Numarul Curent

Roșca Cristina Angela,
e-mail: rosca_angela_2006@yahoo.com
Liceul Teoretic “George Emil Palade”, Constanța
 
LECTURA -  O PROVOCARE PENTRU ELEVI
 
Rezumat: Prin intermediul literaturii se face educație pentru frumos și prin frumos,  cititul devenind astfel o artă, arta de a citi. Profesorul este acela ce are menirea de a-l ajuta și de a-l încuraja pe elev să cunoască arta cititului. Prin lectură, copilul se îmbogățește spiritual, își dezvoltă orizontul, se deschide pentru noi experiențe existențiale, își descoperă emoțiile, sentimentele, abilitatea de a emite judecăți de valoare,  pătrunde în zona delicată și misterioasă  a spiritului uman.
 
    Cuvinte-cheie: literatură, lectură, citit, elev, profesor, emoție, spirit.
 
    Atunci când  Priene urma să fie invadat de armata persană, locuitorii părăsesc în fugă orașul, încercând să ia cu ei cât mai mult din averile lor, în timp ce Bias filosoful rămâne calm, nu se grăbește și, întrebat de ce nu ia nimic cu el, răspunde: “Omnia mea mecum porto” (“Tot ce am eu port cu mine”). Înțeleptul Bias din Priene considera că bogăția unui om o reprezintă înțelepciunea, cunoștințele, bunătatea, iar viața este o călătorie de la tinerețe la bătrânețe, în timpul căreia trebuie să ne facem “provizii de înțelepciune”. Asemenea filosofului din Priene, Emile Faguet ne îndeamnă să ne îndreptăm către citit, pentru că cititul ne conduce spre înțelepciune și reprezintă “patria fericirii, unde îi place să-și conducă prietenii”.
    Noi, profesorii care am descoperit “patria fericirii”, plecăm la drum cu speranța că și elevii noștri o vor descoperi, dar drumul este dificil. În școală, literatura este una dintre modalitățile de realizare a educației estetice, prin intermediul ei vizându-se educația pentru frumos, dar și educația prin frumos, însă elevii au nevoie de motivație și de argumente puternice, mai ales dacă în familiile lor se citește puțin sau  nu se citește. Atunci când copilului i se spune că prin citit  se îmbogățește, dar cititul contribuie și la recrearea și metamorfozarea cărții, interesul crește. Lectura cărții înseamnă o altă interpretare, care se alătură pluralității interpretărilor, sensurile se adâncesc, cartea prinde viață, iar cititorul menține în viață opera respectivă, adăugându-i sensul său.
    Copiii, dar și adulții sunt atrași tot mai mult de calculator și de telefonul mobil, cu ajutorul cărora aflăm rapid informații, dar cartea parcă este mai apropiată de lumea noastră lăuntrică, se adresează eului individual, descătușează forțe ale omului, dă frâu libertății spiritului, luminează stările noastre sufletești. Copiii care citesc sunt stimulați  să găsească noi căi de exprimare, depășesc mai ușor barierele emoționale, se lasă mai ușor în voia imaginației, simt nevoia să comunice și să lege prietenii.
    Lumea este mare, bogată, misterioasă, iar tinerii iubesc această lume, iubesc viața, libertatea, pe care literatura le exprimă artistic, dar articulat. De altfel, criticul literar Alex Ștefănescu susținea că toți avem nevoie de literatură, dar nu știm, precum cei de pe navă, sluțiti de scorbut pentru că aveau nevoie de vitamina C, dar nu știau. Mulți elevi  nu știu dacă au nevoie de literatură, iar unii spun că au nevoie de ea pentru că se pregătesc pentru examenul de bacalaureat. În demersul de a-i motiva să citească, trebuie să  pornim de la ideea că orice om este o ființă ludic-culturală,  este suma experiențelor trăite, iar experiența infantilă este chiar jocul. Prin joc, realitatea vieții obișnuite este abolită și se evadează într-o altă realitate, a aparenței, omul intră pe tărâmul libertății, care înseamnă amuzament, neangajare, uitare, dar care nu anulează ordinea, încântarea, încordarea. Înseamnă că jocul se situează înlăuntrul esteticului, întrucât termenii pe care-i asociem cu acest concept sunt, în mare parte, din sfera esteticului, exprimând efecte ale frumuseții precum: echilibru, încordare, armonie, contrast, încantare, solemnitate etc. Prin urmare, procesul motivațional ar putea fi mascat sub mantia jocului, a glumei, a umorului. Simțul umorului are o componentă ludică ce-i activează pe elevi, activează interesul, destinde atmosfera, creează o stare de bine și-i apropie afectiv pe elevi de profesori, ceea ce duce la creșterea încrederii. Specialiștii spun că emoțiile pozitive sunt benefice deopotrivă pentru copii și pentru adulți și eficientizează procesul de învatare. Prin urmare , apropiindu-se afectiv, elevii sunt mai deschiși, mai atenți și mai răbdători și sunt gata să accepte propunerile profesorului de a citi ceva interesant, specific vârstei, și de a-și exprima liber punctul de vedere. Sigur, sunt importante și abilitățile profesorului, limbajul limpede și atrăgător, simțul umorului, dar și autoritatea dublată de cordialitate, care detensionează atmosfera și care-l implică pe elev în actul lecturii ca situație de învatare, fără ca acesta să se simtă forțat. Primul pas în demersul de a-i convinge pe copii să citească este greu, dar menținerea interesului pentru lectură este și mai greu. Am constatat însă, că acest interes se cultivă prin “cercetarea” textului de către elev împreună cu profesorul, care nu este imperativ, ci, dimpotrivă, îl incită pe copilul care vrea să trăiască, asemenea personajelor, experiențe inedite, aventuri, și care poate caută o identitate complementară. Astfel, implicarea elevilor in dezbaterea problemelor izvorâte din text, prin întrebări care nu vin doar din partea profesorului, este o metodă puternică și eficientă, pe care o foloseau chiar si învățații din Grecia antică (metoda lui Socrate - prin întrebări, profesorul concentra atenția elevului și-l determina să găsească răspunsuri).
    Așadar, dialogul, succesiunea întrebărilor, din rândul cărora nu pot lipsi: “Cine? Unde? Cum? Când? De ce?”, oferă elevilor posibilitatea de a interpreta textul citit, de a descoperi, de a-și motiva părerile, de a interpreta și de a interioriza, elaborând judecăți. Astfel se exersează gândirea critică, dorința de a fi implicat și de a fi ascultat, spiritul de explorare și de investigație a lumii textului, dar poate și dorința de a culege “cele mai frumoase idei, cele mai frumoase povestiri, cele mai frumoase dialoguri care au încoltit vreodată în spiritul uman”(Emile Faguet).
 
 
BIBLIOGRAFIE
  Sălăvăstru Dorina, “Psihologia educației”, Editura Polirom, Iași, 2004
  Manolescu Nicolae, “Cărțile au suflet”, Casa Editorială Moldova, Iași, 1995
  Faguet Emile, “Arta de a citi”, Micul Ghid Albatros, Paris, 1923
 
David Corina
e-mail: corinadav@gmail.com
Gimnaziul Dacia,Târgu Mureș
 
Aspecte pozitive ale învățării online
 
Rezumat: Chiar dacă mai puține la număr, există câteva beneficii majore ale predării-învățării online. E nevoie, însă, de o schimbare de perspectivă.
 
Cuvinte cheie: predare online, învățare online, competențe digitale, avantaje, beneficii
 
Deși suntem tentați să credem că predarea-învățarea online este un fenomen nou, lucrurile stau puțin diferit. Evident, predarea prin internet este relativ nouă, întrucât internetul în sine aparține vremurilor actuale, însă educația de la distanță are ceva istorie în spatele său -  chiar dacă nu se întâmpla în țara noastră. Astfel, în anul 1937, în plină epidemie de polio, Chicago încearcă un experiment – lecții prin intermediul radioului, iar ceva mai devreme, prin 1918 când gripa spaniolă făcea ravagii, cei din Los Angeles, și acesta e doar un exemplu, au recurs la lecții livrate prin poștă la domiciliul elevilor. Cu siguranță nu a fost ușor sau perfect nici atunci așa cum nu e nici acum. În Africa, bunăoară, unde accesul la internet e problematic, învățământul la distanță s-a realizat și cel mai probabil se va realiza în continuare cu ajutorul emisiunilor radio.
            Însă în ciuda tuturor neajunsurilor, educația continuă – uneori șontâc-șontâc, alteori prinde aripi, alteori îi sunt retezate, dar se merge mai departe.
             Prezentul articol își propune, așadar, să facă cunoscute câteva beneficii pe care le-a adus și le va mai aduce școala online, respectiv să reducă puțin din numărul criticilor.
            Evident, predarea online claselor din ciclul primar prezintă dezavantaje majore, fapt pentru care nu ne vom axa pe această categorie de vârstă, însă începând cu ciclul gimnazial și continuând cu cel liceal (din nou, exceptând anii terminali), școala online are și aspecte pozitive. Știm, de asemenea, dezavantajul major pe care acest tip de educație îl prezintă pentru cei care nu au acces la tehnologie, motiv pentru care nu vom zăbovi nici asupra acestui aspect. Ca să clarificăm – netratarea acestui aspect nu presupune nici neglijarea, nici ignorarea lui. Din contră, implicațiile sunt grave, însă discuția la nivel teoretic pe tema unui subiect bine cunoscut nu aduce beneficii, iar soluțiile presupun implicarea unor resurse dincolo de posibilitățile acestui material.
            Așadar un prim avantaj al predării/învățării online îl reprezintă acessul la informații și materiale suplimentare, deloc plictisitoare, totul putându-se realiza rapid și confortabil. Se pot aduce obiecții, nu toate cadrele didactice și nu toți elevii sunt experți în domeniul IT. Dar, obiectiv, competențele cerute sunt de nivel mediu, iar cu puțină dorință și flexibilitate acestea se pot însuși lesne dacă sunt lacunare.
            Trebuie privit mereu aspectul pozitiv – la sfârșitul zilei, chiar dacă nu au fost neaparat atinse obiectivele unei lecții standard, avem elevi și profesori care au dobândit câteva competențe digitale în plus, elevi și profesori pentru care operarea unui dispozitiv digital având alt scop decât recreerea (jocuri, rețele sociale) nu mai reprezintă un declanșator de nesiguranță. Indiferent că vorbim de matematică, limbi străine, geografie, istorie sau orice altă materie, există, fără drept de contestație, materiale de calitate, materiale inovatoare, stimulatoare.
            Un alt avantaj e reprezentat de un grad sporit de confort – fie că vorbim de cel fizic, fie că vorbim de cel psihic. Există elevi care, departe de privirile colegilor, îndrăznesc mai mult, îndrăznesc să facă greșeli. Chiar și între cadrul didactic și elevi se creează o relație mai caldă, mai prietenoasă, fără a fi, însă, lipsită de respect. Elevul vede cu coada ochiului o frântură din universul fizic al profesorului, camera, o bibliotecă, un raft cu cărți, o cană de cafea. Cadrul didactic e până la urmă o persoană ca oricare alta, are și el griji, probleme, aspirații. La fel funcționează și în direcție inversă – cadrul didactic descoperă elevul într-o cu totul altă conjunctură – cu griji, probleme și aspirații, cu părinți severi, cu părinți înțelegători, cu frați și surori mai mici, cu bunici.  Așadar ceea ce era văzut ca dezavantaj (lipsa interacțiunii sociale) poate fi văzut ca avantaj. Este cel mai bun prilej pentru cadrul didactic să cunoască elevul dincolo de note.
            În mod paradoxal toate neajunsurile predării-învățării online se pot transforma în avantaje. Cadrele didactice trebuie să se perfecționeze, să găsească materiale noi, să-și perfecționeze abilitățile digitale, părinții trebuie să comunice mai mult și mai des atât cu cadrele didactice cât și cu proprii copii, iar elevii învață să lucreze mai mult pe cont propriu, să devină ceva mai maturi, mai responsabili.
 
Bibliografie:
 
1. Foss, A. Katherine. “Remote learning isn’t new: Radio instruction in the 1937 polio epidemic” in The Conversation, October, 2020. https://theconversation.com/remote-learning-isnt-new-radio-instruction-in-the-1937-polio-epidemic-143797
 
2. Tang, Emily. “While Schools Are Closed, Radio Lessons Keep Students Learning” in Forbes, February, 2021 https://www.forbes.com/sites/unicefusa/2021/02/12/while-schools-are-closed-radio-lessons-keep-students-learning/?sh=6b97c09149f5
Ulici-Călăuz Mariana
e-mail: ana_mari_ana7@yahoo.com
Liceul Borșa, Maramureș
 
 
TEORIA INTELIGENTELOR MULTIPLE
 
 
Rezumat: Teoria inteligențelor multiple scoate în evidență o dată în plus necesitatea unei abordări variate în stilurile de predare și învățare, personalizare menită să includă și să potențeze stilul și vocațiile fiecărui elev.
 
Cuvinte cheie: teoria inteligențelor multiple, stiluri de învățare, vocație, abilitate
 
În cartea sa „Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences” (Modele de gândire: Teoria inteligențelor multiple) Gardner folosește cuvântul „inteligență” acolo unde unii psihologi sau pedagogi ar fi folosit cuvântul „abilitate” , „talent” sau „aptitudine”. El a diferențiat inteligența umană în opt mari domenii principale:
  1. Verbală/ lingvistică
  2. Logică/ matematică
  3. Vizulă/ spațială
  4. Kinestezică/ corporală
  5. Muzicală/ ritmică
  6. Interpersonală
  7. Intrapersonală
  8. Naturalistă
Această teorie a inteligențelor multiple vine în întâmpinarea elevilor și în niciun caz nu are ca scop restricționarea  lor la o singură modalitate de învățare. Drept urmare, profesorii trebuie să folosească o gamă variată de resurse, strategii și activități: dezbaterea, desenul, scrierea unui jurnal, rezolvarea de probleme, etc.
Orice persoană se naște cu anumite abilități, dar aceste abilități sunt în mare parte influențate de diverse experiențe, fie ele educaționale, sociale sau culturale, care vor determina ce tip de inteligență va dezvolta o anumită persoană și la ce nivel.
Asadar, educația formală, nonformală și informală joacă un rol semnificativ în identificarea, dezvoltarea și utilizarea benefică a abilităților înnăscute prin experiențe ghidate sau spontane. Profesorul trebuie să ofere elevilor șansa de a învăța folosind metoda preferată, ceea ce va scoate în evidență punctele forte ale elevului.
  1. Inteligența verbală/ lingvistică
Elevii care au această inteligență dominantă dau dovadă de un vocabular variat și extins atât în formă orală cât și scrisă. Acestor elevi trebuie să li se dea șansa să prezinte în fața colegilor, să joace jocuri de cuvinte, să descrie, să completeze cuvinte încrucișate, să ia parte la dezbateri, să spună povești etc.
  1. Inteligența logică/ matematică
Elevii cu acest tip de inteligență procesează informația prin rațiune, măsurători, calcule, investigații, analize și au tendința de a căuta concluzii verificabile. Găsesc plăcere în activități care includ deducția, formularea de ipoteze, găsirea unor modele, estimări, categorizări etc.
  1. Inteligența vizuală/ spațială
Elevii procesează informația prin imagini, scheme și desene și excelează în a și le aminti. Au un simț excelent al distanțelor, mediului înconjurător, formelor și culorilor. Activitățile care le scot în evidență abilitățile sunt: fotografiatul, crearea de postere, desene și hărți.
  1. Inteligența kinestezică/ corporală
Persoanele cu acest tip de inteligență iau contact cu lumea din jurul lor prin atingere și deplasare, așa că au nevoie de libertate de mișcare. În clasă se simt bine când li se cere să se miște cu grație și precizie, în activități precum jocul de rol, punere în scenă a unor evenimente istorice cheie, pantomimă  etc.
  1. Inteligența muzicală/ ritmică
Acest tip de elevi înțelege și procesează informația prin sunete, iar legătura emoțională creată duce la o mai bună înțelegere. Dintre activitățile și sarcinile care îl pun în valoare amintim: să pună versuri pe muzică, să compună/să cânte cântece, să scrie versuri despre evenimente istorice sau formule matematice sau să pună în pași de dans concepte binecunoscute.
  1. Inteligența interpersonală
Elevilor cărora le place interacțiunea, să lucreze cu alții spre atingerea unui obiectiv comun, au excelente abilități de comunicare în sensul că sunt buni ascultători și participă activ la discuții, posedă acest tip de inteligență. Ei au performanțe înalte în activități de team-building, leadersheap, dezbateri, proiecte de grup, jocuri de rol, mentorat etc.
  1. Inteligența intrapersonală
Se referă la capacitatea de introspecție care are ca rezultat o mai bună înțelegere a propriei persoane, a punctelor forte și slabe. Sunt de obicei elevi solitari cărora le place să lucreze individual fără nici un fel de distrageri din exterior. Abilitățile lor sunt puse în valoare de sarcini precum: scrierea unui jurnal, scrierea unei povești din perspectivă personală, scrierea unei autobiografi, blogging etc.
  1. Inteligența naturalistică
Se referă la interesul și abilitatea unei persoane de a recunoaște elemente naturale cum ar fi: plantele, animalele, rocile etc. Se angajează îndeosebi în activități precum: ieșirile în natură, plantarea și întreținerea unei grădini, proiecte de reciclare, dezbateri pe subiecte care includ informații despre mediul înconjurător sau chiar meteorologie.
Cu toate că unele dintre aceste inteligențe pot fi înnăscute, studiile arată că ele pot fi adesea rezultatul stimulării, antrenamentului sau contextului cultural. Fiecare persoană reprezintă o combinație unică de abilități și talente care ne definesc. Inteligența logică/matematică nu exclude inteligența muzicală. Felul în care acestea ne fac unici ar trebui sa fie reflectat de strategiile și activitățile diferențiate care să reprezinte stimuli pentru o gamă variată de elevi.
În timp ce conținutul este standard, felul în care el este prezentat poate fi personalizat în așa fel încât să pună în valoare vocațiile elevilor, iar aceștia să devină mai receptivi, mai productivi și mai implicați în procesul instructiv-educativ.
 
Bibliografie:
 
Gardner, H., (1983)„Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences” New York, NY: Basic Books
Ulici-Călăuz Mariana,
E-mail: ana_mari_ana7@yahoo.com
Liceul Borșa, Maramureș
 
 
Homeschooling în lume și în România
 
 
            Rezumat: În lumea modernă, tehnologizată, din prezent homeschooling-ul a devenit o practică din ce în ce mai populară mai ales în țările cu o economie dezvoltată, mulți părinți considerând că aceasta reprezintă o alternativă mult mai benefică copilului lor în detrimentul învățământului public. Cu toate că această formă de învățământ s-a dovedit a fi eficientă în majoritatea cazurilor, cu siguranță ridică o multitudine de întrebări în contextul aplicabilității ei în țara noastră. Resursele umane și materiale, dar și strategiile abordate dau consistență oricărei forme de învățământ.
 
