Numarul Curent

                                                    Ghile Lavinia Simona
                                                                        e-mail:laviniaghile@yahoo.com
                                                                 Școala Gimnazială nr.1 Marca,jud.Sălaj
 
              Școala prin ochii unui elev cu dizabilități
 
Rezumat: Prin acest articol ne propunem să prezentăm o abordare didactică folosită pentru a ajuta un elev cu dizabilități să parcurgă materia școlară, considerând că fiecare copil merită să aibă parte de educație și că trebuie să ne adaptăm din punct de vedere didactic fiecărui caz în parte.

Cuvinte cheie: școală, elev, dizabilități, învățământ;

Pentru noi toți, dar în mod special pentru educatori, copilul cu dizabilități reprezintă  cea mai vulnerabilă categorie de educabili. Incluziunea  socială ulterioară a unui copil special presupune un accent deoosebit al calității educației acestuia. La nivel teoretic fiecare profesor știe ce înseamnă să lucrezi cu un copil cu dizabilități. Problema circumstanțială este legată de practică. Clasele de elevi sunt , în general, numeroase (25-32 de elevi), iar prezența unui singur elev cu dizabilități reprezintă o provocare pentru dascăl. Sistemul educațional românesc nu  dispune de cadru material propice dezvoltării sociale, cognitive ale acestor elevi. Integrarea lor într-o școală de masă e  firească. Fiind modalitatea cea mai adecvată  de îngrijire și școlarizare.
Fiecare copil are dreptul la educație, așa că prezența acestor elevi speciali într-o școală de masă , printre copii de aceeași vârstă, înseamnă deja un avantaj pentru integrarea lor socială.
Deși lucrez de 9 ani în învățământ, am avut bucuria să predau copiilor din diferite medii rurale. În mai toate clasele existau copii cu  nevoi speciale, copii care , datorită sprijinului acordat de educatori, de părinți și chiar de comunitate, au reușit să cunoască progrese semnificative de-a lungul celor 8 ani de școlarizare.
Un caz special,despre care vreau să vorbesc în următoarea parte a materialului, o are ca protagnistă pe A.S. Fiind dirigintă la clasa a V-a, încă din 1 septembrie, direcțiunea școlii m-a informat despre prezența unui copil cu dizabilități locomotorii în clasă. Am luat legătura cu părinții. Colaborarea cu aceștia a implicat provocări din partea mea, provocări pe care le-am privit ca pe niște lecții de viață menite să–și pună amprenta asupra evoluției mele profesionale. Deschiși la dialog și la crearea de soluții pentru ca A.S să poată avea parte de educație, am pornit împreună într-o aventură a cunoașterii.
Am decis ca eleva să fie adusă (e imobilizată într-un cărucior) atât la școală, cât și să rămână în mediul familial unde,colegii mei profesori să își desfățoare activitatea didactică (  de altfel, o noutate pentru mine). Eu am ales să o vizitez în fiecare miercuri, să-i fiu aproape ,să nu simtă lipsa dirigintelui.  Predau matematica și, orice nelămurire din timpul orelor, era analizată și acasă, alături de ea. Cu zâmbet mereu pe chip, A.S mă aștepta de fiecare dată nerăbdătoare să învețe ceva nou. La început a privit matematica ca pe o disciplină ce i-ar  putea creea dificultăți de învățare,îi era frica de nou  dar, cu răbdare din partea mea și cu tact pedagogic ,a început să agreeze matematica. Am început cu exerciții ușoare, teme pentru acasă mai puține. Încetul cu începtul,A.S făcea progrese.Provocarea era și pentru mine una mare. Am ales să o susțin și să lucrăm împreună mult mai mult. Comunicarea dintre noi se realiza și on-line, din cauza pandemiei care pusese stăpânire pe România. Nu am cedat niciuna dintre noi.Părinții au fost cei care au susținut-o mereu, necondiționat, devenind răsfățata familiei. În pofida diagnosticului destul de grav părinții au avut nădejde în Dumnezeu și în medici și au făcut tot posibilul ca fata să fie îngrijită corespunzător. Progresul copilei e rezultatul unui program elaborat de doamna învățătoare, ulterior de mine,de către colegii care predau la clasă și de către părinți,ca furnizori de îngrijire și de iubire față de copilul lor.
 
