare sau persistenței unei anumite mentalități.
            Sala în care se desfășoară activitățile didactice trebuie privită ca un mediu de învățare în care valorile umane unanim acceptate să fie promovate pe măsura medierii unor schimbări cognitive fundamentale la nivelul fiecărui copil.
Climatul clasei are un foarte mare impact asupra percepţiei privitoare la valori pe care le au elevii şi cadrele didactice, aspectele emoţionale, intelectuale şi interacţionale ale vieţii în şcoală neputând fi separate. În mod tradiţional profesorii preferă să-şi organizeze ora de curs în mod „logic”, prezentând lecţiile din carte într-o anumită ordine, planificată de la începutul anului. Sunt preferate activităţile frontale în care elevii stau în bănci pe locurile lor, informaţia este prezentată elevului într-o manieră deductivă, cu aşteptarea ca elevul să tragă concluzii şi să ştie să aplice în practică ce a învăţat. Cunoștințele și abilitățile copilului poartă amprenta valorilor personale promovate de către cadrul didactic sau de către părinți, accentul fiind pus pe realizările individuale și, uneori, pe colaborare. Pandemia care i-a obligat pe profesori să-și reconsidere stilul de lucru, i-a determinat să-și perfecționeze modalitățile de predare, prin intermediul tehnologiei, astfel încât valori personale ca: ambiția, acceptarea diversității, empatia ș.a. să-și găsească loc în cadrul orelor online și să se plieze pe diferite stiluri de învățare ale copiilor.
Modalitatea eficientă de transmitere a valorilor este aceea de traducere în mod direct şi real în comportamente sociale şi reale pe care să le ofere omul de la catedră în funcţie de propriul său sistem de valori pe care îl promovează. Simţul practic, de exemplu, dorinţa de a avea întotdeauna bani, de a face doar ceea ce este rentabil, se regăseşte la acele cadre didactice care preferă acţiuni practice cu utilitate imediată, avantajoase din punct de vedere economic. Pentru astfel de profesori, trecerea de la orele de pregătire desfășurate față în față la cele realizate pe platforme online specializate s-a realizat rapid și, treptat, a ajuns o alternativă convenabilă.
Există şi o anumită categorie de cadre didactice pentru care varietatea, dorinţa de a face lucruri noi şi diferite, de a avea experienţe variate, de a se pune în situaţii neobişnuite, este considerată o valoare. Acestea preferă confruntările cu situaţii noi şi diferite, apreciind sarcinile care nu rutinează. Utilizarea tehnologiei în predare, deși văzută inițial ca o provocare, a creat pentru aceștia premisele diversificării activității profesionale și încurajării creativității.
Spiritul organizaţional, abilitatea de a menţine fiecare lucru la locul său, a urma o abordare sistematică pentru a asigura reuşita, a face fiecare lucru la timp, este considerată o valoare pentru persoanele bine organizate, oricare ar fi natura sarcinii sau importanţa acesteia. Cadrele didactice orientate spre un anumit scop, pe care nu-l abandonează până ce acesta nu s-a realizat, care îşi concentrează eforturile către obiective clare şi definite, au tendinţa de a se concentra pe sarcină şi a limita câmpul activităţii în funcţie de scopul ce trebuie atins.
Dilema etică apare atunci când omul de la catedră se confruntă cu o situaţie în care trebuie să decidă între două alternative conflictuale cum ar fi conflictul între valorile personale și valorile profesionale, între valorile personale și valorile educabililor, sau între valorile personale și valorile instituţiei în care activează. Capacitatea de a alege raportarea la o categorie sau alta de valori va impune cadrului didactic o adevărată provocare și o luptă a principiilor.
Valorile promovate de omul de la catedră pot influenţa modul de gândire al educabilului, de cele mai multe ori, profesorul reprezentând un model pentru aceasta. Toţi acţionăm în conformitate cu codul nostru etic care, de obicei, este ceea ce considerăm legal, etic sau moral corect, în condiţiile în care zilnic suntem asaltaţi de sfaturi mai mult sau mai puţin competente referitoare la modul în care ar trebui să ne construim o carieră de succes (cum să ne scriem un CV, cum să ne prezentam la un interviu, cum să ne “vindem mai bine”). A şti ce anume îţi doreşti cu adevărat îţi permite să manifești o anumită coerenţă între ceea ce este în interiorul tău şi ceea ce faci în activitatea profesionalăm situaţie în care a munci înseamnă plăcere şi pasiune. O întrebare firească, cu care ne confruntăm noi toţi, este: În ce măsură activitatea ta profesională de acum este în concordanţă cu valorile tale? O alta -  În ce măsură organizaţia în care lucrezi are aceleaşi valori cu tine şi în ce măsură te ajută să-ţi manifeşti valorile?
Dacă răspunsul la întrebările de mai sus este afirmativ, atunci avem de-a face cu omul potrivit la locul potrivit. În caz contrar, se impune o reflectare asupra gradului de implicare și satisfacţie profesională. Orice ignorare a valorilor personale poate avea efecte pe termen lung, în sensul scăderii performanţei sau a tranziţiei spre o stare de apatie şi lipsă de motivaţie. De asemenea este necesară luarea în calcul şi a acelui factor care ţine de ambiţiile profesionale ce nu se sprijină totdeauna pe valori personale pe măsură. Dacă am fi destul de deschişi si cinstiţi cu noi înşine, ne-am da seama că, de multe ori, ambiţiile personale sunt determinate sau cel puţin influenţate într-o mare măsură de factori externi precum părinţi, prieteni sau colegi.
De multe ori aceste “presiuni” din exterior ne determină să ne propunem obiective care nu corespund întotdeauna cu natura noastră, cu valorile noastre şi, ca urmare, cu activitatea care ne-ar da cea mai mare satisfacţie şi şansa de a ne realiza pe toate planurile.
            În urma unui chestionar administrat unui număr de 25 de angajați de la unitatea unde activez, am constatat că opinia colegilor mei se îndrepta, în proporţie covârşitoare către ideea potrivit căreia, valorile organizaţiei, atâta timp cât sunt comune şi împărtăşite de toţi membrii, ne ajută pe fiecare în parte să ne punem în valoare calităţile individuale. Iată care au fost valorile personale pe care le-au enunţat colegii mei ca fiind esenţiale pentru activitatea lor profesională:
 