Cuvinte cheie: homeschooling, școala acasă, meditații, cursuri, vocație,
 
Termenul ”homeschooling" sau ”școala acasă", cum este el tradus de cele mai multe ori în limba română, poate părea ceva inovator din prisma vocabularului, însă cu siguranță nu este inovator din prisma practicii. Încă de la începuturile omenirii copiii au acumulat cunoștințe, deprinderi și valori în cadrul familiei sau al comunității din care fac parte.
În familiile regale, ale aristocrației și nobilimii multor popoare, inclusiv a României, copiii primeau educație la domiciliu, într-un cadru privat, fie de la părinții lor, fie de la unii profesori angajați pentru această sarcină.  Una dintre dovezile acestui tip de școlarizare este scrisoarea lui Manase Eliade, el însuși profesor, în care arată prețuirea de care se bucura ca „profesor privat":
„toți boierii de aici obișnuiesc să angajeze pentru casele lor profesori [...] și profesorul are numai copiii boierului, unul sau doi, să instruiască. El ia masa împreună cu boierul și are tot confortul.”
                                                   (Nicolae Iorga, Istoria Invățământului românesc, 1071, p.137)
 
Un alt caz binecunoscut este cel al lui Tudor Arghezi care a refuzat ca cei doi copii ai săi să urmeze cursurile vreunei școli publice. Fiica acestuia, Mitzura Arghezi spunea:
„sosind vremea școlii, tata a hotărât ca primele clase primare să le facem acasă, dând la sfârșitul anului examene în particular. El era împotriva tuturor constrângerilor și a oricăror programe.”
                             (Mitzura Arghezii, în „ L-au cunoscut pe Tudor Arghezi”, vol I.,1981, p 12)
 
Din diverse rațiuni, familii din multe țări aleg homeschooling-ul ca formă de școlarizare nu doar în primii ani ai școlii primare, ci până la nivel liceal. Spre deosebire de învățământul public, în care există un timp standard alocat firecărei materii, în sistemul homeschooling părintele și copilul pot stabilii de comun acord timpul alocat unei materii, în funcție de performanțele și de interesul manifestat. De asemenea, sistemul homeschooling permite învățarea în ritmul propriu și în stil propriu, făcând totul personalizat și ușor de interiorizat. Elevul devine extrem de implicat și responsabilizat în  procesul propriei educări, fapt ce va crea deprinderi auto-didacte utile pe tot parcursul vieții. În locul orarului standard din învățământul public, elevul se bucură de libertate și flexibilitate. Elevul nu este „scos în față” la evaluare, lucru care pentru mulți elevi introvertiți este o adevărată dramă, și nici nu trebuie să facă paradă de cunoștințele pe care le deține.
Școala, în forma pe care o cunoaștem până în prezent, pune accentul pe competiție, ierarhizare și testare, lucruri care pot deveni extrem de frustrante deopotrivă pentru elevi și părinți. Orele multe petrecute la școală dar și numeroasele teme de casă lasă puțin spre deloc timp necesar copilului să se dezvolte în acele domenii de care se simte atras sau excelează.
Un alt fenomen experimentat de către multi părinți este acela al îndepărtării copiilor de către ei și răcirea relațiilor odată cu integrarea lor în școala publică, fenomen la care participă o multitudine de factori, unul dintre aceștia fiind timpul limitat petrecut împreună. Se vorbește atât de mult despre „timpul de calitate” petrecut de părinți cu copiii în contextul în care atât unii cât și ceilalți dispun de puține resurse la finalul zilei și mai au încă o mulțime de sarcini de finalizat. Din această perspectivă homeschooling-ul oferă oportunitatea de a crea o legătură puternică între părinte și copil, adăugând la factorul calitate și cantitate considerabilă. Legătura dintre cei doi se întărește prin țelul comun și încrederea pe care și-o acordă reciproc. De asemenea, liniile de comunicare rămân deschise și se crează o legătură puternică care va rămâne solidă pentru tot restul vieții.
Rămân totuși câteva aspecte care ridică semne de întrebare: ce pregătire ar trebui să aibă un părinte pentru a se considera capabil să ofere copilului său școlarizare la domiciliu? Și cum se vor reintegra elevii din punct de vedere social în cazul în care părinții sau copiii își vor dori întoarcerea la învățământul public? S-a constatat că, în general, părinții care optează pentru homeschooling sunt absolvenți de studii superioare, autodidacți și au potențial financiar necesar să plătească cursuri ținute de specialiști în domeniile în care ei nu excelează. Cum am putea face o balanță a costurilor în contextul în care tot mai mulți părinți care au elevi în învățământul public le plătesc copiilor lor meditații private costitoare și aceasta după numeroasele ore de curs? Adesea elevii se simt secătuiți de puteri, suprasolicitați și nu mai au timp fizic pentru activități extrașcolare.
 Cei care optează pentru homeschooling pot planifica vizite la muzee, cluburi, workshop-uri etc., activități care acoperă nu doar necesitatea cunoașterii, ci și necesitatea socializării și relaționării cu alții. Din perspectiva socializării, adepții homeschooling-ului susțin că elevii au parte de un mediu mult mai prietenos și mai prielnic dezvoltării lor, feriți de bullying sau presiunile unui anturaj nepotrivit, de riscul drogurilor sau violențelor tot mai comune din multe școli și că le oferă un mediu mult mai apropiat realității având ocazia să socializeze cu persoane de toate vârstele. Dar să fie tocmai această protecție „călcâiul lui Ahile”? Unii psihopedagogi susțin că elevul trebuie să aibă contact nestingherit cu societatea în care trăiește, cu bune și rele, pentru a face față ca adult conflictelor și controverselor inevitablie prin care va trece.
Ce putem spune despre resursele umane și materiale? În timp ce în școlile publice există profesori dedicați și specializați într-un anumit domeniu, părinții trebuie să se asigure că acoperă o vastă gamă de materii, dintre care, la unele excelează în timp ce la altele au lacune. Cu siguranță părintele poate apela la unii specialiști sau la materiale video, audio sau scrise pentru a suplini unele lipsuri, dar chiar selecția acestora în sine ar putea crea dificultăți. Dispune o familie de resursele materiale care se gasesc în școlile publice, respectiv laboratoare, instrumente muzicale, săli de spectacole, echipamente sportive? Cei care provin pătura socială medie cu siguranță nu. Asadar, este homeschooling-ul apanajul unei elite intelectuale cu un statut financiar ridicat?
 În 2016 in SUA existau peste 2,3 milioane de elevi care făceau cursuri la domiciliu. De atunci încoace numărul famililor care aleg homeschooling este în continuă creștere putând vorbi de comunități închegate de părinți și elevi care se sprijină reciproc în acest demers. Cât despre succesul acestei forme de școlarizare Geanne Gowen Dennis scrie:
„ absolvenții scolii acasă sunt de regulă admiși la cele mai prestigioase colegii și universități din țară. De fapt, multe colegii îi recrutează de preferință pe cei care au făcut școala acasă datorită experiențelor pozitive avute anterior cu acest tip de elevi.”
Mai mult, acesti „veterani ai homeschoolingului” sunt dornici să investească cunoștințele și secretele succesului lor în pregătirea altor generații.
În SUA și în alte țări homeschoolingul este legiferat și susținut atât de stat cât și de alte asociații și organizații. Părinții primesc materiale precum manuale, caiete de lucru, fișe de lucru, teste de antrenament, jocuri didactice și alte materiale suplimentare care au ca țintă reducerea timpului de pregătire al părintelui și eficientizarea procesului instructiv-educativ. Dar cum stau lucrurile în România? Este homeschoolingul legalizat? Potrivit legii învățământului românesc părinții sunt constrânși să le asigure copiilor lor anii obligatorii de școlarizare, în caz contrar făcându-se pasibili de amendă sau chiar închisoare. Legea prevede că doar acei copii care sunt nedeplasabili sau au anumite necesități speciale să urmeze învățământul la domiciliu. Din această perspectivă, homescholing-ul este înafara legii în țara noastră. Totuși nu este înafara legii faptul ca părintele să își înscrie copilul la o școală din străinătate.
Din 2002 există „Asociația de homeschooling din România” care încearcă să promoveze și să facă demersurile de a aduce pe făgaș legal aceată formă de învățământ. Potrivit raportului lor, până in 2015, numărul familiilor care au început homeschooling a ajuns la cel puțin 500.
Până la recunoașterea oficială le rămâne părinților drept opțiune să își înscrie copiii la așa-numitele „școli-umbrelă”, adică acele școli din străinătate unde homeschooling-ul este recunoscut și reglementat legal. Elevii vor urma curricula prevăzută de acea țară și vor studia materiile specifice prevăzute în ciclurile de învățământ din acea țară, curriculă din care, evident, lipsesc materii precum limba și literatura română, respectiv istoria României.
Nici costurile unei asemenea școli nu sunt de neglijat. Ele acoperă totuși o multitudine de materiale ajutătoare precum și testarea periodică și recunoașterea legală a studiilor dovedite prin certificate sau diplome. La finalul unui ciclu de învățământ sau oricând părintele ori elevul își doresc integrarea în învățământul public există posibilitatea de a cere echivalarea studiilor în aceeași manieră ca și în cazul elevilor întorși din străinătate.
Dacă homeschooling-ul e o opțiune viabilă într-un caz sau altul e o chestiune personală, la care, probabil, va cântări și faptul că studiile la școlile publice sunt recunoscute național în timp ce studiile la „școlile umbrelă” sunt recunoscute internațional.
 
 
Bibliografie:
Iorga, N., Istoria învățământului românesc, București, 1971
Gowen Dennis, J., Homeschooling High School: Planning Ahead for College Admission, Emerald Books, 2004
https://evz.ro/un-fan-al-homeschooling-tudor-arghezi-romania-lui-cristoiu.html
https://adevarul.ro/educatie/scoala/dragos-dana-nalbaru-pasibili-amenda-si-au-dat-fetita-homeschooling-1_57dec3295ab6550cb8c5511b/index.html
https://adevarul.ro/educatie/scoala/educatia-acasa-versus-educatia-de-scoala-de-opteaza-parintii-pentruhomeschooling-1_553e78f5cfbe376e359de880/index.html
https://www.descopera.ro/dnews/15725372-homeschooling-ul-metoda-de-invatamant-care-a-starnit-controverse-in-romania-ce-efecte-are-aceasta-alternativa-in-tara-cu-cei-mai-multi-copii-educati-acasa
 Ulici-Călăuz Mariana,
email: ana_mari_ana7@yahoo.com
Liceul Borșa, Maramureș
 
Criza valorilor morale din perspectiva pedagogică
 
Rezumat: În contextul socio-politico-economic actual societatea traversează o perioadă de criză pe mai multe planuri dar mai ales din perspectivă morală. Lipsa modelelor autentice, utilizarea exacerbată a tehnologiei sub toate formele ei și accentul pus în principal pe transmiterea de conținuturi a dus la dezechilibre majore în toate aspectele procesului instructiv-educativ. Drept urmare se impune ca necesitate faptul de a acorda prioritate „educării caracterului", transmiterii de valori și principii, cunoașterii sinelui și comunicării asertive.

Cuvinte cheie: criza valorilor morale, valori, atitudini, modele, caracter


 Comportamentul și atitudinea elevilor a suferit o schimbare depreciativă în ultimii ani atât în cadrul social larg, școala și societatea în general, cât și în cadrul restrâns al familiei. Fenomene comportamentale precum bullying-ul, absenteismul, dezinteresul față de materiile predate, râzvrătirea față de părinți etc. sunt  o adevărată provocare pentru toți cei implicați în procesul educativ.
 Sistemul educațional românesc în ansamblu pare mai degrabă orientat spre mintea elevului, spre dobândirea de cunoștințe, lăsând pe un loc secundar sufletul elevului, respectiv sentimentele lui, valorile, atutudinea și relaționarea cu ceilalți. Orice sistem de evaluare, în forma pe care o cunoaștem până acum în România, va ținti evaluarea cunoștințelor și nu a atitudinilor, caracterului și valorilor individului.
Scopul final al educației este un om care se poate integra activ în societate, un individ care s-a dezvoltat fizic și intelectual, are valori morale și estetice dezirabile relaționării sociale și care poate să-și aducă contribuția la progresul colectiv. Se impune, așadar,  următoarea întrebare: putem și trebuie să facem din inculcarea unor valori precum bunătatea, onoarea, decența, corectitudinea, umilința, toleranța, echilibrul etc. scopul principal al educației?  
Din ce în ce mai frecvent, în urma sondajelor realizate în rândul elevilor, s-a constatat că aceștia trăiesc la școală sentimente intense de anxietate, stimă de sine scăzută, sentimentul că nu sunt ascultați sau că nu au nimic valoros de spus și frica de a deveni ținta batjocurii celorlalți. Atât în SUA cât și în alte țări din occident „educarea caracterului" a devenit o prioritate născută din necesitate în contextul crizei morale sociale generale.
 Cât despre beneficiile acestui demers Pala spune următoarele : „crează școli în care copiii se simt în siguranță pentru că există o atmosferă în care se pune accent pe respect, responsabilitate și compasiune- nu pentru că există un paznic sau un detector de metale la ușă." ( Pala, 2011:26)
Chiar și după încheierea educației formale, de nivel mediu sau superior, se constată că există în societatea actuală numeroase cazuri care atestă că performanța intelectuală care nu este alăturată unui caracter puternic naște frustrare, respingere și deznădejde. Cu siguranță exemple de elevi care au performat la concursuri și olimpiade școlare dar care mai târziu nu au reușit să se integreze activ în câmpul muncii nu sunt cazuri izolate ci din ce în ce mai frecvente. Așadar, cultivarea minții trebuie neapărat să fie însoțită de cultivarea spiritului, de cultivarea unor calități precum perseverența, curajul, răbdarea, modestia, ambiția, reziliența etc.
            Cu toate că acele discipline din aria curiculară „om și societate" au ca obiectiv educarea elevului pentru status-ul lui social în concordanță cu preceptele morale și culturale ale societății românești democratice putem spune că se impune educarea caracterului și insuflarea unor valori morale prin lecții interdisciplinare și prin activități extrașcolare și extracuriculare. Indiferent de cadru, formal sau informal, elevii trebuie să învețe să muncească în echipe prin participarea la sesiuni de team building, sau de ce nu să aibă posibilitatea de a alege un opțional care să-i ajute să se cunoască mai bine pe ei și să le îmbunătățească abilitățile de relaționare cu ceilalți.
            În multe țări au apărut discipline care satisfac cerințele formării omului în contextul social, economic, politic și moral actual. Printre aceste discipline se numără următoarele:
            -educația ecologică/ pentru protecția mediului înconjurător
            -educația penrtu pace și cooperare
            -educația pentru comunicare și mass-media
            -educația comunitară
            -educația pentru o nouă ordine economică internațională
            -educația nutrițională
          Într-o societate aflată mereu în metamorfoză educația nu se poate limita la transmiterea de conținuturi, ci trebuie să sădească și să cultive atutudini și trăsături precum adaptabilitatea, solidaritatea, curiozitatea, dorința de autoperfecționare, simțul civic etc. Acest demers se poate realiza prin povestioare cu morală, exemple moralizatoare, joc de rol, excursii, drumeții, vizitarea de muzee și expoziții sau prin rezolvarea unor situații-problemă.
          În timp ce evaluarea conținuturilor se poate realiza în mod facil, evaluarea atitudinilor și valorilor poate părea aproape imposibil de realizat deoarece presupune o plajă temporală extinsă și contexte de viață reală variate. Profesorii au folosit cu succes o combinație dintre următoarele metodele de evaluare:
          -metoda chestionarului
          -testul sociometric (Moreno)
          -autocorectarea
          -sondajul
          -interviul
            Deoarece dirigintele joacă un rol deosebit în inculcarea valorilor morale dar și în măsurarea progresului fiecărui elev, el va completa și actualiza fișa psiho-pedagogică a fiecărui elev având grijă ca aceasta să nu fie completată în grabă, sub amenințarea unui termen limită și nici nu ar trebui să fie subiectivă. Această fișă surprinde aspecte complexe ale vieții elevului, aspecte precum:
-atmosfera și climatul afectiv al familiei
            -dezvoltarea psihică și starea sănătății
            -afectivitate
            -motivarea învățării
            -trăsături de personalitate
            -comportament social
            Pornind de la aceste date bio-psiho-individuale, în parteneriatul școala-familie-comunitate se vor pune bazele întăririi aspectelor pozitive, tari și a remedierii aspectelor negative, slabe. Acest parteneriat va reprezenta un suport stabil în dezvoltarea personalității și caracterului elevului. Astfel elevul va fi îndrumat spre adevăratele modele, să înțeleagă cum își poate manageria propriile trăiri și că are un rol deosebit de important în crearea unui climat armonios în școală, familie și comunitate. Elevii vor putea să treacă prin filtrul propriilor valori influențele mass-media și din lumea divertismentelor.
 
Bibliografie:
Agabrian, M., & Milea V. (2005). Parteneriate şcoală-familie-comunitate. Iași: Institutul European.
Pala, Aynur. The need for character education. In International Journal Of Social Sciences And Humanity Studies. Vol 3, No 2, 2011 ISSN: 1309-8063 (Online).
https://www.didactic.ro/materiale-didactice/documente-pentru-portofoliul-dirigintelui
http://www.managementmarketing.ro/pdf/articole/47.pdf
https://www.studocu.com/ro/document/universitatea-din-oradea/psihologia-educatiei/managementul-clasei-de-elevi/3167886
                                                                                         Nedelciu Ana-Maria
                                                                                         E-mail: ananedelciu@gmail.com
                                                                                         Școala Gimnazială nr. 2, București
 
                       Secretara – imaginea publică a oricărei instituții
  de învățământ
 
 
Rezumat: Profesia de secretară este strâns legată de munca în echipă și contribuie la imaginea publică a oricărei instituții de învățământ preuniversitar. În spatele unui director eficient, va sta întotdeauna o secretară flexibilă, de maximă eficiență, atentă la detalii, cu tact, discreție, diplomație și cu abilitatea de a lucra sub presiune. Alături de manager, aceasta va fi creierul instituției de învățământ. Pentru a face față viitorului, secretara va trebui să se autoorganizeze, să se autoformeze și să comunice eficient.
 
Cuvinte cheie: secretară, secretariat, instituție de învățământ, echipă, comunicare
 
Activitatea de secretariat
          Secretariatul este interfața managerului instituției cu cadrele didactice, părinții, elevii și comunitatea, un auxiliar direct și indispensabil al conducerii. Este locul unde își desfășoară activitatea secretara. Seamănă cu o bibliotecă deschisă cititorilor, cu un atelier de lucru. Totul este construit în așa fel încât să ofere oportunitatea unei independențe, a unui cadru personalizat.
          Activitatea de secretariat se desfășoară conform unor reguli clare, stabilite în concordanță cu activitățile școlare. Este o muncă solicitantă, cu termene care nu suportă amânare. Secretariatul este scheletul instituției educaționale, de care depinde coordonarea activității, în scopul realizării unui obiectiv formulat, a unui țel comun.
 
Secretara – sursa comunicării oficiale și neoficiale
          Adesea, secretara este percepută ca o tinerică sexi, ale cărei atribuții se limitează la cafeaua de dimineață a șefului, primirea corespondenței, scrierea după dictare a unor rapoarte și vorbitul la telefon. Astăzi, lucrurile s-au schimbat. Într-o unitate de învățământ, secretara este o persoană foarte importantă, care joacă un rol esențial în buna desfășurare a activității organizației.
          Meseria de secretară nu este accesibilă oricui. Dincolo de studiile universitare de specialitate, această profesie presupune foarte multă responsabilitate, abilități de comunicare, organizatorice, de gestionare a situațiilor. În societatea contemporană, a devenit unul dintre cele mai importante locuri de muncă.
          O secretară poate să influențeze relațiile cu actorii educaționali dacă este prietenoasă și eficientă, amabilă și utilă, diplomată și răbdătoare, politicoasă și ordonată. De asemenea, o înfățișare agreabilă, un birou curat, ordonat și bine organizat, punctualitatea, capacitatea de a lucra rapid și precis, sunt tot atâtea atuuri în favoarea sa. De fapt, ea este managera propriei firme: a secretariatului.
          O bună secretară va menține o bună funcționare a secretariatului printr-o varietate de sarcini administrative și de birou. În acest sens, este responsabilă cu evidența personalului didactic, auxiliar și nedidactic; realizează statele de plată; oferă informații părinților și elevilor; întocmește adeverințe la cerere; completează actele de studii ale absolvenților claselor a VIII-a și întocmește dosarele elevilor înscriși la Evaluarea Națională. Totodată, realizează situații școlare cerute de inspectoratele școlare sau de ministerul de resort; întocmește dosarele pentru burse și ajutor social; primește, expediază, redactează și clasează corespondența școlii; transmite mesaje telefonice sau e-mail-uri furnizorilor; îndosariază documente în baza de date a calculatorului.
 
Comunicarea – cheia eficienței unei secretare
          Astăzi, comunicarea domină societatea. Cum ființele umane sunt biologic constrânse să comunice, este imposibil ca o secretară să nu dețină  abilități de comunicare. Însă, comunicarea nu înseamnă doar a vorbi cu cineva, a răspândi informații, ci este o disciplină.
          Pentru a comunica eficient, secretara trebuie să cunoască foarte bine limba română și cel puțin o limbă străină; să aibă cunoștințe de marketing, pentru că fiecare angajat este și client; să fie creativă, pentru a produce idei noi continuu. În afara faptului că trebuie să stăpânească exemplar lucrul cu calculatorul, cu pachetele de programe aferente, secretara este cea care se va informa mereu despre cele mai noi tendințe și evoluții din domeniul tehnicii, comunicațiilor și biroticii. Numai așa va înțelege contextul în care se află instituția de învățământ, unde conducerea trebuie să ia decizii, pe care le pregătește prin munca secretarei.
          În societatea actuală, când tehnologia avansează într-un ritm alert, secretara trebuie să țină pasul cu noile inovații. De aceea, ea participă la cursuri de perfecționare, pentru a dobândi competențe specializate. Globalizarea, progresul științei o obligă la o învățare continuă, la o comunicare permanentă cu cei din jur, în condițiile în care restructurările o vizează din ce în ce mai mult.
         