Astfel:
  1. Pentru fiecare disciplină am conceput o nouă programă,( pornind de la cea elaborată de Minister) gândindu-ne că A.S, după absolvirea ciclului gimnazial, va opta pentru un liceu /școală vocațională;
  2. Am amenajat sala de clasă special pentru ea (o bancă în față) ;
  3. A beneficiat de un regim organizat de muncă (asemenea tuturor colegilor ei);
  4. Fiecare profesor a întocmit un proiect de intervenție personalizat;
  5. Temele pentru acasă au fost  alese cu grijă de către fiecare cadru didactic.
  6. Mediul on-line i-a permis să interacționeze cu colegii ei și cu profesorii;
  7. Susținută și asistată la ore/ acasă de către mamă, A.S a făcut progrese;
  8. Momentele în care s-a simțit neputincioasă/ dornică de a abandona totul au trecut cu spijinul consilierului școlar care a răspuns prezent ori de câte ori eleva și-a manifestat dorința de a comunica cu acesta;
  9. I-am oferit suport în formarea abilităților sociale, beneficiind  de activități de interacțiune cu alți copii ;
  10. Participarea şcolară a însemnat  învăţarea alături de ceilalţi copii şi colaborarea cu ei, prin împărtăşirea experienţelor de învăţare,  presupunând implicarea activă în învăţare şi dreptul la opinie în ceea ce priveşte modul în care educaţia este trăită de  către elevă. Mai mult, participarea a  înseamnat recunoaşterea, acceptarea şi valorizarea ca personalitate.
  11. Comunitatea locală i-a facilitat  participarea  independentă și în grup la diferite activități, asigurându-i mijloc de transport, gratuitate pentru ieșiri extrașcolare;
  12. Toți am înțeles că e un caz aparte și trebuie privit individual, identificând și minimalizând barierele învățării;
  13. Azi ea se consideră ,,cea mai fericită fiintă de pe pământ, deoarece simte că e iubită de toată lumea, fiindu-i aproape mereu,,(după cum spune chiar ea), are parte de  activități didactice diferite ce îi dau speranța unei vieți în care va fi capabilă să devină autonomă;
  14. Toți actorii implicați au înțeles că incluziunea în educație e un aspect al incluziunii în societate.
Discriminarea se manifestă de timpuriu în societate și, chiar dacă legea garantează o educație egală tuturor copiilor, cei cu dizabilități se lovesc frecvent de dificultăți, pornind chiar de la accesul în școală, dând piept cu reticența unor profesori, ai unor colegi sau părinți. De multe ori părinții unui copil cu dizabilități devin neputincioși în fața unui sistem educațional care îi discrimnează copilul și nu mai văd decat o singură ieșire: integrarea sa într-o școală specială, de unde, de multe ori, copilul special își pierde șansa de a trăi firesc, alături de alți copii, într-un mediu deschis ce l-ar putea ajuta să devină un adult autonom.
E în puterea noastră, a dascălilor, să ne folosim de toate pârghiile posibile,să apelăm la specialiști (dacă situația o cere și o cere) pentru a nu-i lasă pe acești copii să cunoască discriminarea ce devine cea mai dură amintire pentru ei și-i împiedică să -și găsească locul într-un grup social firesc secolului în care trăim.

Bibliografie:
.E.M. Cathvin,,, Toții copiii au drepturi egale. Ghid pentru părinții copiilor cu dizabilități,, World Vision;

.Guţu V. Chicu V. Managementul schimbării în cadrul educaţional. CEP USM, Chișinău, 2005;
http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index.
CĂLUGĂRU CARMEN-GABRIELA
e-mail: carmen_calugaru@yahoo.com
Școala Gimnazială Hadâmbu, județul Iași
 
Roluri și responsabilități în relația profesor-elev
 
Rezumat: În orice comunitate, școala este percepută ca un element catalizator, deoarece reunește personalități și preocupări diferite, având drept scop armonizarea intereselor societății cu cele ale elevilor, liantul fiind reprezentat de profesor, văzut ca o individualitate cu multiple roluri și responsabilități.
 