Colegialitate
  1.  
Corectitudine
  1.  
Sinceritate
  1.  
Seriozitate
  1.  
Egalitatea şanselor
  1.  
  •  
  1.  
Vocaţia
  1.  
Altruism
  1.  
Devotament
  1.  
Responsabilitate
  1.  
  •  
  1.  
Respect
  1.  
  •  
  1.  
Comunicare
  1.  
Prietenia
  1.  
Inteligenţa
  1.  
Creativitatea
  1.  
  •  
  1.  
Tact pedagogic
  1.  
Bună pregătire de specialitate/Autoperfecţionare
  1.  
Spiritualitatea
  1.  
Competiţia
  1.  
             
Cea de-a doua întrebare administrată în chestionar le cerea cadrelor didactice să precizeze modul în care respectarea valorilor personale le ajută în viaţa profesională. Prin sinteza răspunsurilor s-a ajuns la următoarele concluzii, care reflectă contribuţia valorilor la dezvoltarea vieţii profesionale:
  • Obţinerea unor rezultate deosebite în activitate;
  • Dobândirea respectului educabililor şi a stimei de sine;
  • Satisfacţia muncii împlinite;
  • Comportamente şi atitudini pozitive;
  • Crearea unui climat de muncă favorabil;
  • Relaţionarea bună cu colegii, copiii şi părinţii;
  • Integrarea în grup;
La următoarea întrebare, cea care viza concordanţa dintre valorile personale şi
activitatea profesională şi măsura în care organizaţia permite manifestarea valorilor personale, cu foarte mici excepţii concluziile au condus către ideea că instituţia din care fac parte le facilitează racordarea valorilor personale la valorile grupului, îndeplinirea cu succes a obiectivelor propuse şi stabilirea unor relaţii de muncă armonioase, în beneficiul tuturor factorilor implicaţi în educaţie. Respectarea valorilor le dă cadrelor didactice satisfacţii profesionale de durată, îi motivează pentru mai târziu, conduce la o mai bună comunicare în interiorul organizaţiei, la cunoaştere şi relaţionare de calitate. Chiar şi ideea de competiţie a fost apreciată de către colegi ca fiind, în general, benefică, cu repercusiuni asupra calităţii muncii cadrului didactic şi a gradului de satisfacere a nevoilor elevului, toate acestea constituind elemente care conduc la dobândirea satisfacţiei profesionale şi a lucrului cu plăcere.  
            Rolul educaţiei este foarte important în transmiterea şi cultivarea valorilor care determină,
la rândul lor, comportamente, atitudini, reacţii specifice unor cetăţeni responsabili. Este necesară o eliminare a vechilor valori care descurajau iniţiativa, exprimarea liberă a opiniilor, şi implicarea afectivă şi o mai mare responsabilizare şi implicare socială, care să pună în practică acele valori ce se confundă cu înseşi caracteristicile psiho-morale ale românilor: altruism, toleranţă, inovaţie, corectitudine.
În concluzie, conştientizarea importanţei şi identităţii valorilor, ambiţiilor, pasiunilor şi convingerilor personale, ca reper fundamental al omului de la catedră, este pasul esenţial către alegerea unei cariere împlinite. Alegerea unei cariere care să satisfacă scopul principal şi care să respecte în cea mai mare parte valorile personale va motiva o persoană să acţioneze pentru a obţine rezultate peste aşteptări.
 