Munca în echipă – secretul reușitei
          În viitor, munca în echipă va însemna secretul reușitei profesionale. Prin urmare, secretara va trebui să-și creeze rețele de relații în interiorul instituției de învățământ, dar și în afara acesteia. De asemenea, va deveni imperios necesar să se angajeze în asociații profesionale sau să își creeze forumuri proprii, concepute și folosite atât ca surse de informații, cât și ca instrumente de sprijin reciproc.
          Nu în ultimul rând, funcția de secretară este legată de munca în echipă, fiind complementară cu cea a directorului. Cei doi trebuie să formeze o echipă în adevăratul sens al cuvântului, cu drepturi și obligații reciproce, să gândească, să planifice și să acționeze ca un întreg. Munca acestora este greu de separat, deoarece acțiunile lor sunt complementare, finalitatea fiind asigurarea unui învățământ de calitate, ca garanție a succesului școlar.
         
 
Bibliografie
  1. Berciu-Drăghicescu, A., Tabarcea, C., Virgolici, N., 2002, Buletinul colegiului universitar de administrație și secretariat, Editura Universității din București, București
  2. Berciu-Drăghicescu, A., (coord.), 2002, Manual de secretariat și asistență managerială, Editura Universității din București, București
  3. Maxim, C., Lazea, H., 2001, Secretariat și corespondență instituțională, SNSPA, București
  4. Pariza, M., 2008, Curs de secretariat și asistență managerială, Editura C. H. Beck, București
  5. Scobeanu, I., 2002, Manual de secretariat: organizarea, atribuții, competențe, Editura Eficient, București
  6. Țoca, Ioan, 2007, Management educațional, Editura Didactică și Pedagogică R. A., București
          Roșca Cristina Angela  ,
     e-mail: rosca_angela_2006@yahoo.com 
 Liceul Teoretic “George Emil Palade” , Constanța  
 
 
Adolescentul-autocunoașterea
și construirea carierei
 
Rezumat: Autocunoașterea presupune întelegerea și valorificarea propriului potențial, iar acest proces începe odată cu experiențele din copilărie, care pot însemna succese și eșecuri, deopotrivă. Școala are un rol important în descoperirea sinelui de către adolescent și îl poate orienta în alegerea unei profesii potrivite.
 
Cuvinte-cheie: adolescent, autocunoaștere, școală, adolescent, profesie, carieră.
 
 
Dezvoltarea personală înseamnă evoluție a propriei vieți, a educației, a sănătății, a spiritualității, a relației cu sine și cu ceilalți, prin efort propriu, conștientizat. Procesul autocunoașterii nu este limitat în timp, el reprezintă un cumul de informații, de experiențe pe care omul le trăiește în fiecare etapă a vieții.
Autocunoașterea înperioada adolescenței este foarte importantă, tocmai de aceea, orele de consiliere și orientare, orele de curs, activitațile extrașcolare, colaborarea cu părinții sunt definitorii și urmăresc descoperirea calităților, a abilităților, a valorilor, dar și a limitelor fiecărui elev. Adolescenții, asemenea tuturor oamenilor, sunt unici, sunt universuri distincte, obiectivele și motivațiile lor sunt diferite. Pe de altă parte, ei se află într-o permanentă căutare a identității de sine, sunt interesați de căutarea independenței emoționale față de părinți, caută un set personal de valori, sunt intoleranți. De aceea, colaborarea dintre profesori, psihologi și părinți este esențială.
Tinerii pun foarte multe întrebări celor din jur, dar cele mai interesante sunt cele pe care, la un moment dat, și le pun lor : Cine sunt ? Ce vreau ? Care sunt slăbiciunile mele? Care sunt calitățile mele? Încotro mă îndrept? Sunt întrebări care conturează capacitatea de reflecție, care-l ajută pe adolescent să se raporteze la sine, din perspectiva integrării sale în plan social, respectiv din perspectiva alegerii unei profesii, a carierei.
Dezvoltarea personală se află în strânsă relație cu autocunoașterea, care trebuie să fie obiectivă, ceea ce înseamnă că adolescentul trebuie să poată interpreta corect reperele personalității sale, să se autoevalueze, să-și conștientizeze punctele forteși neputințele. Cu siguranță, el nu are maturitatea psihologică de a se autocunoaște, întrucât maturizarea presupune diversificarea experiențelor de viață, acumulare de informații, adaptare, conștientizarea aptitudinilor. Datoria adulților, mai ales a cadrelor didactice, este de a-l ajuta pe adolescent să înteleagă faptul că el are mai multe dimensiuni, care înglobează ce crede adolescentul despre sine, despre felul în care gândește, despre emoții, despre valorile lui sau despre felul în care îl percep ceilalți, colegii, prietenii. Profesorul, psihologul trebuie să îl ajute pe tânăr să-și cunoască abilitățile personale, dar și punctele slabe, să se concentreze asupra calităților, asupra resurselor interioare, să fie capabil să își asume responsabilități, sarcini, îndatoriri față de sine, față de școală, să-și cultive capacitatea de a-i asculta până la capăt pe ceilalți, de a înțelege ideile celorlalți și de a le putea exprima pe ale sale. Acestea sunt câteva competențe necesare profesiei pe care o va alege, și care vor contribui la conturarea imaginii de sine, la întărirea stimei de sine.
Procesul autocunoașterii este unul complex, de natură cognitivă, afectivă, motivațională, este un proces permanent, autocunoașterea reprezentând primul pas în alegerea profesiei. Dar factorii care determină alegerea unei profesii sunt exteriori, precum : evenimente din viața fiecăruia, oferta de forta de munca, ceea ce înseamnă că sunt tineri care văd profesia ca pe o îndatorire, dar care aduce avantaje, ori factori de natură educațională, precum școala.
Societatea în care trăim este una mobilă, iar factorii de natură socio-economică și psihologică au determinat o dinamică fără precedent în zonamuncii, a profesiilor, ceea ce înseamnă că se caută oameni foarte bine pregătiți, competenți.Pe de altă parte, mulți dintre semenii noștri, mai ales tinerii,își doresc un statut profesional și social, care să le aducă împliniri personale, dar și profesionale. Tocmai de aceea, tinerii care tânjesc după o carieră trebuie să înteleagă faptul că au mai multe șanse cei competenți, deschiși, competitivi, care se pot adapta cerințelor dinamice ale societății.
Alegerea unei profesii se cristalizează în perioada adolescenței și a primei tinereți și se face în funcție de interese și de aspirații. Școala are un impact major, în ceea ce privește orientarea profesională a tinerilor, ea contribuie la definirea morală și psihică a acestora, la devenirea lor umană. În școală, tinerii nu capătă doar abilități și deprinderi, li se cultivă speranțe, visuri, dorința de a cunoaște, li se deschid drumuri spre devenirea de mai târziu. De multe ori, pasiunea pentru o profesie li se insuflă de profesori devotați, care-i inspiră și-i călăuzesc. Dar orientarea în carieră este un proces continuu, ce se datorează schimbării imaginii de sine, diversificării competențelor și chiar schimbării preferințelor profesionale, tocmai de aceea, construirea carierei este un proces de învățare și adaptare permanentă. Dedicarea se naște și se construiește treptat, pe masură ce profesia respectivă satisface nevoile fundamentale, care au legătură cu existența și cu securitatea, dar și pe cele superioare, ce privesc pasiunea, aprecierea, evoluția.
Tânărul trebuie sfătuit să își aleagă profesia în funcție de ce știe, de ce poate să facă, de ce-i place și de cum este el ca univers existențial unic, iarcariera să se construiască în relație cu starea sa de bine, dată, așa cum Organizația Mondiala a Sănătății preciza de: acceptarea de sine, relații pozitive cu ceilalți, autonomie, control, sens și scop în viață, dezvoltare personală.
Așadar,  autocunoașterea se realizează în urma experiențelor pe care omul începe să le trăiască din copilărie, un rol major avându-l părinții și profesorii, în urma aprecierilor celorlalți, dar și prin comparație socială,  concepția despre sine  conturându-se   prin autoanaliză, autoapreciere, autocritică și autodepășire, iar construirea carierei presupune atitudine pozitivă, încredere în sine și în ceilalți, hotărâre, valorificarea oportunităților, în conformitate cu propriile valori, optimism, deschidere, creativitate
 
Bibliografie:
 
Baban Adriana, coord. , “Consiliere educațională – ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere”, Psinet, Cluj Napoca, 2003
Paul Popescu-Neveanu, DICȚIONAR de psihologie, Editura Albatros, București, 1978
Popa Corina – Laura
                                                                                                               e-mail: cory_lora@yahoo.com
                                                                                       Colegiul Economic „Partenie Cosma” Oradea
 
TACTICI FOLOSITE ÎN CONFLICT
 
Rezumat: În viața de zi cu zi ne confruntăm cu o sumedenie de conflicte. De aceea, e important să știm să le gestionăm, iar în vederea rezolvării lor, putem apela la o paletă destul de largă de tactici folosite în conflict.
 
Cuvinte cheie: conflict, tipuri de conflict, rezolvarea conflictului, tactici, negociere, mediere.
 
CONFLICTUL. GENERALITĂȚI
            Comunicarea este un proces pe care îl abordăm în fiecare zi, dar conflictul este și el un „ingredient” cotidian al experienței noastre de viață.
            Termenul de conflict provine din latinescul confligo care înseamnă a se lupta, a se bate și din latinescul conflictus (participiul substantivat) care înseamnă ciocnire, șoc, ceartă, a lovi împreună cu forță. Percepția conflictului reprezintă modul în care îl înțelegem și cum îl evaluăm pe acesta.
TIPURI DE CONFLICT
Deși în practică există o multitudine de tipuri de conflict, în general, se poate vorbi de patru mari tipuri de conflict:
  • conflictul–scop, care apare atunci când o persoană dorește rezultate diferite față de altă persoană;
  • conflictul cognitiv, bazat pe contrazicerea unor idei sau opinii ale altor persoane cu privire la un anumit fenomen;
  • conflictul afectiv, ce apare atunci când o persoană sau un grup are sentimente sau emoții incompatibile cu ale altora;
  • conflictul comportamental, ce apare atunci când o persoană sau un grup face ceva care este de neacceptat pentru ceilalți.
În funcție de părțile implicate, distingem:
  • conflicte interpersonale;
  • conflicte intrapersonale;
  • conflicte intra-grupuri;
  • conflicte inter-grupuri.
Din punct de vedere al rezolvării lor, distingem (Orțan, 2003, p.111):
  • conflicte soluționabile (care se manifestă îndeosebi în zona intereselor);
  • conflicte nesoluționabile (care se manifestă în zona relațiilor și a valorilor).
REZOLVAREA CONFLICTULUI
            Un conflict poate fi soluționat bazându-ne pe:
  • putere (politică, putere fizică, sfere de influență socială);
  • drepturi (instanța judecătorească);
  • interese (prin negociere).
Unii autori (M. Parker-Follet, 1930, Ș. Iosifescu și colaboratorii, 2000), propun patru căi fundamentale de rezolvare a conflictelor:
  • stăpânirea – soluționarea conflictului în favoarea unei părți;
  • compromisul – satisfacerea parțială a ambelor părți;
  • integrarea – satisfacerea completă a ambelor părți;
  • separarea părților aflate în conflict.
Literatura de specialitate identifică următoarele strategii în funcție de importanța acordată raportului dintre obiectivele urmărite și relația stabilită între membrii grupului:
a) Renunțarea – la obiective și la relație;
b) forțarea – importante sunt obiectivele, relația nu contează;
c) aplanarea – renunțarea la obiective, relația fiind importantă;
d) compromisul – renunțarea la o parte din obiective dar și la o parte din relație;
e) confruntarea (negocierea) – îndeplinirea obiectivelor și păstrarea relației la nivelul cel mai înalt.
TACTICI FOLOSITE ÎN CONFLICT
             De cele mai multe ori este foarte bine dacă reușim să prevenim conflictele, sau dacă este prea târziu, măcar să reușim să le reducem intensitatea. Câteodată, aceste două variante nu sunt de ajuns și atunci suntem puși în situația de a apela la o serie de „jocuri de comunicare”, de tactici pentru a putea rezolva conflictele apărute.
            Există o multitudine de tactici care sunt folosite în conflict, iar utilizarea acestora ține de mai multe variabile ce pot fi incluse, cum ar fi:
-stilul personal;
-desfățurarea acțiunii;
-influențele de putere;
-obiectivele urmărite;
-valoarea „recompenselor” ce urmează rezolvării conflictului.
Se poate spune că niciuna dintre tactici nu poate fi încadrată ca fiind bună sau rea, potrivită sau nepotrivită, ele pot sprijini evitarea efectelor negative ale conflictului.
Dacă ceea ce ne interesează este o relație de comunicare dezvoltată pe termen lung, atunci este important să se folosească metode care încurajează realizarea unui avantaj pentru toți cei care interacționează.
Comunicarea are întotdeauna un obiectiv. În spatele oricărui act de comunicare se află intenția, conștientă sau inconștientă, de a influența gândirea, sentimentele și comportamentul cuiva (Prutianu, 2004, p.118). Manipularea este doar o tehnică. Problema este dacă funcționează sau nu și nicidecum dacă este morală sau imorală. Doar în slujba unui scop murdar manipularea va fi o ticăloșie (Prutianu, p.80).
  • Tehnica ingrațierii (flatarea oponentului). Orice compliment sau laudă îl poziționează pe autorul lor în ipostaza de a recunoaște valoarea celuilalt. La rândul său, cel flatat îi conferă celui care l-a complimentat o identitate de persoană demnă de a fi ascultată. Mesajele celui care flatează vor fi considerate din start valoroase.
  • Găsirea unei modalități de a crea confuzie – este o tactică subtilă a elaborării conflictului și constă în introducerea unei ruperi de ritm în tempoul adversarului. Astfel, fiind în contratimp cu adversarul, vorbind de exemplu, rar când el se grăbește, îi inducem acestuia o rupere de ritm care atrage după sine distragerea atenției, iar noi putem fi susținuți de ceilalți participanți la discuție, creând astfel o presiune puternică asupra adversarului. În urma abordării acestei tactici se pare că dorim să ajutăm adversarul, nu să obținem un avantaj din colaborarea cu el, iar adversarul va fi convins de intenția de ajutor. 
  • Tehnica „salamului” ( sau mozaicului) – pornește de la ideea că niciodată nu veți obține tot dintr–o dată. Dacă la început cereți foarte puțin, în pasul doi/trei/patru întreg „salamul”, felie cu felie, va trece în posesia negociatorului care folosește acestă tehnică.
  • Tehnica „amortizorului” presupune o diminuare a poziției celuilalt prin folosirea unor strategii de reducere la tăcere a acestuia. Îndepărtarea personală presupune o atitudine rece  față de cealaltă persoană pentru a o demoraliza, după care, este destul de simplu să fie adusă în direcția dorită prin reoferirea afectivității în momentul în care lucrurile se rezolvă. În literatura de specialitate, există un evantai larg de astfel de strategii, de exemplu: o persoană izbucnește în plâns făcând–o pe cealaltă să încerce comportamente pozitive pentru a o liniști, sau poate să simuleze o durere mare de cap sau de inimă în același scop.
  • Metoda faptului împlinit este un mod riscant ce poate genera conflicte. Negociatorul îi prezintă problema celeilalte părți, cerându–i să accepte condițiile sale pentru că oricum acțiunea s–a produs deja.
  • Practica standard, deseori întâlnită în învățământ, constă în faptul că, o parte îi cere celeilalte părți să îi accepte modul de a privi lucrurile deoarece există multe alte cazuri similare.
  • Disimularea presupune prezentarea altor obiective decât cele urmărite în realitate. De exemplu, o studentă îl place pe un coleg de grupă care deja are o prietenă, îi spune acestuia că de fapt nu dorește decât o relație de amiciție.
  • Retragerea aparentă, în aparență negociatorul simulează retragerea de la masa discuției, el rămânând în continuare interesat de problemă. Scopul este de a obține o concesie.
  • Omul bun / omul rău (polițistul bun și polițistul rău). Unul dintre membrii echipei adoptă o linie dură, inflexibilă, pe când celălalt rămâne prietenos, deschis spre negociere. Atunci când „omul rău” părăsește încăperea pentru un timp scurt, „omul bun” prezintă o ofertă care pare chiar prea bună pentru a fi refuzată. Această tehnică funcționează și pe principiul invers: negocierea se începe cu „omul bun” pentru asigurarea unui climat pozitiv, pentru ca în final, încheierea contractului să se facă cu „ omul rău” care va stabili condițiile concrete ale acțiunii.
  • Frontul rusesc. Se oferă două alternative dintre care una atât de rea, încât partenerul este pus în situația de a face orice ca să o evite.
  • Tehnica „kamikaze” este folosită în cazul în care, negociatorul aflându–se în situație de criză, dacă cererile nu îi sunt satisfăcute, preferă să distrugă totul decât să cedeze. Filozofia lui este „nici tu, dar nici eu”.
  • „Excursiile vinovate”, persoana inițiatoare poate face pe cineva să se simtă rău pentru că s–a comportat într–un mod care l–a rănit pe adversar, iar celălalt poate să susțină că a făcut un gest cu totul neintenționat. Partea care a fost rănită neintenționat poate obține un anumit comportament compensatoriu. Se presupune existența unei greșeli din partea partenerului de conflict, a unui sentiment de culpabilizare în urma unei erori. În acest caz, vina poate fi indusă prin trei comportamente mari:
a) amintindu–i unei persoane de o greșeală făcută în trecut și ispășită de mult timp;
b) arătându–i cuiva consecințe presupuse a fi dezastruoase;
c) făcând pe cineva să considere că e responsabil de un rău pe care nu l–a făcut de fapt.
În realitate însă, culpabilizarea poate crea un sentiment de frustrare la cealaltă parte, care aduce eventual beneficii pe termen scurt, dar pe termen lung poate periclita relațiile dintre părți.
  • Persuasiunea este privită ca fiind o tactică de rezolvare a unui conflict. Presupune ca inițiatorul conflictului să–l convingă pe adversar să își diminueze cererile, deoarece această poziție va fi avantajoasă pentru el ulterior. Ideea este să convingem cealaltă parte că este în interesul acesteia să ne permită nouă să avem un avantaj.
  • Norma de reciprocitate, dacă cineva face un bine unei alte persoane, aceasta se va simți motivată să facă la rândul său același gest. Într–o negociere cineva face primul o concesie, cealaltă parte se va simți datoare să procedeze la fel.
  • Tehnica obligațiilor irevocabile, ideea acestei tehnici este de a arunca întreaga responsabilitate pe umerii celuilalt, deoarece doar acesta poate face ceva ca să salveze situația. Tehnica este foarte des întâlnită în rândul elevilor și al studenților, de exemplu modul în care adolescenții preiau obiceiul fumatului poate fi o rezultantă a tacticii obligațiilor irevocabile (cel care nu fumează va fi considerat un laș).
Aceste tactici și multe altele se regăsesc la nivelul a numeroaselor strategii de comunicare pe care oamenii le folosesc în special în interiorul microgrupurilor de discuție.
NEGOCIEREA
„Negocierea este un proces prin care reușim să obținem ce vrem de la cei care vor ceva de la noi.” (Kennedy, G., 1998, p. 9)
Comunicăm pentru a obține ceva de la oamenii din jurul nostru: atenție, simpatie, servicii, îndeplinirea unor obligații sociale, cooperare pentru obiective comune. În cele mai frecvente situații, se impune exercitarea unei influențe asupra celorlalți, pentru că ei nu au ceva ce ne trebuie nouă, iar noi le putem oferi ceva ce le trebuie lor.
Procesul de negociere este din ce în ce mai important în școală, atât în rezolvarea unor conflicte, cât și în pregătirea tinerilor în sensul dezvoltării de opțiuni, empatia față de celălalt, faptul că trebuie să cedezi ceva pentru a obține altceva (Pânișoară,2006, p.202).
Fazele de pregătire a negocierii:
1) pregătirea, desemnând ce vrea partea care propune negocierea;
2) dezbaterea, privind ce vrea cealaltă parte;
3) propunerea, urmărind ce se poate negocia și ce nu se poate;
4) negocierea propriu–zisă sau „cu ce se poate face schimb”.
Etapele negocierii
1) pregătirea negocierii, având trei subetape:
- stabilirea obiectivelor negocierii;
- evaluarea cazului celeilalte părți;
- evaluarea punctelor tari și a punctelor slabe (având la bază o analiză SWOT).
2) elaborarea unei strategii;
3) începerea negocierii;
4) clarificarea pozițiilor celor două părți, având trei componente:
- obținerea informațiilor;
- testarea argumentelor și pozițiilor;
- folosirea intervalelor de timp și a amânărilor.
5) negocierea, cu alte trei etape;
- obținerea concesiilor;
- depășirea impasurilor;
- încercarea de a obține un acord.
6) încheierea negocierii, prezența unei atmosfere pozitive, trebuie aplicată o strategie de tipul câștig–câștig care deschide oportunități de comunicare eficientă și de colaborare ulterioară.
Este important ca într–o negociere să fie urmărite câteva caracteristici proprii unei comunicări eficiente:
  • folosirea argumentelor ambelor părți;
  • exprimarea concluziilor, utilizarea unui limbaj comun;
  • caracteristicile de specificitate și adresabilitate folosite în comunicare;
  • evitarea diluării argumentelor, folosirea argumentelor directe și categorice;
  • întrebări deschise și atmosferă pozitivă de respect reciproc.
MEDIEREA
Medierea apare atunci cand o terță persoană, numită mediator, încearcă să rezolve un conflict între două părți. Este întâlnită adesea și în învățământ, unde cadrul didactic joacă rolul de mediator în conflictele apărute între doi cursanți sau între grupuri diferite. Important este modul cum intervine formatorul în conflictele apărute intergrupuri, conflicte care pot să aibă la bază competiția dar și anumite fenomene ca gândirea în grup, ce pot să provoace conflicte.
Astfel, se poate vorbi de două direcții principale de mediere pe care cadrul didactic le poate utiliza (Pânișoară, 2006, p.205):
–medierea conflictelor spontane dintre elevi/studenți sau dintre grupurile formate din aceștia;
medierea conflictului provocat în scopuri didactice, în scopul alimentării elementelor de contradicție dintre elevi/studenți sau grupuri în vederea optimizării muncii acestora în rezolvarea cerințelor unor aplicații practice la orele de laborator tehnologic (de exemplu, utilizarea jocului de rol).
            Conform autorului Myers (1990, p.506), medierea poate avea următoarele avantaje:
  • cererea de mediere sugerează că părțile sunt dispuse să ajungă la o înțelegere;
  • faptul că mediatorul este motivat să medieze, îi oferă acestuia legitimitatea de a acționa pentru stingerea conflictului, ceea ce face mai importantă intervenția sa.
Atunci când ostilitatea dintre două părți este scăzută, este încurajat de mediator contactul direct, iar atunci când conflictul a luat amploare și este intens, este de recomandat contactul indirect. În această situație, mediatorul poate să intervină prin utilizarea contactului separat cu fiecare dintre părți, pentru a îmbunătăți situația, pentru a aplana conflictul. Pe parcursul acestor întâlniri, mediatorul poate face o prezentare favorabilă a părților, în fața celeilalte, fiind un purtător de cuvânt.
Rolul unui mediator:
–asigurarea motivației mutuale;
–realizarea unei balanțe în situațiile de putere;
–coordonarea confruntării;
–promovarea dialogului;
–menținerea unui nivel optim de tensiune.
Cadrul didactic trebuie să țină cont de parcurgerea următoarelor etape ale medierii:
–să fie atent la aranjarea scaunelor, posibilitatea ca oponenții să stea sau nu față în față;
–utilizarea unei table sau a unui flip–chart pentru a nota aspectele importante ale conflictului;
–stabilirea unui orar de lucru, a regulilor de bază și a rolului mediatorului;
–observarea dacă părțile sunt dispuse la un dialog primar;
–verifică dacă toată lumea a înțeles regulile;
–focalizarea conflictului pe probleme din trecut sau pe viitor (situație cel mai des abordată);
–se asigură că părțile participă în mod egal;
–stabilirea punctelor cheie sau îndemnarea părților să o facă;
–alocarea pauzelor de lucru;
–ajutarea părților să găsească posibilități noi;
–clarificarea și validarea diferențelor;
–stabilirea acordurilor între părți și alocarea unui timp suficient pentru evaluare.
            În concluzie, privitor la conflict,se poate vorbi de existența a două stări de fapte:
–conflictul este prezent în mediul școlar și axtrașcolar, nerezolvându–l, el poate constitui o frână în realizarea progresului școlar;
–conflictul joacă un rol important în optimizarea și dinamizarea procesului de comunicare, atunci când se desfășoară într–o manieră controlabilă și este direcționat în vederea dobândirii unor achiziții.
 