Cuvinte cheie: rol, responsabilitate, comunitate, relație
 
Evoluția societății a impus în sfera politicilor educaționale o redimensionare a identității profesorului, o rescriere a paradigmei în care se situau rolul și responsabilitățile cadrului didactic, statutul său căpătând noi valențe și nuanțe în acord cu abordarea diferitelor strategii educaționale.
A fi profesor într-o societate aflată într-un ritm alert de dezvoltare este cel puțin spus o provocare. Orice cadru didactic este conștient de faptul că, intrând în sistemul de educație, își asumă promovarea acelor valori și principii necesare modelării elevilor atât din punct de vedere intelectual, cât și afectiv-atitudinal. În această calitate, acestuia i se atribuie responsabilități și roluri deopotrivă de importante.
Astfel, adeseori profesorul este perceput ca organizator al învățării, responsabilitatea acestuia fiind de aplicare a principiilor didactice în relația formală cu elevii, vizând, în acest sens, transferul cunoștințelor, dar și crearea acelor situații care să dezvolte la elevi gândirea critică, precum și realizarea de conexiuni pentru rezolvarea de probleme. În acest context, profesorul se află în situația de a modela procesul de învățare în conformitate cu rigorile proprii disciplinei pe care o predă, prin valorificarea unor secvențe didactice care să sporească interesul elevilor, să stimuleze performanțele acestora, dar și să încurajeze studiul.
O altă responsabilitate care îi este atribuită profesorului este aceea de educator, concept care presupune valorificarea modului în care acesta își înțelege menirea în modelarea intelectuală și afectivă a elevilor. Această responsabilitate urmărește primordial generarea unui climat care încurajează cooperarea, deschiderea spre colaborare și comunicare, împărtășirea ideilor și propriilor experiențe, îmbogățirea atât din punct de vedere afectiv, emoțional, cât și intelectual. Un educator va urmări, astfel, dezvoltarea la elevi a unui comportament proactiv, orientat spre perfecționare, spre dobândirea unor aptitudini individuale și sociale care să îi faciliteze o integrare armonioasă în colectivul de elevi, dar și în societate. Profesorul, în calitatea sa de educator, va genera contexte educaționale care să îl ajute pe elev să înțeleagă sistemul de valori al societății în care trăiește, declanșând la elevi mecanismele gândirii critice, orientându-i în dezvoltarea aptitudinilor de relaționare și comunicare.
Ca educator, misiunea profesorului nu se rezumă doar la transmiterea de informații elevilor, ci și la modelarea personalității acestora prin promovarea unor valori morale și urmărirea ca acestea să fie asimilate sistemului de valori proprii fiecărui elev în parte, de aceea o importanță deosebită în activitatea didactică o capătă modelarea caracterului elevului. Uzitarea în exces însă a acestor prerogative poate provoca situații nedorite, în sensul că unii elevi se pot conforma modelului impus de cadrul didactic, devenind dependenți de acesta și riscând, astfel, o fixare pe anumite valori promovate și acceptate de profesor. În această calitate de educator, profesorul este un model, un facilitator, prin urmare nu trebuie să impună, ci doar să ghideze traiectoria elevului.
O altă responsabilitate la fel de importantă pentru cadrul didactic este aceea de partener al educației, înțelegându-se prin aceasta relația pe care o dezvoltă în special cu elevii, împreună cu care contribuie la crearea comunității școlare. Întrucât școala este al doilea pilon important în dezvoltarea copilului, după familie, responsabilitatea profesorului este cu atât mai mare cu cât trebuie să creeze relații stabile și armonioase atât cu elevii cât și cu familiile acestora pentru a asigura un parcurs școlar bazat pe colaborare. În cadrul acestei responsabilități, profesorul trebuie să faciliteze aderarea elevului atât la educația formală, cât și la cea nonformală și informală, astfel încât educatul să aibă acces complet la toate formele de educație. Pentru ca această sarcină să fie îndeplinită cu succes, profesorul trebuie să devină partener al formării împreună cu familia copilului.