Bibliografie:
  • Tudorică,  Roxana: Dimensiunea europeană a învăţământului românesc”, Institutul European, Iaşi, 2004.
  • www.csribd.com
  • www.empower.ro
Bernandeta CĂLUGĂRU
e-mail: bernandetacalugaru@yahoo.com
Școala Gimnazială Pârcovaci
 
 
ROLUL EDUCAȚIEI ECOLOGICE ÎN FORMAREA PERSONALITĂȚII COPILULUI DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ
 
„Omul poate deveni om numai prin educaţie.
El nu e nimic decât ceea ce face educaţia din el.”
Immanuel Kant
 
            Rezumat: Educaţia ecologică studiază influenţa activităţilor umane asupra mediului înconjurător. În acest context studiază în mediul natural şi cel artificial, vieţuitoarele, inclusiv omul, şi contribuie la înţelegerea circuitului energiei şi materiei. Educaţia de mediu trebuie să îi ajute pe copii să înţeleagă influenţă comportamentului lor asupra calităţii mediului.

            Cuvinte cheie: educatie ecologică, elevi, școală, societate; 

            Educația ecologică se bazează pe cunoştinţe referitoare la sistemele sociale şi ecologice, dar are şi o componentă afectivă: domeniul responsabilităţii, sistemul de valori, atitudini necesare construirii unei societăţi durabile. Ea oferă oportunitatea dezvoltării capacităţilor de concentrare, exprimare verbală cursivă, coerentă, expresivă, dezvoltarea imaginaţiei, a operaţiilor gândirii, a capacităţii de rezolvare de probleme, de analiză a datelor, bazându-se pe o largă interdisciplinaritate.
Este esenţial ca educaţia în spiritul respectului faţă de mediul înconjurător să înceapă încă de la grădiniţă, când datorită particularităţilor psihopedagogice specifice vârstei preşcolare e posibilă familiarizarea copiilor cu impactul activităţilor umane asupra naturii şi li se pot educa emoţii, sentimente şi atitudini pozitive faţă de aceasta.
            Caracteristicile comportamentului ecologic
            Problema raportului dintre om şi mediul ambiant a apărut odată cu cele dintâi colectivităţi omeneşti, căci omul cu inteligenţa şi spiritul creator care îl definesc, nu s-a mulţumit cu natura aşa cum era ea, ci a pornit cu curaj şi tenacitate la opera de transformare a ei potrivit nevoilor sale. Multiplicându-se neîncetat, specia umană a adăugat peisajului natural privelişti noi, prefăcând mlaştini şi pământuri înţepenite în văi roditoare, ţinuturi aride în oaze de verdeaţă, a creat noi soiuri de plante de cultură şi a domesticit animale sălbatice. Până aici echilibrul natural nu a avut de suferit decât, poate, pe arii foarte restrânse care nu puteau afecta ansamblul.
            Odată cu revoluţia industrială şi, mai cu seama, cu noua revoluţie tehnico-ştiinţifică a sporit nemăsurat puterea omului, ridicând nivelul de viaţă de pretutindeni.