BIBLIOGRAFIE
 
1) Cândea, R., Cândea, D., Comunicarea managerială–concepte, deprinderi, strategie, Ed. Expert, București, 1996;
2) Heeper, A., Schmidt, M., Tehnici de negociere, Ed. BIC ALL, București, 2007;
3) Orțan, F., Management educațional, Ed. Univ. din Oradea, 2003;
4) Pânișoară, I.–O., Comunicarea eficientă, Ed. Polirom, Iași, 2006;
5) Prutianu, Ș., Antrenamentul abilităților de comunicare–volumul I, Ed. Polirom, Iași, 2004;
6) Prutianu, Ș., Antrenamentul abilităților de comunicare–volumul II, Ed. Polirom, Iași, 2005;
*** https://anatolbasarab.ro/metode-de-rezolvare-a-conflictelor-2/
 
 
Lăzărescu  Cristina Mariana
e-mail: cristinalazarescu1@yahoo.com
Scoala Gimnaziala Dumbrava
 
MODERNIZAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ACTUAL
 
Rezumat:
Cadrul didactic este cel care trebuie să găsească cele mai eficiente modalităţi prin care să stimuleze potenţialul creativ şi critic al fiecarui elev dar și să se preocupe de crearea de situaţii de învăţare pentru  elevii săi şi nu doar de prezentarea unor informaţii. În acest context, metodele folosite sunt mijloacele prin care sunt configurate activităţile de învăţare ale elevilor. Gândirea critică formează cetăţeni veritabili pentru o societate deschisă, cetăţeni cooperanţi, capabili de a se conduce spre obţinerea de satisfacţii, care manifestă toleranţă pentru persoanele provenite din orice mediu, dar care dau dovadă de iniţiative individuale ghidate de principii şi capabili să găsească soluţii care să se adapteze realităţii.
 
Cuvinte cheie : gândire critică, metode, strategii, învățare autentică, interactiv.
                                                                                            
  Modernizarea metodologiei didactice
Metodele interactive stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi şi a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii), iar munca în grup permite împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în părţi mult mai uşor de realizat.În cadrul acestor activităţi timpul de soluţionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu, cu o dirijare adecvată, învăţarea prin cooperare dezvoltă şi diversifică priceperile, capacităţile şi deprinderile sociale ale elevilor. Interrelaţiile dintre membrii grupului, emulaţia, sporeşte interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învăţare, lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile, experienţa, ideile, strategiile personale de lucru, informaţiile, iar  blocajul emoţional se reduce.Grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţă, antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariţia fricii de eşec şi curajul de a-şi asuma riscul în care interacţiunea colectivă are ca efect şi “educarea stăpânirii de sine şi a unui comportament tolerant faţă de opiniile celorlalţi, înfrângerea subiecti-vismului şi acceptarea gândirii colective”.Modernizarea este determinată de două categorii de factori: factori externi şi factori interni.
Factorii interni includ toţi acei factori ce se constituie în procesul dialectic de dezvoltare a învăţământului primar, prin acumularea şi generalizarea unor elemente pozitive, a căror utilitate a fost demonstrată în practica instructiv-educativă prin preluarea şi adaptarea la condiţiile concrete a diferitelor principii generale de organizare şi desfăşurare a învăţământului. Se pune astfel problema relaţiei dintre tradiţie şi modernizare, între care trebuie să existe un echilibru dinamic, ele fiind două momente ale unui proces unic – dezvoltarea continuă a învăţământului primar. Tradiţia este baza reală pentru înfăptuirea unor inovaţii; acestea nu se implantează niciodată pe un loc gol, iar modernizarea este chemată să valorifice elementele pozitive şi să impună principii, modalităţi şi tehnici noi de organizare şi desfăşurare a învăţământului primar. Factorii aceştia ar putea fi exprimaţi cu ajutorul paradigmei ,,logica învăţământului’’.
Factorii externi se referă la condiţiile sociale prezente şi de perspectivă care impun anumite modificări şi restructurări învăţământului în ansamblul său. Deoarece aceşti factori se află într-o strânsă interdependenţă, se poate apela la paradigma ,,logicii sociale’’. Aceasta se manifestă prin intensificarea şi accelerarea ritmului de schimbare şi evoluţie, nu numai a diverselor sale componente, ci şi a societăţii luate ca un tot. Componentă a logicii sociale, revoluţia ştiinţifică declanşează creşterea continuă a informaţiei stocate, învăţământul selectează şi prelucrează această informaţie. Modernizarea învăţământului primar înseamnă descoperirea şi aplicarea unor soluţii care să contrabalanseze efectele negative ale fenomenului de ,,uzură accelerată a cunoştinţelor’’.
Condiţiile şi situaţiile specifice care pot duce la dezvoltarea spiritului investigativ, a gâdirii critice, a atitudinii creative şi active în şcoală, pot fi considerate următoarele:
  • încurajarea elevilor să pună cât mai multe întrebări;
  • limitarea constrângerilor şi a factorilor care produc frustrare;
  • activizarea elevilor prin solicitarea lor de a operara cu idei, concepte, obiecte în vederea reconsiderării acestora şi a emiterii de noi variante;
  • cultivarea independenţei cognitive, a spontaneităţii şi a autonomiei în învăţare;
  • stimularea spiritului critic constructiv, a capacităţii de argumentare şi de căutare a alternativelor;
  • favorizarea accesului la cunoaştere prin forţe proprii, stimulând atitudinea reflexivă asupra propriilor demersuri de învăţare;
  • posibilitatea de a contesta “lămuritul” şi “nelămuritul” în lucruri şi în fapte;
  • crearea unor situaţii de învăţare şi alocarea timpului necesar;
  • încurajarea elevilor să gândească independent, să speculeze, să reflecteze;
  • acceptarea diversităţii de opinii şi idei;
  • convingerea elevilor că nu vor fi ridiculizaţi pentru opiniile exprimate ;
  • încrederea în capacitatea fiecăruia de a gândi în mod critic;
  • aprecierea pozitivă a gândirii critice.
Învăţătoarea este cea care trebuie să găsească cele mai eficiente modalităţi prin care să stimuleze potenţialul creativ şi critic al fiecarui elev în parte. Activităţile propuse elevilor în scopul sporirii gradului de implicare activă în şcoală, trebuie să asigure:
  • stimularea gândirii productive, a gândirii critice, a gândirii divergente şi laterale;
  • libertatea de exprimare a cunoştinţelor, a gândurilor, a faptelor. În acest sens apar ca adecvate activităţile care cer spontaneitate şi contribuie la dezvoltarea independenţei în gândire şi acţiune;
  • utilizarea talentelor şi a capacităţilor specifice fiecarui individ în parte;
  • incitarea interesului către nou, necunoscut şi oferirea satisfacţiei găsirii soluţiei după depunerea unui efort de căutare de către elev;
  • exersarea capacităţilor de cercetare, de căutare de idei, de informaţii, de posibilităţi de transfer de sensuri, de criterii de clasificare;
  • dezvoltarea capacităţii de organizare de materiale, de idei prin întocmirea de portofolii asupra activităţii proprii, de colecţii de cuvinte, de obiecte, de contraste;
  • organizarea de discuţii pe anumite teme, iniţierea de jocuri, de excursii;
  • educarea capacităţii de a privi altfel lucrurile, de a-şi pune întrebări neobişnuite despre lucruri obişnuite.
Activitatea de învăţare devine astfel “o aventură a cunoaşterii” în care copilul participă activ, după puterile proprii, întâlnind probleme şi situaţii dificile, examinându-le şi descoperind soluţii plauzibile. Rolul învăţătoarei constă mai mult în cel de stimulare şi dirijare, iar motivaţia activităţii reiese din implicarea dinamică a cadrului didactic. La rândul său, elevul e implicat atât în procesul de predare, de învăţare şi de evaluare, iar disciplina devine autodisciplină a muncii şi interesului, asigurată de satisfacţia cooperării. Metodele care stimulează gândirea şi creativitatea îl determină pe elev să caute şi să dezvolte soluţii pentru diferite probleme, să facă reflecţii critice şi judecăţi de valoare, să compare şi să analizeze situaţii date.
1. Metode care favorizează înţelegerea conceptelor  şi     ideilor, valorifică experienţa proprie a elevilor, dezvoltă competenţe de comunicare şi relaţionare, de deliberare pe plan mental şi vizează formarea unei atitudini active - discuţia;
- dezbaterea;
- reţeaua de discuţii;
- jocul de rol etc.
2. Metode care stimulează gândirea şi creativitatea, îi    determină pe elevi să caute şi să dezvolte soluţii pentru diferite probleme, să facă reflecţii critice şi judecăţi de valoare, să compare şi să analizeze situaţii date - studiul de caz;
- rezolvarea de
  probleme;
- jocul didactic;
- exerciţiul  etc.
3. Metode prin care elevii sunt învăţaţi să lucreze productiv cu alţii şi să-şi dezvolte abilităţi de colaborare şi ajutor reciproc
 
- mozaicul;
- cafeneaua;
- proiectul în grupuri mici; etc.
            Învăţătoarea trebuie să se preocupe de crearea de situaţii de învăţare pentru  elevii săi şi nu doar de prezentarea unor informaţii. Învăţarea devine eficientă doar atunci când îl punem pe elev să acţioneze şi să activeze. În acest context, metodele folosite sunt mijloacele prin care sunt configurate activităţile de învăţare ale elevilor. De aceea este necesar un inventar metodologic interiorizat (adică bine învăţat, mobil, care poate fi aplicat şi transferat în situaţii noi) pentru că activităţile elevilor nu pot fi anticipate interactiv, şi, cu atât mai puţin declanşate pe parcursul orelor.
            Tehnicile interactive de grup au avantajul muncii în grup. Grupul defineşte un numar de persoane care comunică între ele, destul de des, într-o perioadă de timp. Numărul lor este mic, astfel încât să poată comunica cu toţi ceilalti direct, nu prin intermediul altora. În condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios şi o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple şi variate; stimulează efortul şi productivitatea individului;
Există o dinamică intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii, subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşI timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual; este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare.
 
            Modernizarea conţinutului procesului de învăţământ
A moderniza conţinutul procesului de învăţământ presupune restructurarea cantitativă şi calitativă a informaţiei selectate şi incluse în documentele şcolare (plan cadru, curriculum, manuale) ce privesc învăţământul primar.
Cunoştinţele ce vor fi predate trebuie să reflecte cele mai noi cuceriri ale ştiinţei şi tehnicii, ştiind că, în cercetarea ştiinţifică, viziunea interdisciplinară se impune tot mai mult în defavoarea celei pozitiviste. Viziunea pozitivistă presupune ca totul să fie observat şi descris cât mai detaliat, ceea ce duce la neglijarea interconexiunilor cauzale şi funcţionale. Contrastând cu aceasta, viziunea interdisciplinară vizează depăşirea descriptivului în scopul descoperirii structurii interne, aceasta fiind cea care explică de fapt geneza şi manifestările celor observate şi măsurate. Ceea ce este specific acestei structuri interne este faptul că ea impune depăşirea frontierelor dintre discipline, ca rod al multiplelor interdependenţe.
La nivelul ciclului primar şi în condiţiile perceperii globale a realităţii înconjurătoare, este utilă acordarea unei atenţii suplimentare realizării unor legături interdisciplinare reale. Astfel, simpla lectură a programelor de ştiinţe ale naturii, geografie şi istorie pentru acest nivel sugerează multiple posibilităţi care pot fi incluse ca atare în proiectarea instruirii. La acestea se adaugă corelaţiile sugerate şi de programa şcolară cu alte discipline, cum ar fi matematica şi educaţia civică.
Competenţele ce se urmăresc a fi formate prin curriculumul disciplinei Ştiinţele naturii se referă la comunicare, studiu individual, înţelegerea şi valorificarea informaţiilor, relaţionarea în mediul natural şi social. La acestea se adaugă atitudini precum: grija faţă de mediul natural, interesul pentru aprecierea şi argumentarea logică, curiozitatea şi preocuparea faţă de fenomenele din mediu, independenţa gândirii, creativitatea.
Putem enumera câteva elemente de restructurare a conţinutului învăţământului:
  • nevoia introducerii unor discipline şi capitole noi, determinate de diversificarea şi integrarea ştiinţelor, de acumularea de noi informaţii ştiinţifice;
  • necesitatea asigurării unei logici interne pentru fiecare obiect de învăţământ, în concordanţă atât cu logica ştiinţei, cât şi cu logica învăţării, respectiv, cu anumite criterii pedagogice şi cerinţe de ordin psihologic;
  • evitarea fenomenului supraîncărcării prin concentrarea şi ierarhizarea cunoştinţelor fiecărui obiect de învăţământ în jurul unei structuri noţionale fundamentale;
  • orientarea conţinutului fiecărui obiect de învăţământ în direcţia evidenţierii interrelaţiilor dintre cunoştinţe, atât în interiorul său, cât şi în raport cu celelalte obiecte;
 
Modernizarea tehnologiei şi strategiilor didactice în învăţământul primar
Privind modernizarea din acest punct de vedere, se disting două tendinţe convergente: apropierea cunoaşterii didactice de cunoaşterea ştiinţifică şi transformarea elevului în subiect activ al propriei deveniri.
           În procesul de învăţământ, învăţătorul, ca şi elevii, acţionează prin intermediul unor metode de predare şi învăţare. Calitatea muncii lor este în funcţie de aceste metode, ele constituind o sursă însemnată de creştere a capacităţii şi eficienţei învăţământului. Aplicându-se metode deosebite, se obţin diferenţe esenţiale în pregătirea elevilor.
În ultimele decenii a crescut interesul învăţătorilor pentru aşa-numitele metode activ-participative. Sunt considerate activ-participative toate acele metode care sunt capabile să mobilizeze energiile elevului, să-i concentreze atenţia, să-l facă să urmărească cu interes şi curiozitate lecţia, să-i câştige adeziunea logică şi afecţiunea faţă de cele nou învăţate, care-l îndeamnă să-şi pună în joc imaginaţia, înţelegerea, puterea de anticipare, memoria etc..
Clasificarea metodelor în active şi pasive nu are o justificare psihologică, asocierea dintre modern şi activ este de cele mai multe ori artificială. ,,Niciun mijloc, oricât de perfecţionat ar fi el, şi nicio metodă, oricât de modernă ar fi ea, nu au o forţă activatoare imanentă, în sine, ele pot însă impune şi determina o participare activă din partea celui care învaţă’’. Activizarea rezultă din aportul constructiv al subiectului la procesul propriei formări, presupunând în acelaşi timp interferenţa dintre cei doi parametri: procesele cognitive (senzaţii, percepţii, reprezentări, imaginaţie, memorie, gândire, inteligenţă etc.) şi factorii nonintelectuali (trebuinţe, intenţii, stări afective, interese, nivel de aspiraţii, atitudini, trăsături caracteriale etc.).
Referitor la apropierea cunoaşterii didactice de cunoaşterea ştiinţifică, putem afirma că şi în acest caz  se pune problema activizării, fiind necesară introducerea elevilor în mecanismele care au condus spre descoperiri, aceasta presupunând ca învăţătorul să creeze ipostaza de ,,cercetător’’ pentru cel ce este în situaţia de învăţare, obligându-l să parcurgă drumul cunoaşterii pentru a descoperi sau redescoperi el însuşi adevărurile ştiinţifice. Cele mai potrivite strategii didactice sunt cele de tip experimental şi ele se aplică diferenţiat de la un obiect de învăţământ la altul.
Metodele de predare-învăţare folosite vor trebui să dezvolte învăţarea activă, interogativă; folosirea unor lecturi captivante (legende, mituri, povestiri), prezentarea şi discutarea cu copiii a surselor orale (interviuri, anchete), a unor obiecte, produse, dosare tematice, a reprezentărilor vizuale, a vizitelor etc. pot constitui tot atâtea modalităţi de însuşire activă a cunoştinţelor şi deprinderilor şi de asimilare, tot atât de activă, a experienţei sociale.
        Gândirea critică este un proces complex care începe cu asimilarea cunoştinţelor, cu dobândirea de operaţii şi procese mintale de procesare a informaţiilor şi continuă cu formarea de credinţe şi convingeri care fundamentează adoptarea unor decizii şi se finalizează prin manifestarea unor comportamente adaptative adecvate şi eficiente.
         Acest mod de gândire este un proces activ, coordonat, complex, asemănător cititului şi scrisului, vorbitului şi ascultatului, care implică procese de gândire, care încep cu acumularea activă a informaţiilor ce se termină cu luarea de decizii bine argumentate. De asemenea, gândirea critică este un produs, adică un punct la care ajunge gândirea noastră, ca o modalitate firească de a interacţiona cu ideile şi informaţiile.
Condiţie şi modalitate de realizare a învăţării eficiente cu rol esenţial în dezvoltarea personalităţii individului, gândirea critică se caracterizează prin:
  • formularea de către elevi a unor păreri personale, eventual originale;
  • dezbaterea responsabilă a tuturor ideilor şi soluţiilor avansate;
  • alegerea raţională a soluţiilor optime din multitudinea celor posibile;
  • rezolvarea eficientă a  problemelor în timp optim.
            Munca la clasă trebuie proiectată şi desfăşurată astfel încât să genereze un climat de încredere care să determine în rândul elevilor rezolvarea eficientă a problemelor în urma investigaţiei temeinice a dezbaterilor autentice şi a găsirii răspunsului adecvat. Consecutiv cu obişnuirea elevilor de a lucra în acest mod, aceştia vor dobândi deprinderi valoroase de gândire critică şi de învăţare eficientă şi autentică. Progresul realizat de şcolari prin formarea capacităţii de a gândi creativ, constructiv, eficient şi critic priveşte următorii paşi:
  • de la reacţii personale la idei susţinute public, argumentate convingător;
  • de la respectul pentru ideile altora la încrederea în sine;
  • de la intuitiv la logic;
  • de la o singură perspectivă în abordarea unei probleme, la mai multe şi presupune raţionalitate şi mai puţin subiectivism nefondat pe argumente pertinente.
A gândi critic înseamnă:
  • a deţine cunoştinţe valoroase şi utile şi a avea convingeri şi credinţe întemeiate pe acestea;
  • a-ţi forma opinii independente şi a accepta ca ele să fie supuse evaluării ( criticii );
  • a supune propriile idei şi ideile altora unui scepticism constructiv;
  • a construi argumente suficiente care să confere consistenţă propriilor opinii;
  • a manifesta toleranţă, flexibilitate şi respect;
  • a învăţa cum să gândeşti eficient evaluând şi testând mai multe soluţii.
  • a fi curios ;
  • a pune întrebări şi a căuta sistematic răspunsuri ;
  • a găsi alternative ;
  • a ţine seama de argumentele celorlalţi, a le analiza logica;
  • a realiza asocieri între ceea ce a fost învăţat şi propriile experienţe ;
  • a analiza cauzele şi efectele, a imagina soluţii .
         Dacă elevii sunt receptivi, curioşi, gânditori independenţi, bine informaţi, activi mintal, vorbitori buni, profunzi, conştienţi de valoarea lor, creativi, pasionaţi pentru nou şi soluţii noi, înseamnă că au şanse să devină gânditori critici.
         