Dincolo de aceste responsabilități, este necesar să fie puse în valoare  rolurile pe care le îndeplinește profesorul în formarea elevilor. Aflându-se în permanență în mijlocul elevilor săi, cadrul didactic observă tiparele afective și intelectuale ale educabililor și atunci își asumă unele roluri în relația cu aceștia.
Cel mai provocator rol pe care și-l poate asuma profesorul este de a simți și descifra imensul potențial de care dispune fiecare elev în parte. Un cadru didactic cu experiență știe că nu se poate raporta global, ci individual la particularitățile clasei, de aceea va urmări să pună în valoare specificul fiecărui elev pentru ca acesta să se simtă apreciat și stimulat, astfel încât să ajungă la performanță școlară, care nu înseamnă numaidecât depășirea obiectivelor și capacităților celorlalți, ci a celor personale.
În același timp, un profesor bun va fi acela care își va însuși rolul de a trezi în elevii săi dorința de a explora, de a descoperi lucruri noi prin forțe proprii, punându-i pe elevi în situații care să îi ajute să descopere singuri lucruri care îi interesează. Interesul elevilor nu poate fi stimulat prin simplul transfer de informații, ci prin simularea unor circumstanțe care să declanșeze acele resorturi favorabile descoperirii, cercetării, aprofundării. În ultimă instanță, trebuie stimulată curiozitatea elevului pentru ca acesta să abandoneze tiparul elevului pasiv și să devină un factor activ în propria dezvoltare intelectuală.
Un rol de o importanță covârșitoare este acela care îl situează pe profesor în procesul de învățare continuă. Învățarea nu ia sfârșit odată cu finalizarea unei forme de studiu, ci ea trebuie să continue pe tot parcursul vieții. Un profesor aplecat asupra meseriei sale înțelege valoarea inestimabilă a acestui proces, care nu presupune neapărat ca profesorul să știe mai multe decât cei cărora le predă, ci să asigure învățarea, să învețe împreună cu elevii săi. Elevii pot fi foarte buni facilitatori ai învățării, în sensul că profesorul interacționează cu aceștia la diferite niveluri – senzorio-motorii, psiho-motorii, moral, cultural, intelectual, afectiv, estetic – și își adaptează procesul de învățare la particularitățile acestora. În felul acesta, profesorul învață să își cunoască elevii, fiind deschis în permanență oportunităților de explorare pe care le oferă viața. Acest principiu al învățării continue stă la baza evoluției personale a fiecăruia dintre noi, deoarece presupune faptul că profesorul conștientizează că s-a încheiat o etapă și este necesară achiziția de noi cunoștințe care să se raporteze la dinamica societății. În consecință, cadrul didactic își asumă rolul învățării continue, întrucât reprezintă o necesitate a societății moderne, rezultată din transformările rapide și inerente ale vieții sociale, culturale și economice.
Nu în ultimul rând, un rol pe care trebuie să și-l asume profesorul este acela de manager al clasei de elevi. În această calitate, cadrul didactic este invitat să construiască o comunitate școlară, căreia trebuie să îi creeze o identitate, iar acest lucru nu se realizează prin transmiterea de informații, ci prin modul în care profesorul reușește să stabilească o legătură emoțională cu clasa de elevi. Este un adevăr spus mai mult sau mai puțin că învățarea se petrece în relație cu ceilalți. Cantitatea de informații, precum și calitatea acestora sunt strict legate de modul în care se construiesc relațiile între profesor și elev, cu alte cuvinte, această relație facilitează sau nu procesul de învățare. Altfel spus, un profesor preocupat de construirea unei relații de cooperare cu elevii va avea mai mult succes în promovarea învățării, deoarece acesta nu doar orchestrează transmiterea unor secvențe de învățare, ci va urmări în permanență crearea acelui mediu pozitiv care să încurajeze transferul de informații și internalizarea acestora în procesul cognitiv al fiecărui elev.
Consider, astfel, că fiecare școală și fiecare profesor în parte pot stabili propriul set de roluri și responsabilități în relația cu elevii, însă ceea ce contează cu adevărat este construirea unui spațiu în care fiecare să se regăsească, deoarece școala este a comunității și fiecare trebuie să se simtă ca făcând parte din acea comunitate.
 