Valorile şi atitudinile specifice comportamentului ecologic
            Comportamentul ecologic presupune o activitate observabilă a individului care constă în respectarea şi protejarea mediului înconjurător prin acţiuni concrete şi prin evitarea unor comportamente nocive pentru natură.
            Educaţia ecologică:
  • se bazează pe cunoştinţe despre sistemele sociale şi ecologice (dimensiunea informaţională);
  • include dimensiunea afectivă: atitudini, valori, motivaţii, angajamentul / dorinţa de a construi o societate durabilă;
  • facilitează procesul de dezvoltare a deprinderilor necesare rezolvării problemelor:
                 - de comunicare: verbală şi nonverbală (de a asculta, de a discuta în
public,de a susţine o cauză, de a scrie scrisori persuasive etc.);
                 - de investigare: proiecte de cercetare, căutare în bibliotecă, analiză de
date;
                 - de muncă în echipă: abilităţi de conducere, de luare de decizii, de
cooperare, de respectare a opiniei celorlalţi;
  • presupune explorarea problemelor de mediu şi soluţionarea acestora;
  • permite colaborarea cu reprezentanţi ai autorităţilor locale, cu alţi membri ai comunităţii.
            Principiile pe care se bazează educaţia ecologică:
            Educaţia ecologică trebuie:
  • să considere mediul în totalitatea lui: natural şi artificial, tehnologic şi social, economic, politic, cultural, istoric, moral, estetic;
  • să fie un proces continuu, începând cu vârsta preşcolară şi continuând cu toate stadiile formale şi nonformale;
  • să fie interdisciplinară în abordarea ei, respectând specificul fiecărei discipline printr-o abordare globală şi echilibrată;
  • să exploreze probleme majore de mediu din perspectivă locală, regională, naţională, internaţională, astfel încât elevii să cunoască condiţii de mediu şi din alte regiuni geografice
  • să se concentreze pe probleme de mediu actuale şi potenţiale, luând în considerare evoluţia istorică;
  • să promoveze valorile şi necesităţile locale, naţionale şi internaţionale în prevenirea şi soluţionarea problemelor de mediu;
  • să descopere simptomele şi cauzele reale ale problemelor de mediu;
  • să promoveze:
  • învăţarea prin cooperare.
  • dobândirea unor cunoştinţe despre relaţia om – mediu;
  • îmbogăţirea vocabularului activ cu cuvinte din domeniul ecologic;
  • cultivarea unor atitudini de cercetare, explorare, investigare a mediului;
  • cunoaşterea plantelor şi animalelor ocrotite de lege;
  • explorarea unor modalităţi de depoluare a mediului, de recoltare a plantelor medicinale,a unor fructe benefice sănătăţii;contribuţia copiilor la reciclarea materialelor refolosibile;
  • însuşirea unor norme de comportare specifică asigurării echilibrului dintre sănătatea individului, a societăţii şi mediului;
  • formarea unei atitudini dezaprobatoare faţă de cei care încalcă normele specifice de păstrare a igienei mediului;
  • cunoaşterea posibilităţilor de ocrotire şi conservare a naturii.
 
De multe ori, educaţia pentru mediu este confundată cu ecologia. Însă, educaţia pentru mediu nu se limitează la ecologie sau studiul ştiinţelor naturii. A învăţa despre organismele vii, habitatul lor şi felul în care interacţionează unele cu altele şi cu mediul în care trăiesc, este o parte importantă a educaţiei pentru mediu, dar nu este totul. Pentru a defini conceptul de educaţie pentru protecţia mediului trebuie să explicăm noţiunile de mediu şi deteriorarea mediului. (DinuV., 1979, p. 87).
            Scopul final al educaţiei ecologice este acela de a-l face pe copil să cunoască, să-şi însuşească, să respecte  normele şi regulile de prevenire şi combatere a efectelor nedorite cauzate de unele fenomene naturale, de protejarea mediului înconjurător, de menţinere a sănătăţii individuale şi colective şi să înţeleagă necesitatea cultivării comportamentelor şi atitudinilor de protecţie şi autoprotecţie în raport cu natura.
            Grădiniţa, ca instituţie a învăţământului aflat în plin proces de modernizare, dezvoltă un curriculum la decizia grădiniţei în conformitate cu interesele şi nevoile copiilor, necesar pentru dezvoltarea de abilităţi specifice de bun locuitor al comunităţii şi de adult într-o lume în schimbare.
            Programul activităţilor extracurriculare este generos în tematici şi activităţi ce au în vedere crearea de oportunităţi de petrecere a timpului liber, educaţia pentru valori, formarea de abilităţi specifice, valorizarea talentelor şi preocupărilor copiilor.
           
BIBLIOGRAFIE
 
 
  1. Cucoş, C. - „Pedagogie”,Ediţia a II-a revăzută şi adaugită, Editura Polirom, Bucureşti, 2006
  2. Dinu, V. – ,,Mediul înconjurător în viaţa omenirii contemporane”, Editura Ceres, Bucureşti, pg. 21,1979
  3. Ivănescu, M. (coord.) – „Educaţie ecologică şi de protecţie a mediului. Caietul micii ecologişti. învăţământ preşcolar.”,Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti, 2007
  4. Ivănescu, M. (coord.) – „Educaţie ecologică şi de protecţie a mediului. Ghid metodic pentru cadrele didactice. Învăţământ preşcolar - nivelul II (5 - 6/7 ani)”, Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti, 2007
  5. Pârvu, C. - ,,Ecologie generală”, Editura Tehnică Bucureşti, 2001
  6. http://www.asociatia-profesorilor.ro/educatia-ecologica-o-sansa-pentru-viitor.html
Name
Email
Comment
Or visit this link or this one