   BIBLIOGAFIE:
C. Bratu (coord), Tehnici ale gândirii critice aplicate în învăţământul primar, Editura G. Tabacaru, Bacău, 2004
M. Stanciu, Reforma conţinuturilor învăţământului, Editura Polirom, Iaşi, 1999.
M. Zlate, Mecanismul proceselor cognitive, Editura Nemira, Bucureşti, 2006
V. Flueraş, Gândirea critică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2004
Moldovan Daniela-Elena
e-mail: daniela_moldovan68@yahoo.com
Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Cluj-Napoca, jud.Cluj
 
Tehnici inovative folosite în cadrul aplicațiilor practice la elevii cu C.E.S.
 
Rezumat: Articolul prezintă tehnici folosite în cadrul aplicațiilor practice pentru elevii cu CES și anume: tehnica pirogravării, tehnica împâslirii, tehnica răsucirii hârtiei și tehnica îndoirii și răsucirii sârmei, acestea putându-se folosi pentru realizarea unor produse decorative. Totodată, am prezentat modul în care aceste tehnici își aduc aportul  la dezvoltarea motricității fine.
 
Cuvinte cheie: CES, aplicații practice, pirogravură, împâslire.
 
Găsirea unor tehnici inovative a fost generată de dorința de a găsi modalități de asigurare a participării active și creative a tuturor elevilor în procesul de formare și consolidare a priceperilor și deprinderilor de muncă. Aplicațiile practice formează îndemânarea în mânuirea instrumentelor, favorizează formarea educației estetice și a spiritului de observație, dezvoltă imaginația, creativitatea și capacitatea de abstractizare și stilizare. Totodată, acestea antrenează coordonarea bimanuală, oculo-manuală și globală, conduc la formarea unor deprinderi, cresc cooordonarea și deprinderile motrice fine, cresc forța musculară la degete și exersarea prehensiunii, contribuie la formarea deprinderilor de prescriere și de organizare a spațiului grafic la însușirea acțiunilor motorii succesive.
Am pornit de la ideea că dezvoltând deprinderile manuale prin activități adecvate, copii cu CES pot depăși piedicile datorate particularităților în dezvoltarea fizică și psihică, își pot dezvolta independența, încrederea în forțele proprii, îmbunătății atitudinea față de școală și muncă.
Tehnicile pe care le-am folosit în cadrul aplicațiilor practice din cadrul orelor de Educație tehnologică/Activități de preprofesionalizare sunt:
  1. tehnica pirogravării
  2. tehnica răsucirii hârtiei
  3. tehnica împâslării
  4. tehnica răsucirii și îndoirii sârmei.
Tehnica pirogravării constă în realizarea unor modele desenate anterior, cu ajutorul pistolului de pirogravat, prin arderea lemnului. Modele se desenează cu creionul pe obiectul de lemn pe care dorim să-l decorăm. Se pune pistolul de pirogravat la încălzit după ce s-a fixat în suport. Când s-a atins temperatura optimă se ia de pe suport și se urmărește cu el desenul de pe obiectul de lemn. După fiecare utilizare, pistolul se fixează înapoi pe suport. Este foarte importantă respectarea NTSM deoarece vârful pistolului are temperaturi mari ce pot cauza arderi în contact cu pielea sau alte produse. Pistolul are o protecție de cauciuc/plută unde se vor ține degetele.
Această tehnică dezvoltă în mod special mușchii celor trei degete (degetul mare, arătător și mijlociu). Ca o urmare a dezvoltării musculaturii este  creșterea  calității tuturor muncilor ulterioare ce  implică prehensiunea, adică: dezvoltarea abilitităților la scris, desen, în activitățile cotidiene.
Totodată se dezvoltă coordonarea oculo-manuală și bimanuală, acest lucru având impact asupra activității ulterioare a copilului.

Tehnica răsucirii hârtiei constă în tăierea unor fâșii de hârtie colorată creponată (aproximativ 2-3 cm lățime) și răsucirea lor între degete pentru a obține “sfoară de hârtie”. Cu aceasta se pot decora ulterior diferite obiecte: cutii de conservă, borcane, sticle, cutii de carton, pahare etc.
Prin acestă tehnică se dezvoltă toți mușchii mâinii pornind de la palmă, antebraț, braț. Acțiunile de prindere și răsucire pun accentul pe dezvoltarea motricității la degetul mare și arătător, care sunt poate cei mai mai importanți în motricitatea fină. Pentru o finalitate cu rezultat pozitiv, este necesar acordarea unor pauze între activități, timp în care mușchii se relaxează. În timp, se observă o dezvoltare a abilităților de scris, desen, în activitățile cotidiene dar și în mișcările corpului. Coordonarea oculo-manuală și bimanuală realizează un salt.

Tehnica împâslirii reprezintă realizarea unor obiecte decorative din fibre textile, în cazul nostru lână netoarsă, cu ajutorul acului de împâslit (filtuit). Se aleg culori de lână, se rup bucățele mici, se desfac și apoi se așează pe model. Cu ajutorul acului de împâslit se fixează pe material prin împunsături scurte și dese. Sub model este așezată o placă de polistiren care protejează acul în timpul lucrului. Se repetă această operație pentru o nouă culoare de lână. După realizarea modelului dorit se ridică produsul de pe polistiren. Este foarte importantă respectarea NTSM deoarece vârful acului este foarte ascuțit și poate cauza răni.
Coordonarea oculo-manuală are o importanță mare deoarece mâna stângă se ține pe masă, în apropierea produsului (sau pe produs în cazul tabloului) și este importantă coordonarea mânii drepte pentru a nu răni mâna stângă. Totodată se dezvoltă abilitățile de prindere și mișcare a unui obiect, datorită prinderii acului de împâslit, dezvoltare care are efect asupra acțiunilor viitoare de scriere, desen sau activități cotidiene. Am observat o folosirea mai ușoară și rapidă a tastaturii unui computer la copii care au folosit mai des această tehnică.

Tehnica răsucirii și îndoirii sârmei constă în îndoirea și răsucirea unor materiale cu rezistență mare la rupere (sârma) și introduce folosirea unor ustensile pentru realizarea produselor.  Prinderea corectă și folosirea ustensilelor, astfel încât să fie un ajutor pentru obținerea produselor, este unul dintre obiectivele acestei tehnici. Tehnica constă în tăierea sârmei cu ajutorul foarfecii sau cleștelui și îndoirea cu ajutorul degetelor sau cleștelui pentru obținerea formei finale a produsului. Dezvoltarea motricității prin această tehnică are impact asupra activităților cotidiene zilnice de exemplu: deschirea unei uși cu cheia, tăierea unor legume, prinderea unei cratițe, încheierea și descheierea nasturilor, răsucirea unor butoane, etc.
 
   
În vederea unei cât mai bune adaptări și inserții sociale, elevii cu CES trebuie să fie motivați să în vederea achiziției unor abilități care să le permită o viață cât mai independentă din punct de vedere al autonomiei personale, trebuie motivați să comunice și de asemenea trebuie motivați și srijiniți în efortul considerabil de formare și dezvoltare a unor deprinderi de muncă, prin activități potrivite gradului lor de dizabilitate, în vederea desfășurării unor activități de muncă.
 
 
Bibliografie:
 
[1]
[2]
 
 
 
 
 
 
 
 
Bal C, (2007) Noțiuni de didactica specialității tehnice, UTPRES, Cluj Napoca;
Gherguț, A., (2007), Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice, Ed.Polirom, ISBN 978-973-46-0933-8, București;
 
  Condrache Gabriela
e-mail : gabriela_condrache@yahoo.com
                                                                                     Școala Gimnazială nr. 2, București
 
 
Des comportements  cérémonieux et stratégies de communication à l’occasion de la rentrée scolaire
ά L’école Secondaire no. 2 de Bucharest
 
                                                                    
 
Résumé : La rentrée scolaire peut être considerée comme un rituel, c’est un ensemble de comportements collectifs (élèves, professeurs, parents), ayant un support corporel (verbal, gestuel, postural), avec un caractère répétitif (il se produit chaque année, d’habitude le 15 septembre) et un puissant accent symbolique pour les acteurs (chaque élève a sa propre représentation). Dans la société roumaine, le rituel de la rentrée scolaire a le rộle de maintenir l’ordre de la vie, de protéger l’équilibre social. 
 
Mots – clés : communication, rituel, élèves, professeurs, parents, rentrée scolaire
 
Argument
            J’ai choisi comme thème du travail la problématique de la rentrée scolaire parce que, pour moi-même, elle a une importance intime, une signification unique qui diffère d’un an à l’autre.
La première raison représente une provocation pour moi. J’appartiens au corps didactique et, dans plus de quinze ans d’activité, j’ai été le témoin de ces  comportements rituels. Chaque année, j’ai été au centre des évènements, étant en mesure de décrire tant les cérémonies formalisées et répétées, organisées par les collectifs d’élèves subordonnés,  que la charge sociale et  émotionnelle des acteurs/personnages.
La deuxième raison est liée au fait que j’ai enseigné à l’école générale en tant que institutrice et professeur et je suis en mesure de faire une hiérarchie distincte de la rentrée scolaire autant pour le cycle primaire que pour le lycée. J’ai été, succesivement, «Madame l’institutrice », « Teacher », « Profa », « Diriga », fait qui a représenté toujours quelque chose d’inédit.  La formation d’un élève pour le premier jour d’école aussi que les éléments constitutifs de son instruction peuvent être compris uniquement  en interdépendance avec les autres.
 
Le commencement de l’année scolaire doit être traité – du point de vue ethnologique – comme une durée cyclique et ayant le caractère d’un rituel,  qui se renouvelle chaque année, après l’interruption pendant les grandes vacances. C’est une triple fệte : des élèves, des professeurs et des parents. Les premiers jours de l’an écolier montrent que l’école représente « quelque chose de  particulier » et, pour une meilleure mise en  évidence,  on doit faire « quelque chose de particulier ».
              Le caractère inaugural de la première journée d’école est destiné à faire inscrire un élève dans un « bain purificatoire », nécessaire au renouvellement d’un type cyclique. Les préparations pour cette journée sont interprétées comme un appel à l’ordre, fait qui n’est pas en contradiction avec sa signification festive et, dans une certaine mesure, rituelle.
 
La structure cérémoniale de la rentrée scolaire
La séquence temporale de l’action
          La rentrée scolaire peut être considerée comme un rituel, c’est un ensemble de comportements collectifs (élèves, professeurs, parents), ayant un support corporel (verbal, gestuel, postural), avec un caractère répétitif (il se produit chaque année, d’habitude le 15 septembre) et un puissant accent symbolique pour les acteurs (chaque élève a sa propre représentation). Les habitudes (se lever à cinq heures, s’habiller avec le complet d’école, le rangement en carré, en succession deux par deux), les performances (l’allocution du directeur de l’unité de l’enseignement, la prière du prệtre, la lecture du message du président ou du ministre de ressort ou du premier ministre, selon le cas),  tout cela constitue ce jour-là un rituel formel, collectif, répétitif, une fête qui, pourtant, reste moins imprégnée de sacralité. 
La structure temporale de l’action consiste en un découpage séquentiel des pas et leur partage en unités et subdivisions.
La rentrée scolaire impose l’énumération de quelques « moments » :
 
Moment no 1 : La cérémonie organisée, structurée et efficace constitue un moment  qui introduit le changement. Il s’agit d’une période de transition dans la vie de l’élève, entre les grandes vacances et la rentrée scolaire, qui doit l’aider à passer plus facilement « d’une situation déterminée à une autre, tout aussi déterminée » (Bourdieu ; page 135)
Il s’agit du moment précurseur du 15 septembre, qui se déroule un jour auparavant et il n’est pas accidentel que le 14 septembre, dans le calendrier chrétien  orthodoxe c’est  un jour  spécial : l’Ascension de La Sainte Croix.
Du point de vue interne, le cadre temporel est défini par la répétition des unités  comportamentales qui sont projetées pendant toute la journée. L’enfant est envoyé au salon de coiffure, est baigné, on lui coupe les ongles, on lui nettoye les oreilles, il essaye  l’uniforme d’école, prépare soigneusement le sac d’école et les fournitures scolaires, écoute les conseils  paternels.
C’est la mère qui, d’habitude, a son rộle ; elle se prépare intensivement pour ce jour (les soins des mains et des pieds, aller chez le coiffeur, préparer ses « vệtements spéciaux » pour un moment « spécial »).
 
Moment no. 2 : Ce  moment se passe au matin même de la rentrée ayant lieu avant de partir vers l’école. L’observance des exigences  (le réveil de bonne heure, le lavage des mains, des dents), la correction des vệtements (l’uniforme d’école, le ruban, les nœuds, les chaussures neuves, la lingerie propre) et les derniers conseils reçus ne représentent pas d’habitudes  familiales, ni la deuxième nature de celles-ci, mais ils représentent un très important évènement dans la vie de chaque élève.
 
Moment no. 3 : La voie vers l’école signifie l’entrée dans une ambiance surchargée de valeurs et de symboles. L’éleve doit renoncer aux habitudes de vacances (où il avait reçu tout, il avait sa place, il avait utilisé le temps selon son bon plaisir) et d’accepter les regards des autres. Dès maintenant, il doit apprendre de nouveaux codes de vie, de nouvelles formes de relations, de nouveaux rituels. Pour faciliter la vie en commun, il doit apprendre certaines bonnes manières qui lui faciliteront l’existence en commun pendant des jours entiers tout au  long de l’année entière et même pour une période de plusieurs ans.
 
Moment no. 4 : L’entrée dans la cour de l’école c’est un des plus importants moments pour un élève. Le territoire où les acteurs entrent (des élèves, des parents, parfois même  de petits animaux de companie) est marqué avec un grand banner sur lequel est inscrit : « Soyez bienvenus dans le palais de l’enseignement ». Ce territoire a un centre symbolique : la cour, le lieu de déroulement de la cérémonie de la rentrée scolaire. Pour certains âges, il représente le plus important point géographique par l’emplacement de la scène et du mât sur lequel on va hisser le drapeau du pays, c'est-à-dire, ici c’est la place d’où commence et finit l’entière spatialité de l’école. A cộté des marques (le banner, les petits drapeaux, les ballons), les acteurs créent leur propre territoire (le carré) avec des valences symboliques consacrées.
Les bords sont marqués cérémonieusement par les élèves et parents, tandis que le milieu appartient aux professeurs. Ainsi, l’école devient une place, un lieu pour le déroulement d’un meeting. La spatialité  de la cour se déroule par deux  dimensions : en-haut (la scène) et en-bas (la cour de l’école). L’opposition constitue une antinomie évidente : au-dessus pour les dirigeants de l’école, au-dessous c’est destiné aux acteurs principaux. De haut on peut commander, en bas on exécute. L’axe haut-bas devient la voie de communication communautaire.
La cérémonie se déroule le matin après une mise en scène, une préparation préalable (des ballons, de petits drapeaux, l’arrangement de la scène, la préparation des appareils éléctriques, des microphones, de la musique) nécessaire à la création des unités rituelles conscientes et répétitives. L’école est un espace pédagogique ou didactique, présenté par Daniel Bougnox (2000 p. 14) comme une « antichambre de l’espace public » et comme un lieu de communication intensive. L’école prend l’enfant d’un espace domestique primaire et l’introduit dans l’autre qui est « transitionnel », qui le prépare pour l’espace public.
 
Moment no. 5 : Le rencontre avec « Madame / Diriga » constitue un autre moment important de cette journée. Le cérémonial collectif (auquel participent les élèves, le professeur et les parents) peut être considéré comme un mode d’intégration dans un ordre  demandé, un rituel pour consolider des ordres sociaux et aussi idéologiques (il garantit l’équilibre du groupe).
           Le professeur est un potier de cœurs et de caractères,  il est présent en permanence à côté des élèves. Il comprend que l’état d’agitation de ses élèves est dû à la joie de se revoir, tout à fait normal pour la rentrée scolaire. C’est la réponse des élèves au désordre qui règne en totale absence des règles, en consolidant une manière de vie, « en soulageant l’intégration des nouveaux et en fortifiant les liaisons déjà existentes » (Segré, 2000, p. 178).
Madame / Diriga doit rester toujours « le maître ». Son autorité est due tant à sa réputation qu’à sa position dans l’école. Par une habile mise en scène, elle conduit un  bâtiment (la communauté des acteurs), en s’adressant à tous mais aussi à chacun en particulier. Elle ranime le groupe par sa présence en créant une régie qui prend différentes formes d’après sa personnalité. Pour ệtre crédible, « elle doit avoir, comme le  chaman, une efficacité symbolique » (ibidem, p. 182).
 
Moment no 6 : La festivité proprement-dite d’ouverture du nouvel an écolier peut être divisée en deux étapes : les discours et l’entrée des élèves en classes. La première est une séquence cérémonieuse statique, la deuxième est similaire à un pèlerinage.
 
a) Les discours
          Premièrement, on entonne l’hymne d’Etat, tandis que sur le mât situé au milieu de la cour on hisse le drapeau du pays. C’est un moment solennel qui marque le commencement de l’an écolier,  en réalisant en même temps un ensemble cérémonial.
          Les discours du directeur, des invités et la lecture du message du président ou,  selon le cas, du ministre. Chaque allocution représente un moment  « spectaculaire »  de type show. Ceux qui parlent (ceux de haut) disent des choses banales en usant des stéréotypes avec un ton cérémonial. Cette manifestation c’est de type cérémonieux, ennuyeuse, un mécanisme formel de reproduction des gestes « théâtraux ».
 
b)  L’entrée des élèves en classe : Le plus émouvant moment est l’entrée des  boutons dans l’école. D’une grande charge symbolique, ça dure environ deux minutes.
          Brusquement, les élèves de 4ème forment un couloir en levant des bouquets de fleurs sous la forme d’un arc de cercle. Au microphone, on annonce les classes et les instituteurs / professeurs en chef d’une classe. Par le couloir d’enfants et de fleurs entrent les boutons. Petits. Timides. Innocents. Les premiers ont la chance de prendre la main de « madame ». On entend dans ce moment la chanson « Un monde merveilleux » et Mihai Constantinescu qui chante :
 
« Un monde merveilleux dans lequel tu trouveras / des enfants
Un monde avec beaucoup de soleil et  mille jouets / pour les enfants
Un monde avec des contes et des fleurs tu rencontras / des enfants
Un monde de l’innocence qui doit être gardé / pour les enfants ».
 