Bibliografie:
 
Cosmovici A., Iacob L.,  Psihologie școlară, Ed. Polirom, 1999
 https://www.psih.uaic.ro/wp-content/uploads/dppd/postuniv/12-13/CeobanuC_ManagClasei.pdf
CĂLUGĂRU CARMEN-GABRIELA
e-mail: carmen_calugaru@yahoo.com
Școala Gimnazială Hadâmbu, județul Iași
 
Comunicarea profesor-elev, fundament pentru aplicarea unei viziuni inovatoare în educație
 
Rezumat: Fiind un proces de lungă durată, educația presupune o permanentă conștientizare a modului în care cei doi piloni ai educației – elevul și profesorul – se raportează unul la celălalt din perspectiva adoptării unei mentalități care să permită o bună colaborare și o relaționare orientată spre succes. Acest lucru presupune, în schimb, depășirea unor tipare limitative de gândire atât la elev, cât și la cadrul didactic.

Cuvinte cheie: educație, mentalitate, relaționare, colaborare

În ansambul sistemului de învățământ, o particularitate cu adevărat provocatoare o reprezintă comunicarea dintre cadrele didactice și elevi. Ceea ce dă valoare actului didactic rezultă din fundamentarea unei relații durabile, solide între elev, care este subiectul educației, și cel care este denumit generic ”educator”.
Succesul în această colaborare nu se poate atinge decât atunci când cadrul didactic, în special, adoptă o viziune deschisă și începe să vadă valoarea din fiecare elev, în sensul descoperirii individualității și unicității acestuia, de aceea un prim pas spre o colaborare de succes constă în capacitatea cadrului didactic de adaptare la posibilitățile aproape nelimitate ale elevilor de a gândi în context educațional, de a simți, de a-și aduce contribuția și de a crește din punct de vedere emoțional și intelectual.
Relația profesor-elev reprezintă în sine o provocare în sensul în care deschiderea trebuie să se manifeste din ambele direcții. Însă întrucât cel care dirijează procesul de învățare este profesorul, de la acesta se așteaptă să orienteze și aceasă relație, de aceea adoptarea unei atitudini deschise față de relaționarea cu elevul trebuie să se manifeste, în primul rând, la cadrul didactic.
În conturarea acestui proces relațional trebuie pornit de la ideea că și cadrele didactice sunt individualități distincte, fiecare cu propriul set de valori și de principii, impunându-și propria amprentă intelectuală și emoțională, de aceea fiecare se va apleca diferit asupra modului în care este înțeleasă relaționarea cu elevul. Pentru ca o relație între profesor și elev să fie funcțională, este necesar ca profesorul să conștientizeze cât de important este să se situeze în acord cu obiectivele și nevoile elevilor, astfel încât acestea să devină obiective și nevoi comune. Dacă profesorul se situează în afara orizontului emoțional și intelectual al elevului, concentrându-se doar asupra propriilor nevoi și obiective, atunci se poate afirma că acesta este înregimentat într-un tipar de gândire limitativă și chiar restrictivă.
Depășirea tiparului abordării limitative a colaborării cu elevul presupune un efort continuu din partea cadrului didactic în sensul conștientizării limitărilor, de cele mai multe ori autoimpuse. Experiența didactică a condus la devoalarea mai multor tipare ale unei astfel de mentalități, care sunt asociate simbolic cu niște cutii în care fiecăruia dintre noi îi place să se retragă pentru propria protecție emoțională, comportamentul cadrului didactic nefiind nici el străin, uneori, de această manifestare. Pentru a începe să trăiești ”out of the box” este nevoie de experimentarea tuturor situațiilor care restricționează buna colaborare, pentru a ști ceea ce nu este recomandat să faci în relația cu ceilalți.
Cu siguranță experiența didactică oferă fiecăruia dintre noi contexte care ne invită să ne situăm, voluntar sau nu, într-o situație care creează niște automatisme prin care nu facem altceva decât să ne situăm într-o cutie sau alta a perceperii limitative în ce privește comunicarea cu elevii. Printre acestea sunt evidente câteva paliere ale unei mentalități opace, obtuze, care distorsionează comunicarea dintre cadrul didactic și elev.