Parents et enfants applaudissent comme au stade. Les boutons rient ou pleurent avec de vraies larmes. Ils entrent deux à deux par la porte de l’école au-dessus de laquelle  est inscrit : « Soyez bienvenus dans le palais de l’enseignement ». Ils sont très beaux,  très petits, ils portent de grands sacs d’école sur le dos et s’efforcent d’arriver en classe avec le bouquet de fleurs intact. Les uns le perdent, aux autres se défont les bretelles des pantalons ; si quelqu'un commence à pleurer, ils pleurent tous.
Quand les boutons parcourent la distance de quelques mètres vers l’entrée, plusieurs personnes adultes courent et se pressent vers le bout du couloir à fleurs. Ils portent des appareils photo, des caméras et des cellulaires et crient : « Mon amour regarde vers moi !  Adriela, je t’en prie,  souris !  Madame je vous prie de prendre la main de ma fille, elle est la seconde, avec le petit nœud de ruban. ».
Ce sont les parents des boutons qui désirent immortaliser leur enfant dans ce moment unique, le premier jour d’école. On produit un blocage, Madame ne peut plus avancer, les parents  bloquent  l’entrée, ils ne peuvent plus filmer ses enfants, tandis que le directeur, au microphone, annonce (en vain) que dans l’école est permis seulement l’entrée des élèves ; les parents se trouvent déjà au premier ou même au deuxième étage, où ils doivent dépasser un autre obstacle : la  phase où leurs trésors s’asseyent dans leurs pupitres, notamment le premier.
Les autres élèves entrent dans l’école en bavardant, plus pétulants, avec des  fleurs,  des rêves et  des espoirs ……intacts.
D’après D. Dayan et E. Katz (1992, p. 151) cette céremonie représente des manifestations individualisées par leur caractère festif, par les significations symboliques, en proposant un changement  radical de l’ordre social et le fait d’assumer certains rộles.  La manifestation et les principaux acteurs ont comme but bien défini : l’arrivée en classe,  prise des manuels scolaires et des places en bancs. Les obstacles naturels (l’escalier, les parents, d’autres élèves) ne leur font pas peur, mais envahis par l’hystérie collective et l’émotion d’attente crée un pèlerinage dans un espace plein de symbolisme.
 
Moment no. 7 : Le moment le  plus attendu pour les élèves c’est l’entrée dans les classes,  divisé en trois parties distinctes : le rangement en bancs et la découverte des nouveaux  manuels scolaires,  le don du bouquet de fleurs et le discours de la  Madame / Diriga.
 
a) Le rangement en bancs et la découverte des nouveaux manuels scolaires : Ce moment commence avec la  bousculade en face de la porte. Pour les élèves de première année, la bousculade représente une provocation : de retenir les paroles de la mère, c'est-à-dire d’occuper le premier banc. Pour les élèves de lycée, la course dans l’escalier suppose l’arrivée les premiers et d’occuper le dernier banc. La classe – la place-cible -  offre aux participants l’occasion d’être ensemble pour la première fois après trois mois de vacances. Le grouillement terrible a lieu au moment où les élèves ouvrent au hasard  les livres, parlent tous en  même temps, c'est-à-dire un désordre….. ordonné.
 
b) Le don du bouquet de fleurs : Pour une partie des élèves, l’offre du bouquet de fleurs représente un moment de résistance (les uns sont inhabiles, les autres oublient les quelques mots préparés à la maison ou se troublent), mais la plupart attend d’être embrassés par madame/diriga. Le désordre continue par une queue d’élèves, tous ayant envie d’arriver le premier.
 
c) Le discours de Madame / Diriga : Le message de bienvenue adressé aux élèves par Madame / Diriga met en ordre la situation. Ce discours a un caractère standardisé, formel. Pour pouvoir s’imposer, le professeur doit  avoir une excellente maitrise de soi-même, un contrôle  verbal qui  lui permet de maintenir une distance necessaire vis-à-vis des élèves et de leurs attentes (Segré, 2000 p. 182).
 
Moment no. 8 : A la fin du premier jour d’école, il s’impose un autre désordre. Des centaines d’élèves se dirigent joyeux vers la sortie de l’école. Les boutons sont attendus, dans la cour, par les parents qui désirent apprendre les nouveautés du début de la première année scolaire. Avec les cravates torses, les pantalons déboutonnés, les lacets rompus, ils semblent revenus d’une guerre. Les petites filles, elles ne font exception elles non plus : elles ont les queues défaites, les bas tombés, les petits tabliers détachés. Quand même  leurs parents  les embrassent  et ils ne prennent pas en considération leur état.
 
Moment no. 9 : L’écho du premier jour d’école est présent aussi à la maison. Les grands-parents, les amis de famille, les voisins désirent apprendre les histoires du début de l’an scolaire, de sentir les frémissements, comme jadis quand eux-même, ils étaient les acteurs principaux.
           La cérémonie de la rentrée scolaire suppose une interruption des activités journalières, du temps social grammaticalisé, « en immobilisant l’histoire dans sa marche ». Elle invite la société à découvrir qu’il y a des alternatives à ses options (Coman, 2000, p. 108).  Par conséquent, l’évènement qui vient d’avoir lieu est transmis immédiatement. En fait, c’est la tradition culturelle, l’expérience et les images associées au concept de cérémonie, un remodelage de celles  qui sont transmises.
 
Conclusions
             Par sa nature-même, le cérémonial du commencement de l’an écolier est un rituel  de masse, une manifestation d’envergure située sous le contrôle des autorités, par laquelle on établit une identité symbolique.
Convaincus de l’unicité de la première journée d’école, les acteurs essayent de transmettre aux membres de leurs familles (absents à la cérémonie de la rentrée scolaire), aux amis ou aux connaissances pas tellement les faits auxquels ils ont été présents, que l’atmosphère, l’intensité des expériences et l’état de fête du 15 septembre. Par conséquent, ils ne relatent pas mais ils expriment, ne décrivent pas mais ils font revivre des sentiments individuels et collectifs. En tant que témoin et en même temps acteur principal, l’élève ne se peut pas détacher du  tourbillon de la cérémonie.
La rentrée est intensivement transmise à la radio et à la télé et publiée dans la presse écrite. Deux semaines auparavant, on présente l’état des écoles qui ont eu besoin de réparations, le prix des uniformes et des fornitures scolaires, les vendeurs et les acheteurs des magasins spécialisés sont interviewés. Par les actions des mass-medias, le public est mobilisé et préparé spirituellement pour une expérience qui est différente par endroits de celle de la / ou des dernières années. On essaye de suggérer que cette fois-ci les élèves participent à une expérience capable d’offrir une manière de dépasser la condition précaire de l’enseignement roumain. L’école choisie par les parents sera pour les élèves « leur deuxième maison »  et  madame l’institutrice, pour les boutons, leur deuxième mère.
Vue que tant la vie familiale que celle sociale sont étroitement liées, la famille représente une construction sociale avec des rites et des symboles. Les plus grands bénéfices symboliques sont obtenus quand on combine le capital culturel avec celui social. C’est très important l’aspect de l’élève au premier jour à l’école. Le renouvellement de l’uniforme scolaire (les bas, les chaussures, le chandail tricoté etc.)  signifie le fait que les parents sont conscients de cet évènement. Ils se préoccupent de la manière comment leur enfant est observé, en réalisant à une échelle réduite ce qu’ils croient que la réalité devrait  être (Doray, in Segré, 2000, p. 133). 
Les actions et les objets qui contribuent à la préparation de l’enfant pour le premier jour d’école sont tellement organisés que son ensemble doit acquérir une puissante dimension symbolique. L’aspect extérieur de l’enfant représente donc la connaissance des coutumes. Le vêtement du premier jour d’école agit non seulement sur l’allure de l’enfant mais peut l’influencer une longue période de temps.
Le jour de la rentrée ne devrait pas signifier quelque chose d’ordinaire, de banal, mais un temps scolaire avec un caractère cyclique, rituel, inaugural. Les préparations pour le commencement de l’année scolaire pourraient être intérpretées comme un appel et un retour à l’ordre, comme une fête dans la vie de chaque élève. L’organisation des préparations pour  l’ouverture de l’année scolaire montre que la réalité du fonctionement de l’école a besoin d’une interprétation. Dans la société roumaine, le rituel de la rentrée scolaire a le rộle de maintenir l’ordre de la vie, de protéger l’équilibre social. 
 
 
Bibliographie
1. Atkinson, Robert, 2006, Povestea vieții. Interviul, Ed. Polirom, Iași
2. Bougnoux, Daniel, 2000, Introducere în științele comunicării, Ed. Polirom, Iași
3. Coman, Mihai, 2003, Mass media, mit și ritual. O perspectivă antropologică, Ed. Polirom, Iași
4. Coman, Mihai, 2004, Introducere în sistemul mass media, Ed. Polirom, Iași
5. Coman, Mihai, Păun, Mihaela (coord.), 2008, Mass media, politic și divertisment. Receptarea domestică a mesajelor presei, Ed. Universității din București
6. Geraud, Marie-Odile, Leservoisier, Olivier, Pottier, Richard, 2001, Noțiuni-cheie ale etnologiei. Analize și texte, Ed. Polirom, Iași 
7. Kertzer, David, 2002, Ritual, politică și putere, Ed. Univers, București
8. Laplatine, François, 2000, Scrierea etnografică, Ed. Polirom, Iași
9. Lardellier, Pascal, 2003, Teoria legăturii ritualice, Ed. Tritonic, București
10. Mihailescu, Vintilă, 2007, Antropologie. Cinci introduceri, Ed. Polirom, Iași
11. Nicolau, Irina, 2003, Talmeș-balmeș de etnologie și multe altele, Ed. Ars Docendi, București
12. Rivière, Claude, 2000, Socio-antropologia religiilor, Ed. Polirom, Iași
13. Segrè, Monique (coord.), 2000, Mituri, rituri, simboluri în societatea contemporană, Ed. Amardcord, Timișoara
 
 
 
Brăilescu Anita,
e-mail: anitabrailescu@yahoo.com
Colegiul Naţional ,, Alexandru Ioan Cuza’’, Galaţi

Despre aşa-zisa ,,limbă moldovenească’’

Rezumat: Între românii de pretutindeni a existat și există sentimentul că fac parte din aceeași spiță, prin origine și credință, prin tradiție și limbă. Nu există niciun element structural important care să separe graiul muntean de cel moldovean sau pe acesta din urmă de graiul bănățean. Calificativul ,,moldovenesc’’ format deja pe teren romanic (ca și muntenesc) cu referire la limbă a început să fie utilizat abia în a doua jumătate a secolului al XIV-lea, adică după constituirea celor două „țări românești”. „Limba moldovenească” este o limbă romanică care face parte, împreună cu româna, din grupul limbilor romanice orientale, apartinand dialectului dacoromân.
 
Cuvinte cheie: unitate, cronicari, identitate culturală, grai, dialect dacoromân, limba literară, romanic.
 
Una dintre trăsăturile fundamentale ale limbii române este remarcabila ei unitate, fapt observat de multă vreme atât la noi în țară, cât și în străinătate. Din această unitate decurge aproape de la sine unitatea de neam. Prin unitatea de neam se înțelege legătura firească dintre membrii aceleiași comunități etnice. între românii de pretutindeni a existat și există sentimentul că fac parte din aceeași spiță, prin origine și credință, prin tradiție și limbă, ca trăsături ce definesc un popor.
„A te considera de o anumită naționalitate înseamnă a-ți declara apartenența la o anumită etnie, manifestată în primul rând prin limba vorbită de părinții tăi și de tine”.
Aspectul unitar al românei poate fi subliniat în mai multe feluri. Cel mai ușor de remarcat este faptul că vorbitorii de limbă română din diverse provincii istorice românești se înțeleg între ei fără nicio dificultate. Pe lângă acest argument evident, Marius Sala adaugă și alte probe privind unitatea structurală a românei: nu există niciun element structural important care să separe, de exemplu, graiul muntean de cel moldovean sau pe acesta din urmă de graiul bănățean. Această unitate mai este evidențiată atunci când se urmărește dinamica, modul cum graiurile daco-românești evoluează - e vorba de elemente de structură, de sensul general al evoluției.
Ar fi o absurditate să se afirme că un popor care, deși vorbește aceeași limbă, are aceeași origine, aceeași istorie și cultură face parte totuși, la un moment dat, nu numai dintr-un alt stat, ci chiar dintr-o altă națiune, numai pentru că pământul pe care locuiește de veacuri a fost cotropit de o putere care silește pe cei aflați sub stăpânirea ei să se lepede de ei înșiși adică să se nege pe sine ca neam.
Adjectivul moștenit din latină român a fost utilizat de timpuriu pentru denumirea vorbirii populației romanizate de pe tot teritoriul balcano-carpatic. Calificativul moldovenesc format deja pe teren romanic (ca și muntenesc) cu referire la limbă a început să fie utilizat mai târziu - abia în a doua jumătate a secolului al XIV-lea, adică după constituirea celor două „țări românești”. Totuși, termenul limbă moldovenească, folosit astăzi constant chiar în mediile culturale din Chișinău, nu trebuie să ne surprindă, deși i se dă o conotație politică evidentă. El este folosit de cronicari; Miron Costin vorbește despre „limba moldovenească sau românească” iar Dimitrie Cantemir scrie că „valahii și ardelenii au același grai cu moldovenii”.
După anexarea în 1812 a părții dintre Prut și Nistru a Moldovei istorice (Basarabia) de către Imperiul rus, aici a fost utilizată pentru vorbirea localnicilor denumirea tradițională, limba moldovenească. În 1818, limba „moldovenească” este declarată chiar limba oficială, alături de limba rusă. Aceasta situație a durat până în 1828, când ca limbă oficială este recunoscută doar limba rusă, limba localnicilor fiind scoasă din uzul oficial.
Abia spre sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul celui următor adjectivul moldovenesc, în sintagma limba moldovenească reapare în unele lucrări.
În perioada sovietică, populației din aceste teritorii îi este impusă în mod oficial denumirea „limba moldovenească” care se contrapunea de acum net limbii române.
În felul acesta calificativul moldovenesc, prin atribuirea acestui al doilea sens, ar fi trebuit să aibă umătoarea structură semantică:
  • „care ține de tipul de vorbire romanică nord-dunăreană, adică de grupul dialectal daco-român caracteristic pentru Moldova istorică”.
  • „care ține de mijlocul național de comunicare al statului moldovenesc.”
Într-un amplu raport susținut de Congresul al V-lea al Filologilor Români, desfășurat la Iași și Chișinău, între 6 și 9 iunie 1994, Eugen Coșeriu afirma: „A promova sub orice formă o limbă moldovenească deosebită de limba română este, din punct de vedere strict lingvistic, ori o greșeală naivă, ori o fraudă științifică; din punct de vedere istoric și practic e o absurditate și o utopie; și din punct de vedere politic e o anulare a identității etnice și culturale a unui popor și, deci, un act de genocid etnico-cultural.”
Ca urmare a acestor declarații ne apare în minte, indubitabil, întrebarea: „Care e locul pe care îl ocupă graiurile din Basarabia în peisajul dialectal românesc?”
În mod cert este meritul lui Carlo Tagliavini de a fi arătat, între cei dintâi, că pretinsa „limba moldovenească nu este decât româna literară scrisă cu un alfabet rusesc ușor modificat (adică în chirilicele moderne diferite de chirilicele vechi din paleoslava folosite timp de mai multe secole de toți românii), cu unele concesii în favoarea unor forme dialectale românești, cunoscute, de altfel în interiorul granițelor României”.
Lingvistul italian ajunge la această concluzie ca urmare a cercetărilor efectuate pe această temă, cercetări impulsionate de o afirmație care apare în volumul XXVIII al Marii Enciclopedii Sovietice, și în care se spune că „limba moldovenească” este o limbă romanică care face parte, împreună cu româna din grupul limbilor romanice orientale. „în Basarabia, care din secolul al XIV-lea pînă la începutul secolului al XIX-lea, a format partea nord-orientală a principatului Moldovei, se vorbesc dialecte dacoromâne de tip moldovenesc, întrucât Prutul nu marchează o graniță lingvistică.”
Referindu-se la „așa-zisa limbă moldovenească” Carlo Tagliavini conchide: „Rezultă deci că această nouă limbă literară moldovenească nu a acceptat în întregime dialectul vorbit de poporul din regiune, dialect care prezintă și alte fenomene fonetice, cunoscute de altfel și în alte părți ale României, ca de exemplu palatizarea labialelor și a dentalelor (cf. G. Weigand, Die Dialekte der Buhovina und Bessarabiens, Lepizig, 1904 și vezi aici ceva mai departe, ci folosește o formă mai mult sau mai puțin hibridă de limbă literară română cu un colorit dialectal moldovenesc. Considerând că fiecare națiune suverană și independentă are dreptul de a-și alege idiomul național pe care îl consideră potrivit, credem că s-ar fi putut foarte bine să se aleagă drept idiom național și ca limbă literară graiul de tip „moldovenesc” de pe teritoriul R.S.S. Moldovenești sau din capitala Chișinău. În felul acesta s-ar fi procedat ca în Marele Ducat de Luxemburg, mult mai mic ca teritoriu, care, alături de franceză și germană a introdus ca limbă oficială și Letzeburgisch, adică o varietate a franconei din Moselle (Mosel-frănkisch). Dar nimănui nu-i trece prin cap, că în Luxemburg sau în alte părți, să spună că este vorba de o nouă limbă germanică diferită în grupul dialectelor germane.”
Inițiatorul lingvisticii „moldovenești”, romanistul rus M.V. Serghievski, cercetând graiurile de pe teritoriul fostei Republici Autonome Socialiste Sovietice Moldovenești, constată că particularitățile acestor graiuri se regăsesc în Basarabia, Moldova, Bucovina, Transilvania de nord și uneori chiar în Transilvania centrală și Banat.
Aprofundând această problemă, Eugen Coșeriu subliniază că la nivelul graiurilor populare, limba moldovenească ține de dialectul dacoromân și ține nu de un singur grai, ci de două graiuri din dialectul dacoromân. Partea de nord și centrul ține de așa-zisul grai moldovenesc, care ajunge pînă în Ardeal și Maramureș, și partea de sud care ține de graiul muntean, cu fonetica graiului muntean și din punct de vedere lexical, de tot ce este caracteristic pentru graiul muntean și pentru graiul din sudul Moldovei dintre Prut și Carpați.
Analizând și mai în amănunt această problemă dialectologii de la Chișinău disting, în interiorul graiurilor din Republica Moldova, patru grupe mai însemnate de graiuri:
  1. grupul de graiuri centrale, care ocupă cea mai mare parte a Basarabiei și parțial a Transnistriei;
  2. grupul de graiuri de sud-vest, vorbite în extremitatea sud-vestică a Basarabiei;
  3. grupul de graiuri de nord-vest, răspîndite în nord-vestul republicii și în regiunea Cernăuți;
  4. grupul de graiuri de nord-est, vorbite în partea stîngă a Nistrului într-un număr limitat de localități din nord-estul republicii.
Ceea ce este de subliniat este faptul că grupurile de graiuri din Republica Moldova nu sunt nicidecum separate de celelalte graiuri românești nord-dunărene.
O altă încercare de a grupa graiurile din Basarabia aparține lui Grigore Brâncuș. Acesta consideră că zona Basarabiei s-ar putea segmenta în trei mari arii: de nord, de mijloc și de sud și că fiecare dintre ele se grupează cu ariile respective din dreapta Prutului. În aria de nord se întâlnesc și unele particularități maramureșene, iar în cea de sud se întâlnesc trăsături specifice Munteniei. Toate aceste arii, a căror existență e justificată și de istoria socială a Moldovei, pot reprezenta graiuri locale ale subdialectului moldovean, dar în niciun caz nu putem vorbi de Basarabia ca de un al șaselea grai dacoromân.
Nici în Atlasul lingvistic al Moldovei, întocmit de dialectologi din Chișinău, nu apar trăsături care ar izola lingvistic Basarabia de celelalte regiuni nordice ale dacoromânei. Chiar în punctele cu grai moldovenesc mult îndepărtate spre est din republică, se recunosc caractere generale ale vorbirii românești din aria de est și de nord a dacoromânei. În unele cazuri se întâlnesc chiar trăsături din zona Transilvaniei și a Crișanei: conjunctivul cu "și", dentalele palatale d' provenite din k', g' (înt’ina < închină).
Moldovenii din Republica Moldova și moldovenii din Moldova (România) vorbesc aceleași graiuri sau grupuri de graiuri care se subordonează aceluiași dialect dacoromân, al aceleiași limbi române, unice pentru românii de pretutindeni. Graiurile românilor de la est de Prut aparțin deci dialectului dacoromân. Ele țin de o entitate glotică comună, de limba română. Aceste graiuri nu constituie nici măcar grupuri de graiuri aparte cu trăsături relevante esențiale numai lor în cadrul dacoromânei. Caracterul universal al graiurilor românești de la est de Prut cu celelalte graiuri dacoromâne se manifestă atât în structura dialectală cât și în vocabular.
Oricâte particularități specifice ar fi căpătat și ar mai căpăta eventual, vorbirea moldovenească din Basarabia, ea n-ar fi putut înceta și nu va înceta să fie o varietate a vorbirii românești ca noțiune generică, căci elementele specifice, oricît de numeroase ar fi ele, nu pot schimba esența primordială a acesteia.
După cum se poate observa din cele expuse pînă aici, toate punctele de vedere din care a fost abordată problema „limbii moldovenești” au subliniat apartenența acesteia la dialectul dacoromân. Din punct de vedere genealogic, limba vorbită de populația băștinașă și majoritară dintre Prut și Nistru ține de dialectul dacoromân. Tot ce este caracteristic pentru dacoromână și desparte acest dialect de celelalte dialecte românești este caracteristic și pentru graiul din Basarabia. Din punct de vedere tipologic, graiul din Basarabia ține de tipul lingvistic romanic în realizarea românească a acestuia și de subtipul dacoromân. La acestea se adaugă punctul de vedere al arealului, potrivit căruia graiul basarabean e cuprins în aria dacoromână, prezentând aceleași caracteristici, inclusiv influența maghiară și constituirea limbii comune.
Teza prin care se susține că limba moldovenească s-ar fi despărțit de limba română și ar fi devenit o limbă autonomă printr-un proces de diferențiere este considerată de Eugen Coșeriu lipsită de orice temei și aduce pentru combaterea ei următoarele argumente:
  1. din punct de vedere lingvistic, graiul basarabean nu s-a despărțit niciodată de limba vorbită în dreapta Prutului;
  2. acest grai nu ține numai de graiul „moldovenesc”;
  3. linia Prutului nu reprezintă o frontieră lingvistică;
  4. graiurile din dreapta și din stânga Prutului, românești dintotdeauna, se considerau românești cu mult înainte de anexarea Basarabiei de către  ruși.
Este absolut clar, prin urmare, că limba literară întrebuințată de aproape jumătate de secol în Republica Moldova este limba română. Această realitate este demonstrată cu toată evidența de orice scriere apărută în perioada respectivă. În norma într-adevăr moldovenească n-a scris și nu scrie nimeni în Republica Moldova. Toți au scris și scriu și în prezent respectând normele limbii române literare întrucât alte norme literare nici nu există.
Practic, de la 1957 încoace, normele limbii române literare de pe teritoriul Republicii Moldova sunt identice cu cele care funcționează în România, indiferent dacă „moldoveniștii” au vrut să recunoască lucrul acesta sau nu. Aprobarea în anul 1995 de către Ministerul Învățământului din România a Albinuței lui Grigore Vieru în calitate de carte de învățătură și pentru copiii de la grădinițele din România (în cele din Republica Moldova ea a intrat cu mai mulți ani în urmă) este cel mai recent, dar și cel mai frumos argument că limba literară din Moldova este cea mai autentică limbă română iar micii cetățeni care îi rostesc cu gurițe de înger cuvintele ei de aur simt românește și se simt români.
Bibliografie:                                                                                                                                    - - -- Berejan, Silviu, Varietatea moldovenească a vorbirii orale românești și limba literară scrisă, în Limba română și varietățile ei locale, București, 1995.
- Brâncuș, Grigore, Vitalitatea limbii române, în Limba română și varietățile.
- Cantemir, Dimitrie, Descrierea Moldovei, București, 1973.
- Costin, Miron, Opere, 1958.
  • Coșeriu, Eugen, Latinitatea orientală, în Limba română este patria mea.
- Munteanu, Ștefan, Unitatea de neam și unitatea de limbă, în Limba română este patria mea, Chișinău,1996.                                                                                                                                               - Sala, Marius, Unitatea limbii române din perspectiva romanică, în Limba română și varietățile ei locale, București, 1995.                                                                             
-Tagliavini, Carlo, Originile limbilor neolatine, versiune românească de Al. Niculescu, București, 1977.
 