Unul dintre paliere îl situează pe cadrul didactic pe o poziție de superioritate față de elev, acesta așezându-se în mod voit deasupra celorlalți, ca urmare atitudinea lui va fi marcată de aroganță, chiar dispreț față de elevii săi. Profesorul care se consideră mai bun decât ceilalți va avea o conștiință exacerbată a propriei valori, ținând să i se recunoască meritele și adoptând uneori o atitudine indiferentă față de elev și provocările prin care acesta trece și cărora trebuie să le facă față.
Un alt tipar presupune construirea unei imagini de sine bazate excesiv pe orgoliu, întrucât cel care adoptă o astfel de mentalitate s-ar putea simți nedreptățit de elevii săi, considerând că meritele sale nu sunt îndeajuns de apreciate. Un astfel de profesor care consideră că i se cuvine totul se va simți frustrat atunci când elevii nu vor răspunde nevoii sale de apreciere. Va fi revoltat, ofensat, ajungând să își construiască o imagine distorsionată despre sine, începând totodată să îi privească pe cei cu care relaționează ca posibile amenințări la adresa acestei false imagini.
O altă capcană a relaționării dintre elev și profesor situează profesorul pe o poziție de inferioritate în raport cu elevii săi. Acesta poate experimenta sentimente variate provocate de faptul că își construiește o imagine de sine în care se vede mai slab pregătit decât elevii săi, deoarece nu reușește să răspundă provocărilor de natură intelectuală ale acestora. Mai mult de atât, i se pare că nu reușește să facă față unei confruntări de idei, că nu are argumente solide și atunci se simte neputincios, chiar invidios pe dotarea intelectuală a unor elevi. Construindu-și această imagine de sine, cadrul didactic va cădea în capcana unei relaționări deficitare cu elevii, deoarece aceștia vor intui slăbiciunile profesorului și le vor specula în favoarea lor.
Un pattern deopotrivă de important în ecuația comunicării elev-profesor este acela în care se construiește o imagine a cadrului didactic bazată pe o falsă percepție a valorii de sine. O astfel de persoană se simte slabă, inferioară în raport cu ceilalți, de aceea se simte judecată și supravegheată în permanență pentru a i se evidenția și imputa greșelile. Simte că este mereu într-o zonă riscantă, gata de a fi criticată și sancționată, de aceea un astfel de profesor se va simți stresat și agitat, copleșit de sarcini și responsabilități la care nu va ști cum să facă față.
Indiferent de tiparul în care se încadrează un cadru didactic, este evident că acesta își construiește o imagine deformată despre sine, fie că se raportează la o poziție de superioritate, în cazul primelor două situații, fie că se include în zona de inferioritate, conform ultimelor două abordări.  Fiecare cadru didactic va adopta un tipar de mentalitate limitativă care îi oferă justificare pentru felul în care se vede în raport cu ceilalți. Toate abordările de mai sus reprezintă, în esență, modul în care ne concentrăm exclusiv asupra noastră și încercăm să găsim justificare pentru adoptarea unui anumit comportament.
Urmărind comportamentul cadrului didactic în relația cu elevii, o concluzie ar fi aceea că, adoptând o astfel de mentalitate, nu facem decât să trasăm niște limite, să punem niște bariere între noi și elevi, iar un prim pas în adoptarea unei viziuni inovatoare ar fi  acela că fiecare cadru didactic trebuie să treacă printr-un proces complex de conștientizare legat de mentalitatea cu care se raportează la propriii elevi. De asemenea, ideal ar fi ca aceștia să rezoneze la ideea că doar o abordare orientată spre comunicare neviciată, aceea în care elevul este partener în educație, va duce către o activitate didactică profitabilă atât din punct de vedere intelectual cât și emoțional.
Prin urmare, doar un profesor care își poate face o radiografie obiectivă a patternului comportamental în relația cu elevii poate gândi deschis și poate lăsa în urmă orice tipare ale unei mentalități restrictive, îmbrățișând cu încredere o viziune participativă și colaborativă. Bineînțeles, nu este deloc de neglijat în acest context receptivitatea elevului față de atitudinea cadrului didactic, care poate ajuta sau, dimpotrivă, împiedica inițiativele de orice fel ale dascălului.
 Emanuela Filimon
e-mail: emafil_2003@yahoo.com
Liceul de Artă „Ştefan Luchian”, Botoșani
 
 
Dimensiuni ale educației muzicale instrumentale
 
Rezumat: Educația muzicală instrumentală, pentru a-și atinge scopul – acel de a crea artă, trebuie să urmărească în permanență caracterul teoretic și cel practic, deopotrivă. Interpretarea pianistică a oricărei lucrări muzicale presupune un permanent echilibru între latura artistică a fiecărui interpret și descifrarea mesajului codificat al textului.
 
Cuvinte cheie: educație, pedagogie pianistică, interpretare, euristic, ectosemantic, psihopedagogie
 
 
Actualmente, există două orientări extremiste în practica pedagogiei pianistice: prima consideră că elementele de măiestrie a pedagogiei interpretării sunt total neteoretizabile, ele rămânând dependente de capacitatea artistică – pedagogică a profesorului, şi deci rezolvabile pe baza euristicii mai mult sau mai puţin spontane a acestuia pe parcursul actului îndrumării interpretării elevului; iar a doua, considerând tot procesul interpretării artistice algoritmizabil, constituit printr-un eşafod de noţiuni, principii şi legi - în general aplicate domeniului, în mod forţat – în care elementul creator, imaginaţia, nu-şi mai găseşte loc.
Refuzând ambelor extreme capacitatea de a putea direcţiona în mod optim evoluţia actului îndrumării interpretative, trebuie un asemenea model teoretic, care prin apelul la algoritmi şi evidenţierea unor legităţi, să-şi poată aduce aportul la ceea ce constituie esenţa actului interpretativ, adică de recreare a sensului artistic, şi, în plus, să-şi poată verifica valoarea pragmatică în rezultatele concrete ale procesului de învăţământ. Astfel se naşte nevoia unei concepţii moderne interdisciplinare a didacticii instrumentale pentru eficientizarea învăţământului muzical românesc.
Esteticul, ectosemanticul, trebuie transmis către elev sub controlul logicului, al semanticului, operaţie extrem de dificilă şi complexă care, în afara acestei cenzuri, se poate transforma dintr-un act în care se recreează subiectiv o operă, într-o traducere subiectivistă unilaterală, adesea aservită unui şablon devenit deprindere auditivă dominantă spre care este îndreptat elevul. Având în vedere faptul că răspunderea transmiterii concepţiei interpretative este atât de mare, este necesar ca profesorul de pian să-şi clădească atât un plan teoretic – pedagogic cât şi unul practic de valoare şi cu o certă putere de finalizare, pe baza cărora să realizeze îndrumarea instrumentală propriu-zisă. Dificultatea constă însă nu în elaborarea acestor sisteme mentale, ci în coroborarea lor superioară, ţinând seama de faptul că în componenţa mesajului „total”, elementele semantice şi ectosemantice nu pot fi delimitate, ele constituind un tot indestructibil. Trebuie înţeleasă necesitatea nu de a raţionaliza o realitate artistică, lucru de altfel imposibil, ci de a generaliza unele metodologii complexe, rezultate din practică, din multiple încercări, reuşite sau eşecuri, în esenţă din practica îndelungată a euristicii vis – a - vis de opera de artă, de tradiţia interpretativă şi de principiile psihopedagogiei concretizate la personalitatea nerepetabilă a elevului care trebuie să fie învăţat să elaboreze actul de concepţie interpretativă.
În căutarea verdictului în interpretare, deci a unui substrat unic ce trebuie desluşit, sesizat şi convertit în imagini sonore, interpretul – elev şi profesorul riscă să-şi canalizeze concepţia interpretativă pe făgaşul unei polarităţi exclusiviste: aşa se poate, aşa nu se poate, aşa se cântă un anume compozitor, aşa nu se poate cânta un anume compozitor, etc.