 
Brăilescu Anita,
e-mail: anitabrailescu@yahoo.com
Colegiul Naţional ,, Alexandru Ioan Cuza’’, Galaţi

 
Autenticitate şi anticalofilie
în literatura română şi în literatura universală
 
Rezumat: Prima formă de manifestare a autenticității literare aparține lui Montaigne care-și prezintă Eseurile drept o carte de bună credință. Sinceritatea literară se refugiază în jurnalul intim, autobiografia, memoriile, corespondența privată. În accepția naturistă raționalistă a secolului al XVIII-lea, autentic ar fi ceea ce este în armonie cu natura și cu rațiunea pură (Goethe). Autenticitatea tinde să devină adevărata realitate artistică, esența artei. Primul anticalofil român declarat a fost Macedonski, combătând prețiozitatea. Camil Petrescu va considera că autentic e scrisul omului care exprimă fără meșteșuguri lingvistice numai trăirile sale interioare. Opera de artă trebuie să fie o consecință a unei vieți autentice.
 
Cuvinte cheie: existenţialism, observaţie, introspecţie, autobiografie, subiectivism, adevår, experienţă umană.
 
Autenticitatea este definită în Dicționarul de filozofie drept „un termen principal în cadrul existențialismului, introdus de către Martin Heidegger, prin care este desemnată ieșirea din inautenticitate a omului în fața situațiilor limită și prin trăirea acestora”. Potrivit concepției lui Heidegger, a lui Kierkegaard, Jaspers, viața cotidiană a oamenilor este inautentică întrucât ei acționează după cum acționează ceilalți. Autenticitatea se poate căpăta în fața situațiilor care pot fi gândite numai despre sine, precum așteptarea morții, disperarea, vina, neliniștea, grija, teama. Abordarea filosofică prezintă dezavantajul de a pune autenticitatea în relație cu valori morale negative și nu cu valori pozitive, specifice idealului realizării esenței omului. De-a lungul timpului, termenul autenticitate a înglobat și contopit mai multe straturi semantice. Sensul prin care a fost predominant etic- în acest sens Adrian Marino apreciază că: „fii tu însuți” devine o virtute absolut tradițională, tinzând să impună în centrul atenției expresia nudă a subiectului și a trăirii sale”. Prima formă de manifestare a autenticității literare aparține lui Montaigne care-și prezintă Eseurile drept o carte de bună credință. Eul scriitorului devine obiect de observație introspectivă și această teorie a autenticității e întărită de capitolele Des Vaines subtilitez (L, I, Ch, IV), De la Présomption (L, II, Ch, XVI), Considérations sur Cicéron (L, I, Ch, XXXIX). În acest context, încă de la Montaigne, sinceritatea apare ca o condiție a creației artistice, constând în concordanța dintre atitudinea ideologico - estetică și intenția artistică a autorului. Totuși, nu putem vorbi de sinceritate ca de o condiție suficientă a valorii deoarece arta nu poate fi examinată și estimată în funcție de fidelitatea față de adevărul biografic.
Respinsă fiind de convenționalismul „marelui secol” sinceritatea literară se refugiază în jurnalul intim, autobiografia, memoriile, corespondența privată. Deși statutul literar al autobiografiei se fixează târziu, Sfântul Augustin, cu ale sale Confesiuni, Benvenuto Cellini cu Viața lui Benvenuto Cellini, Jérôme Cordon - Viața mea oferiseră deja biografii ale autorului scrise de el însuși. Grand Larousse Universel consideră că „Forma obișnuită a narațiunii apare ca povestire, la persoana a treia și prezența naratorului care spune „eu” și stabilește bilanțul vieții sale este resimțită ca o cucerire a conștiinței”. Cel puțin sub raportul sincerității, forma ideală a autobiografiei pare a fi jurnalul intim, în timp ce desfășurarea faptelor nu este exclusiv cronologică, autobiografia pornește adesea de la o figură care se impune și se opune autorului și care-și manifestă propria singularitate: Napoleon, în Mémories d’Outre - Tombe de Chateaubriand, David de Marrena în Antimemoriile lui Malraux.
Teoretizând astfel de constatări, Vasile Nicorovici autorul Autentismului afirmă că „Sinceritate, în fond, înseamnă capacitatea subiectului de a fi el însuși, autentic; prin subiect înțelegându-se autorul care scrie literatură de mărturisire și care e dator, în virtutea unei consecvențe elementare, să se trateze pe sine potrivit acelorași criterii cu care tratează lumea exterioară”. Aceasta presupune că autorul de jurnal sau de epistole se scindează în obiect și subiect, gândind asupra propriilor gânduri, sentimente, senzații. Realul nu poate fi copiat, neputând astfel produce nici măcar literatură de mărturisire. Chiar subiectivă, realitatea e mijlocită prin intermediul gândului, are un caracter imediat. În această primă accepție, teoria autenticității ca sinceritate absolută, conduce la unele concluzii ca: pătrunderea în literatură a autoanalizei, scrutarea ființei morale a scriitorului. În Renaștere, poeții sunt invitați să se dezvăluie în întregime, descoperindu-și astfel singularitatea morală. Culegeri, precum aceea a lui Percy Reliques d’Ancient English Poetry dovedesc că valoarea estetică și autenticitatea sunt noțiuni sinonime și direct proporționale.
De o mai mare însemnătate sunt sensurile obiective pe care le presupune cuvântul „autenticitate”. Adrian Marino consideră : „Este autentic ceea ce oferă certitudine (documente, titluri, opere), ceea ce face autoritate (acte, dovezi inatacabile)”. Biblia are în această fază a istoriei sensurilor autenticității, rolul fundamental, prin intermediul scriitorilor biblici. În Renaștere și Clasicism „autentic” înseamnă a scrie conform principiilor clasice, tradiționale, dogmatizate. Realismul va folosi ca principiu estetic fundamental faptul adevărat, bazat pe observația directă. Prin modul în care își prezintă nuvela Paul ou la ressemblance, Charles Nodier prezintă autenticitatea ca opunându-se ficțiunii, fabulației, impunând prin primatul faptului adevărat. Pornind de la sensul obiectiv al noțiunii avute în vedere, scriitorii încep să întrevadă valoarea documentului, document cultivat în primul rând de Stendhal și Balzac. În Les Aventures de Télémaque de Aragon sunt introduse prospecte, manifeste dada. Tehnica se numește „colaj”. Epica și romanul tind să se transforme în dosare de existență, secțiuni de viață, urmărite fără nici o interferență. Romanele de magazin ca Grand Hôtel de Vicky Baum vulgarizează metoda secționării realității. Invazia reportajului în literatură, datând de la futuriști, pleacă de la principiul superiorității înregistrării directe a vieții.
În raport cu autentismul, celelalte modalități estetice se disting prin aceea că au drept numitor comun ficțiunea. Vasile Nicorovici enumeră și explică modalitățile estetice ce derivă din modurile existențiale: necesarul, imposibilul, posibilul, nenecesarul, imaginația, opțiunea, fabulația, semnificarea. Necesarul este modul care admite realul ca fiind adevărul și se opune irealului ca fiind fals. Modalitatea estetică a necesarului este autentismul, genul narațiunii de tip istoric, ori explorator, care relevă esența realității ca fiind autenticul, adică adevărul. Imposibilul este modul opus necesarului prin faptul că nu admite decât falsul și exclude adevărul. El reprezintă primejdia latentă, acel dincolo al universului și al lucrurilor. Fictivismul, care-i corespunde ca modalitate estetică, postulează irealitatea ca imaginar. Posibilul este un mod care admite realul ca adevăr, deci de aceeași natură cu necesarul. Autorul lucrării Autentismul evidențiază multiplele interpretări speciale ale posibilului: „în stare genuină, posibilul nu este încă realitatea, ci un cumul de posibilități care devin realitate pe măsură ce ating necesarul (...). Ca modalitate, posibilul este realismul adică un gen adaptat prin excelență fabulării, care înfățișează verosimilul ca pe o mediană între autentic și fictiv. Nenecesarul, admițând atât adevărul, cât și falsul este evoluție către posibil și realitate, dar și o decădere în fals”. Creația spirituală eliberează energii necesare pentru exprimarea libertăților realului, precum: imaginația, opțiunea, fabularea, semnificarea. A imagina înseamnă a modifica realul, aducându-1 la starea de irealitate. Pentru a întemeia o lume nouă, trebuie să cunoști foarte bine ordinea lumii existente. Pe plan ontic, realul constituie măsura a ceea ce poate fi posibil sau imposibil.
În epoca modernă, conceptul de autenticitate este explicat în manieră filosofică. în accepția naturistă raționalistă a secolului al XVIII-lea, autentic ar fi ceea ce este în armonie cu natura și cu rațiunea pură (Goethe), iar concepția tradițional - simbolică, numenul și ideea. Modernismul de factură germanică - Paul Klee, consideră că: „Tot ce se întâmplă nu este decât simbol ... Adevărul autentic de bază este mai întâi invizibil. Autenticitatea implică întoarcerea la originar, primordial. în același timp, autenticitatea exprimă realitatea fundamentală a existenței, esența, ființa. Inautenticul semnifică vidul, nonexistența, neantul. Bergsonismul, filosofiile „vieții”, existențialismul dar și istorismul - cu formele: mitologie, etnografie, folclor, protoistorie propagă tocmai această înțelegere a autenticității. Dacă certitudinea conferă autenticitate existenței, îndoiala - dimpotrivă, o neagă. Adrian Marino subliniază faptul că: „Forma extremă a acestei mentalități avide originare este suprarealismul, întemeiat pe asociații psihice pure”. Până a se ajunge la suprarealism, sfera existenței a fost explorată în întregime: document, reportaj, revelație simbolică, lirism, trăire.
Autenticitatea tinde să devină adevărata realitate artistică, esența și specificul artei. Poeții „esteți” și mai ales „puri” ca Mallarmé cultivă în spirit, dar nu și în literă aceeași sinonimie fundamentală; poeții nu trăiesc „authentiquement” decât acolo unde există și poezia. Pentru a fi autentică, o operă literară trebuie să îndeplinească anumite condiții. Ne aflăm în fața unei opere literare autentice atunci când ea ne oferă documente de orice tip (psihologice, morale, sociale), „felii de viață”, „fapte brute”. Autenticitatea presupune existența unor conținuturi substanțiale. Ea pleacă de la experiența „concretului” semnificativ, înregistrată sub specia permanenței.
În al treilea rând e autentică orice operă literară care poate fi gândită, intuită și reconstituită mental ca sistem sau unitate funcțională. Producțiile lipsite de substanță omogenă nu sunt și nu pot fi autentice. Un alt atribut al autenticității e acela de a extrage esențe, de a ridica particularul la general. Autenticitatea este astfel, în același timp, clasică și realistă. Același Adrian Marino atrage atenția, asupra faptului că autenticitatea nu e un concept radical: „Triumful naturii asupra culturii, al eului autentic asupra eului derivat, al simultaneității asupra imposturii îl constituie autenticitatea, fără ă exclude această cultură sau influențele: Bolintineanu - când afirmă: „Nu este rău să lase cineva întâia inspirație când îi vine”, Eminescu, atunci când își definește poezia „came din carnea mea (...)”, aveau conștiința necesității literare a autenticității”. Manifestarea autenticității se face totdeauna sub o formă imperativă, purtată de pasiunea lăuntrică, ca expresie a condiției creației. Domeniul de predilecție al autenticității rămâne unicatul, prototipul.
Teoria autenticității reprezintă o reacție anticalofilă. Într-o epocă de maximă artificiozitate simbolistă, Gide scrie Les Nourritures terrestres. Primul anticalofil român declarat a fost Macedonski, combătând prețiozitatea. Consecințele anticalofilismului ce decurg de aici sunt oroarea de stil și fraze, adoptarea cultului aridității, după modelul Codului Civil, fuga de compoziție. În același sens cu cel dat de Macedonski anticalofiliei, Camil Petrescu va considera că autentic e scrisul omului care exprimă fără meșteșuguri lingvistice numai trăirile sale interioare, respectiv ceea ce i s-a întâmplat lui și persoanelor, obiectelor din jurul său. Pentru realizarea concretului vieții veacului trecut Amintirile colonelului Grigore Lăcusteanu reprezintă unicul izvor în literatura românească. Lăcusteanu povestește ceea ce a fost important în viața lui, folosind persoana întâi. Opera colonelului e potrivit concepției lui Camil Petrescu în primul rând „un document de caracterologie (...) Omul a fost sincer din orgoliu”. O pledoarie în favoarea anticalofiliei și implicit, un document al autenticitåţii sub formă nu filosofică, ci literară o oferă Camil Petrescu prin Scrisorile doamnei T, inserate inițial în romanul Patul lui Procust. Pe lângă incursiunea autobiografică a doamnei T apare subsolul autorului, cuprinzând comentarii asupra scrisului și calofiliei, indicații de artă dramatică și adausuri la portretul eroinei. Afirmația capitală din notele de subsol reapare în Teze și antiteze, fiind nu doar a personajului care o îndeamnă pe doamna T, virtuală prozatoare, să scrie fără ortografie, fără compoziție, fără stil și chiar fără caligrafie, ci a romancierului însuși, a dramaturgului, poetului, eseistului, gânditorului Camil Petrescu.
Pe lângă înclinarea sa spre anticalofilie, autorul Ultimei nopți de dragoste teoretizează „autenticitatea substanțială” plecând de la schimbarea de perspectivă adusă de modalitatea de creație a lui Marcel Proust. În acest context, menirea Doctrinei Substanței e aceea de a da o filozofie a concretului, de a marca distincția între timpul istoric și timpul concret. Realitatea, așa cum apare în tratatul filosofic, poate exista și dincolo de orizontul senzorial, psihologic şi individual, ceea ce importă fiind condiția corectitudinii ei. Camil Petrescu rămâne totuși fidel științei biologice experimentale care prin progresele ei a dus lumea modernă la un dinamism organic, ce apare ca expresia însăși a vieții, a autenticității. În acest context, Hegel prin filosofia lui, se îndepărtează de context și urmașii săi, împrumutând doar intuiția sistemului hegelian, au creat o filozofie mai concretă a materialismului dialectic; ramura romantică, mergând în această direcție s-a apropiat de organicitate, aflată în contact cu biologia contemporană. Durata bergsoniană, abordată și ea de filosoful și scriitorul român, fusese identificată de acesta din urmă cu concretul însuși. Totuși, prin lipsa ei de autenticitate, filosofia lui Bergson se relevă ca o filozofie a pseudoconcretului. „Inteligența” în context bergsonian, deși își are esența în acțiunea biologică, nu reușește să surprindă adevårul, autenticul. Mult mai concretă îi apare lui Camil Petrescu opera celor influențați de filosoful francez, în această privință fiind semnificativ cazul romancierului Marcel Proust. Faptul se explică prin aceea că Proust a operat o transpunere în practică a ideilor bergsoniene: conștiința privită drept conștiință biologică, - absolutul ei - absolutul trăirii date în intuiție.
Husserl, celălalt filosof al concretului, va opune conștiința biologicului, separând-o de psihologie și păstrând-o pentru domeniul fenomenologiei pure. Concretul e văzut ca fiind dat de „Cogito – ul’’ cartezian prin anularea existenței materiale și prin realizarea propriului flux interior, al vieții pure. Filosoful român încearcă să depășeașcă sistemul husserlian deoarece se opune ideii că actul gândirii ar fi fundamental realului. În capitolul Ontogeneza și structura istoriei, Camil Petrescu evidențiază faptul că aspectul ontogenetic al evoluției se datorește acțiunii elanului vital, care- este o forță spirituală. Ultimele capitole din Doctrina substanței, intitulate Teoria valorilor, Etica și Noocrația reprezintă partea practică a tratatului. Pe treapta cea mai de jos a ierarhiei substanțialiste a valorilor se află valorile subiective, ce fac obiectul dorinței. în vârful ierarhiei se află valorile corespunzătoare axei devenirii universale ce sunt echivalate cu creațiile artistice, științifice, tehnice. Putem conchide că metoda substanțialistă a lui Camil Petrescu e un instrument care așează la baza cunoașterii gândirea concretă, gândirea care se conduce după criteriile adecvării și substanțialității.
Pe lângă aportul lui Camil Petrescu la teoretizarea autenticității, o contribuție importantă în acest sens și-au adus-o și alți câțiva scriitori din generația trăiristă a epocii 1930 - 1937, autenticitatea ajungând astfel a se concretiza într-o literatură de legitimitate confesivă, în forme directe sau indirecte de jurnal intim. La obiecțiile multiple care s-au adus autenticității: trăirea, experiența sunt noi forme ale unei mentalități pozitiviste, empirice, primatul concretului, tirania documentelor - rest din mentalitatea pozitivistă a secolului al XlX-lea, Mircea Eliade a răspuns că: „autenticitatea este o manifestare a tendinței proprii secolului nostru de a se da o expresie a concretului, o tehnică a realului, o reacție împotriva schemelor abstracte, a automatismelor psihologice”. Autenticitatea nu poate fi integrată mentalității secolului XIX, căci nu confundă realul cu pipăibilul. Documentelor, experiențelor le acordă importanță numai pentru că acestea participă la real. Într-un capitol special din Ulysse George Călinescu precizează că nu se poate face un jurnal al problemei morții cu date interioare, fără document exterior. Teoria experienței nude îi apare neviabilă întrucât ea ar autoriza pe un tânăr să aștearnă pe hârtie tot ce-i trece prin cap. Călinescu consideră că: „fundamentală rămâne capacitatea de absorbție a lumii în lumea interioară”. Autorul, în adevăratul sens al cuvântului, e acela care descoperă fapte și relații, având pe lângă îndeletniciri literare și altele ca medicale, didactice, militare. Astfel, el poate fi un foarte bun cunoscător al unei singure stări umane - starea sa. Condiţia este ca viaţa să se subordoneze creației. Creatorul trebuie încurajat să se obiectiveze prin discuția estetică, determinat să treacă de la ținuta practică a vieții la poziția teoretică a artei.
Un alt teoretician al autenticității - Anton Holban își exprimă preferința pentru literatură în detrimentul vieților romanțate. Literatura e o modalitate de prelungire a existenței, un exemplu concludent fiind opera lui Marcel Proust, care-i învață pe autori că la observația celor din jur se poate adåuga și observația asupra propriei persoane. Holban vede în observație o primă sursă a literaturii. Din dorința de a-i surprinde pe oameni a scris Oameni feluriți și mai târziu Parada dascălilor. în ciclul romanelor Iui Sandu O moarte care nu dovedește nimic, Jocurile Daniei, Ioana va renunța la cei din jur și se va ocupa de persoana întâi. Apărându-se de acuza ce i s-a adus - că arta la care aspiră ar fi lipsită de fantezie, Holban declară  că important este numai să alegi ceea ce este caracteristic din bogăția de fapte ce ți se oferă. Modelul românesc pe care și-l alege, în paralel cu cel proustian, este H. Bonciu, în opera căruia valoarea primă o are experiența umană. Holban evită pe cât posibil, pentru menținerea adevărului uman, imaginile ca și dialogurile. Cât privește concepția sa despre jurnalul intim - afirmă că acesta trebuie refăcut: „Căci nu poți să oferi lectorului o sută de pagini și pe fiecare să scrie același lucru. Combini, dai la o parte, sublimezi o serie de procedee care, pentru cei ce caută o oglindă exactă a vieții, poartă numele de trișare. Confuzia, într-o anumită măsură, trebuie să ia locul unei înșirări cronologice a faptelor. Secretul, arta constă în a nu da niciodată toate explicațiile.
Octav Șuluţiu, un alt adept al autenticității, se opune concepției potrivit căreia autenticul sau autenticitatea ar fi un criteriu de apreciere estetică, un etalon de cântărire a valorii. Pentru Octav Șuluțiu, autenticitatea e viața, trăirea exprimată pur, nud. Preludiul temei clasicism - romantism îl reprezintă polemica dintre vechi și modern. Istoria literară se împarte în două - într-un curent care pretinde că arta este expresia autentică a vieții și altul care pretinde că arta este expresia artificială a vieții. În primul se clasează: modernii, romanticii, realiștii, naturaliștii și recenții „autentici”, în al doilea - clasicii, parnasienii, simboliștii, moderniștii, neoclasicii. întrebarea esențială care apare este: „autenticitatea este un principiu justificat ca secundar, aplicabil numai literaturii?” Literatura este cea mai strâns legată de viață. Scriitorul se va putea apropia de exprimarea realității sufletești, însă nu o va realiza niciodată perfect. E posibilă, în fapt, doar iluzia autenticității. Un inconvenient de care vorbește Șuluțiu este acela că autenticii înțeleg prin autenticitate viața scriitorului, care trebuie să se întrevadă în operă. Concluzia la care ajunge Șuluțiu e: „Autenticitatea nu trebuie postulată în operă, ci opera trebuie postulată ca o consecință a ei (...). Opera de artă trebuie să fie o consecință a unei vieți autentice”.
 