Cercetările estetice moderne privind stilul interpretativ au pus în lumină faptul că o lucrare nu poate fi interpretată just sau nejust ci convingător, autentic sau neautentic. Nu este vorba de necesitatea unei stabiliri a felului iniţial de a suna al lucrării, ci de dezvoltarea creativităţii elevului, printr-o reluarea creativă a ideii autorului, de a o reconsidera prin prisma personalităţii acestuia.
Pentru apropierea de caracterul real al muzicii, elevului – interpret îi trebuiesc create sau dezvoltate două capacităţi fundamentale, fără de care nu se pot realiza reuşite execuţii instrumentale. În primul rând este nevoie de o capacitate de trăire afectivă şi de o sensibilitate artistică generală. În al doilea rând este vorba de capacitatea interpretului – elev şi al profesorului de a reda ceea ce simte adică de a conferi execuţiei, sau, respectiv, actului său empatic valenţe de trăire autentică reflectând direct vibraţia sa interioară, deci de a-şi putea impune amprenta propriei personalităţi creatoare.
Prima condiţie ţine de datul psihofizic al elevului la care profesorul îşi poate aduce doar un minim aport, ceea ce lasă loc creativităţii în învăţământul de specialitate muzical, iar cea de a doua se învaţă în şcoală, şi, în continuare toată viaţa.
Demersul pedagogic interpretativ este axat pe cultivarea capacității de redare, de transmitere, care bineînțeles, este precedat de cel de decodare și înțelegere a semnificațiilor textului. Pentru realizarea acestui scop i se cer formate elevului interpret, însă, și anume disponibilități. Este vorba de gândirea muzicală, gustul în transmiterea expresiei și de claritatea tehnică a execuției.
În privința formării gândirii muzicale, eșafodajul multidisciplinar al cunoștințelor muzicale este realizat de florilegiul disciplinelor complementare, dar sinteza se realizează în urma unui efort creator al subiectului, susținut în mod corespunzător de către profesorul de instrument. Gustul în transmiterea expresiei este o chestiune de cultivare stilistică, astfel un bun echilibru între rațional și afectiv poate preveni cel puțin două extreme ale manierei interpretative: reținerea artificială a expresiei sau îngroșarea ei haotică, lipsită de orice cenzură a bunului simț artistic.
Claritatea tehnică a execuției poate asigura șansa unei bune interpretări, făcând posibilă o redare fidelă  a conținutului textului muzical, precum și o probabilitate sporită de percepție creatoare în ceea ce-l privește pe cel ce ascultă. Din păcate, acest element ajunge să acapareze întreaga preocupare a unor instrumentiști și profesori, el fiind un mijlocitor prin intermediul căreia se poate sau nu transmite o concepție, o viziune interpretativă originală și nu doar un scop în sine.
    Persuasiunea în interpretare este o acţiune extrem de complexă, de mare responsabilitate din partea pedagogului. Pentru o cât mai mare performanţă la catedră, nu este de ajuns ca profesorul să fie stăpân pe tehnică şi repertoriu, nici să cunoască psihologie şi pedagogie, este necesar ca acesta să se constituie de-a lungul activităţii sale într-un cercetător al domeniilor didactic şi artistic. Altfel, elementele de bază ale pedagogiei, astăzi de altfel încă insuficient cunoscute de corpul profesoral din învăţământul muzical românesc, riscă să rămână simple jaloane sau poate chiar în unele cazuri, să se transforme în adevărate piedici în faţa dimensiunii artistice a creatorului – profesor de pian.
   
Bibliografie:
  1. Bentoiu, P. – Gândirea muzicală, Editura Muzicală, București, 1975
  2. Dubal, D. The Art of the Piano: Its Performers, Literature, and    Recordings, Amadeus Press, 2004
Name
Email
Comment
Or visit this link or this one