Bibliografie:
  • Călinescu, George, Ulysse, Editura pentru Literatură, 1967.
  • Eliade, Mircea, Fragmentarium, Editura Humanitas, Bucureşti, 2004.
  • Holban, Anton, Testament literar, Editura Cartea Romanească, Bucureşti, 1971.
  • Marino, Adrian, Dicţionar de idei literare, (vol I), Editura Eminescu, Bucureşti, 1973.
  • Nicorovici, Vasile, Autentismul, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1984.
  • Petrescu, Camil, Teze şi antiteze, Editura 100+ 1 Gramar, Bucureşti, 2002.
  • Șuluțiu, Octav, Scriitori şi cărţi, Editura Minerva,  Bucureşti, 1974.
Brăilescu Anita,
e-mail: anitabrailescu@yahoo.com
Colegiul Naţional ,, Alexandru Ioan Cuza’’, Galaţi

 
Romanul românesc interbelic între tradiție și modernitate
 
Rezumat: Tradiţionalismul interbelic nu se poate sustrage manifestărilor profunde ale spiritului, sensibilității moderne. Termenul de tradiționalism își are originea în cuvântul tradiție care se referă la obiceiuri, datini, credințe ce se transmit de la o generație la alta. Tradiționalismul este o mișcare ce cuprinde orientările culturale și literare din prima jumătate a secolului al XX-lea, opuse mișcării modernismului. Cele două mișcări funcționează în antiteză, tensiunea dintre ele generând dinamica valorilor umanității. Tradiționalismul derivă, în literatura română, din romantismul pașoptist care exaltă valorile naționale, dar și din ideile naționaliste eminesciene ce idealizau trecutul neamului.
 
Cuvinte cheie: tradiţionalism, modernism, autenticitate, interbelic, avangardă, pluriperspectivism, colaj.
 
Perioada interbelică a avut un rol important în literatura noastră deoarece a contribuit la dezvoltarea și modernizarea ei, în primul rând, prin apariția unor reviste, dar și a unor tendințe în evoluția culturii. Ceea ce este specific vieții culturale românești pentru acest interval de timp caracterizat de o efervescență spirituală deosebită  este coexistența celor două direcții: tradiționalismul și modernismul. După Primul Război Mondial, ziarele și revistele literare sporesc ca număr, fiind evidentă unitatea de idei și viziunea comună. „Coeziunea unor grupări precum cele constituite în jurul revistelor Semănătorul și Viața românească se bizuie mai mult pe afinitățile ideologice decât artistice.” Aceste reviste își propun să promoveze o literatură cu un pronunțat caracter național.
De inspirație mai ales rurală, Viața românească (Iași, apoi București, 1906-1916, 1920-1940) a orientat atenția majorității scriitorilor asupra lumii țărănești. Constantin Stere și Garabet Ibrăileanu, doctrinarii revistei, au încercat să găsească în operele literare tipul „ţăranului sărac”, țăranul care are nevoie de reforme, de ridicare, de transformare.” În acest mod ia naștere așa-zisul „poporanism literar”, curent teoretizat de Stere și susținut de Garabet Ibrăileanu. Principalii reprezentanți ai acestui curent literar sunt: M. Sadoveanu, O. Goga, I. Agârbiceanu, Gala Galaction. Creația acestor scriitori de seamă exprimă principiile artei reale animate continuu de principiile umanismului și democratismului.
Idei similare cu cele evidenţiate de Viaţa românească au direcționat şi preocupările cărora le-a dat curs revista Luceafărul care, prin exponenţii săi - Octavian Goga şi Ion Agărbiceanu - a contribuit la o evoluţie spectaculoasă a literaturii de orientare realistă.  Legat atât de publicațiile de orientare tradițională, cât și de curentele de acest tip, se asociază numele  unora dintre personalitățile de seamă ale literaturii române de la începutul secolului  al XX-lea. Un reprezentant al sămănătorismului, Nicolae Iorga, a scris - pe lângă articolele de doctrină - istorie și critică literară. Stilul său e spontan, fără prea multe artificii, deoarece el nu „scrie”, ci „vorbeşte”, relatează fapte și nu emite judecăți. Introducerea reprezentantului curentului poporanist Garabet Ibrăileanu la Opera literară a d-lui Vlahuță  (1912), intitulată Literatura și societatea, evidențiază un alt mod de gândire conform căruia orice artist - susține criticul - „exprimă cu sau fără intenție, o stare de spirit în care contemporanii se regăsesc sau nu, pe care o acceptă sau o resping.”
Putem vorbi despre un tradiționalism interbelic care nu se poate sustrage, însă, manifestărilor profunde ale spiritului, sensibilității moderne. Termenul de tradiționalism își are originea în cuvântul tradiție care se referă la obiceiuri, datini, credințe ce se transmit de la o generație la alta. Tradiționalismul este o mișcare ce cuprinde orientările culturale și literare din prima jumătate a secolului al XX-lea, opuse mișcării modernismului. Cele două mișcări funcționează în antiteză, tensiunea dintre ele generând dinamica valorilor umanității. Tradiționalismul derivă, în literatura română, din romantismul pașoptist care exaltă valorile naționale, dar și din ideile naționaliste eminesciene ce idealizau trecutul neamului. Se caracterizează printr-o diviziune idilică asupra satului românesc și asupra istoriei, accentul pus pe etic, etnic și social - de multe ori - în defavoarea esteticului. 
Acest curent reprezintă continuarea vechilor curente tradiționale, preluându-le ideea:  istoria și folclorul sunt domeniile relevante ale specificului unui popor. Revista tradițională este Gândirea, care apare la Cluj în anul 1921, sub conducerea lui Cezar Petrescu. În anul următor, revista se mută la București și trece sub conducerea lui Nechifor Crainic. Dintre scriitorii tradiționaliști se pot face trimiteri la: Lucian Blaga, Ion Pillat, Vasile Voiculescu, Cezar Petrescu, Mateiu Caragiale. Atât Mihail Sadoveanu, cât și alți reprezentanți ai acestui curent au abordat teme dintre cele mai variate: natura, istoria, civilizația rurală, cu tradiții și  obiceiuri proprii. Atât romancierii tradiționali despre care discutăm, cât și cei moderni sunt biografic contemporani, deși unii continuă a se inspira din romanul realist sau naturalist al secolului al XIX –lea, iar alții au descoperit psihologismul proustian, sau tehnica lui Joyce.
             „Tradiționalismul este un stil, o formulă inventată de poeții moderni, ieșiți din școala simbolismului. El reprezintă înlăuntrul poeziei moderne, una din tendințele acesteia - tendința de autoconservare - ce se opune evoluției prea rapide în alte direcții a poeziei moderne. Așa încât tradiționalismul este mai degrabă un program decât o sensibilitate reală; sensibilitatea este una sigură, poezia însăși nu este altfel decât modernă; unii poeți, cu bună știință, se opun schimbării, cultivând o atitudine ostilă față de nou, redescoperind tradiţia.”
            La începutul secolului al XX-lea, romanul românesc își diversifică tematica prin faptul că acesta are - ca fundal - și medii sociale destul de diferite. Punctele de reper pentru proza românească pot fi considerate romanele: Ion (1920) al lui Liviu Rebreanu, dar și creațiile lui M. Sadoveanu - în special - Frații Jderi și Neamul Șoimăreștilor. În ceea ce privește tematica lui Rebreanu, vom lua în discuție satul și pământul stratificat social.
În cele din urmă, vom observa cum romanescului întâmplărilor lui Liviu Rebreanu, îi corespunde - în cazul Hortensiei Papadat Bengescu - un romanesc mai mult psihologic. Scriitoarea ciclului Halippa (patru romane scrise între anii 1926-1938) se corelează unei estetici mult mai moderne: la bază nu mai stau evenimente propriu-zise ca la Rebreanu, ci trăirile unor personaje concrete ce devin, deopotrivă, martori și eroi în povestire. În altă  ordine de idei, în ceea ce privește poetica romanelor ei, putem evidenția faptul că este mai nouă decât cea a lui  L. Rebreanu, ea conturând, totodată, epoca romanului tradițional. Cel ce reprezintă motorul de pornire pentru noul roman este Camil Petrescu. Alți reprezentanți care se orientează spre un nou făgaș, sincronizându-se cu literatura europeană în care se utilizează noi tehnici narative, iar personajul se confruntă cu probleme de conștiință identificate cu cele ale unei societăți traumatizate de război, dezamăgiţi de prăbușirea idealurilor și valorilor morale sunt: A. Holban, M. Sebastian, M. Blecher și M. Eliade. În acest moment, romanul ia calea modernității, subliniind apariția romanului de tip subiectiv cu următoarele caracteristici: narațiunea se realizeaza la persoana I, focalizarea întotdeauna internă, eul narativ plasat mereu în centru, introspecția și memoria involuntară - de asemenea - prezente, la fel și tehnica jurnalului, colajul și  pluriperspectivismul. Pe lângă aceste tehnici, demn de luat în seamă este și finalul deschis deoarece și acesta se poate regăsi în paginile prozatorilor mai sus menționați.  
Acestea fiind spuse, putem afirma faptul că modernismul este un curent cultural și reprezintă o manifestare a modernității aplicate, de obicei, în sens larg celor mai recente forme de expresie ale unui spirit nou în planul creației artistice. Acesta apare ca un opus al tradiționalismului și se manifestă ca un fenomen de „ruptură”, diferit față de vechile forme estetice și însumează toate curentele post-romantice: simbolism, expresionism, suprarealism, neomodernism, toate fețele modernității, după spusele lui M. Călinescu.
             Conceptul de modernism a fost folosit pentru prima dată în anul 1890 de scriitorul Ruben Dario pentru a evidenția o mișcare literară în America latină. Cel care definește termenul de modern ca pe un concept estetic este Charles Baudelaire, autorul Florilor Răului. Modernitatea este tranzitorul, jumătatea artei, a cărei cealaltă jumătate este eternul. Putem observa cum artistul modern caută întotdeauna frumosul, preluând viziunea lui James Joyce și a Virginiei Woolf în ceea ce privește autenticitatea, tipologia personajelor și structurile narative.
            Chiar dacă sunt tratate teme frecvent întâlnite în literatura română (dragostea, războiul, călătoria, familia), acestea marchează deplasarea de la obiectiv spre subiectiv, trecând prin filtrul conștiinței experiența de viață, spre a surprinde autentic trăirile complexe ale eroilor. În literatura română este evidentă trecerea de la sursa de inspirație axată pe rural, spre citadin, după cum se poate lesne observa în opera Hortensiei P. Bengescu, a lui Anton Holban, Mihail Sebastian, Max Blecher, Mircea Eliade și Camil Petrescu.
            Evoluția societății românești pe drumul său către modernitate reprezintă un drum lung, ca, de altfel, toate progresele care au loc în cultura românească. Contopirea civilizației românești cu modernitatea din Apus a dus la o asimilare a formelor de cultură. Fără o bază solidă a unor modele apusene, evoluția nu se putea produce, tradiționalul nu ar fi putut suferi metamorfozări spre modern. Ideologia modernistă a avut o importanţă covârșitoare în evoluția literaturii interbelice, în literatură dominante fiind tendințele umaniste democratice.
 Tendința modernistă susține mai multe principii, dintre care menționăm: a) sincronizarea literaturii naționale cu literatura Europei; b) promovarea scriitorilor tineri; c) teoria imitației; d) cultivarea prozei obiective; e) evoluția poeziei de la liric la epic. În literatura română, Eugen Lovinescu teoretizează asupra modernismului în revista Sburătorul și în cenaclul cu același nume. Dintre colaboratorii revistei amintim pe: Ion Barbu, Ilarie Voronca, Tristan Tzara.Tot în aceeași perioadă, apare și o formă exagerată de manifestare a modernismului -   avangarda. Scriitorilor avangardiști le sunt comune ruptura cu tradiția, experimentul ca practică estetică, dorința de a forța limitele literaturii până la absurd.
Dadaismul european, care are ca denumire un cuvânt francez provenit de la „dada, idee fixă”, a luat naștere prin inițierea revistei Simbolul (1912) la București, de către Tristan Tzara, Ion Vinea și Marcel Iancu. S-a impus odată cu mișcarea organizată la Cabaretul Voltaire din Zurich, unde Tristan Tzara și Marcel Iancu organizează lecturi de poezie, resping tradiția în toate formele ei și optează pentru experiment, hazard și oniric. Dadaismul este unul dintre cele mai nihiliste curente ale avangardei, care s-a autodizolvat în 1922.
             Constructivismul, promovat de revistele Contimporanul, Unu, Integral - susține o artă eliberată de constrângerile tradiției și aspiră către abstract. „Poezia devine pictopoezie, versul este o asociație arbitrară de cuvinte, avangardiştii susținând că se poate face literatură tăind cuvintele dintr-un ziar, amestecându-le într-un recipient și alăturându-le la întâmplare, în funcție de hazard.”  „Vântul e pătrat invers 50 lei util gazometru.” (Ilarie Voronca)
Odată cu grupul suprarealist - Gherasim Luca, Gellu Naum, Virgil Teodorescu- care se sincronizează cu suprarealismul european inițiat de André Breton, poezia își descoperă inconștientul, visele, suprarealitatea care nu mai păstrează legile unei lumi logice, reale. Principalul mijloc de creație este dicteul automat, scrierea în funcție de fluxul liric care transcrie o percepție a vieții, fără intervenții ulterioare ale automatului, fără intervenții ulterioare ale conștiintei creatoare. Gellu Naum este considerat unul dintre marii poeți suprarealiști ai lumii, iar spiritual negator și experimentalist al avangardei este o manifestare a unei dorințe de libertate. Prin avangardă, modernitatea și-a consumat propria negație și propriile percepții asupra lumii.
Punând în practică conceptul de „traditionalism” prezentat anterior, constatăm că romanul Ion de Liviu Rebreanu, este o monografie a satului din Transilvania, iar conflictul acestuia reprezintă lupta acerbă pentru avere. Averea reprezintă o sursă a conflictelor, o cauză a violenței, iar posesia devine scop al existenței. Pentru spațiul sadovenian, un titlu demn de amintit este al romanului mitic Baltagul, un adevărat poem al naturii și al sufletului omului simplu, o Miorița în dimensiuni mari. Aici luăm cunoștință cu lumea arhaică a satului românesc. Cei din Măgura Tarcăului, valea Bistriței, sau ținutul Dornelor respectă „rânduiala”, înțeleg semnele ce li se arată, contopiți cu natura ale cărei ritmuri îi poartă în viața pe care o trăiesc cu rost, ancorați în tradiții. Și George Călinescu cu Enigma Otiliei, aduce în prim-plan o temă cunoscută, frecvent întâlnită  în literatura realistă de tip balzacian: e vorba de cea a  familiei, pe marginea căreia iau naștere o serie de conflicte și trăiri, toate provocate fie de motivul banilor, fie din cauza  iubirii.
            „Pe de altă parte, realismul tradiţional se eliberează de servituțile ideologice în opera lui Liviu Rebreanu (1885-1944) și a Hortensiei Papadat Bengescu (1876-1955), romancieri importanți care constituie, cum ar zice Thibaudet, doricul şi ionicul romanului românesc din deceniile interbelice.” Deși l-am amintit mai sus, constatăm că apariția romanului Ion reprezintă un moment de cotitură în literatura română. Metoda realistă utilizată aici este și cea a marilor romancieri din a doua jumătate a secolului al XIX-lea. Destinul personajului principal este hotărât încă de la început, iar conflictul dintre individ și grupul social se agravează tot mai mult. „Revolta personajului e încă inconștientă, ca și a autorului; personajul simte că e victima manipulării, de către grup, de către convențiile și regulile lui, romancierul simte că romanul lui este, la rându-i, manipulat de convenții vechi”. În romanul următor, Pădurea spânzuraților, conflictul rămâne de sorginte psihologică, drama războiului sfâșiind sufletul între datorie și conștiință. Drumul deschis de L. Rebreanu este continuat de H. P. Bengescu  nuanțând relația personajului cu mediul în care trăiește.
În ceea ce privește noua tipologie a personajelor din lumea modernă, amintim pe jurnalistul Ladima, aviatorul Fred Vasilescu din Patul lui Procust, dar și pe pictorița din romanul Accidentul de Mihail Sebastian. În acest moment, personajele feminine nu mai apar în ipostaze casnice ca Ana, sau chiar doamna Herdelea din romanul Ion, Vitoria Lipan din Baltagul, ci sunt acele tinere care, după ce termină studiile (Adriana din Orașul cu Salcâmi și Ela Gheorghidiu din Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război), sunt interesate de împlinirea lor profesională.
                Tudor Vianu a investigat timp îndelungat avatarurile subiectivităţii. În Paginile de memorialistică se găsesc judecăţi literare care iau forma confesiunii: „Din câte răstimpuri este făcută viaţa noastră, prin ce evenimente se articulează ea în fragmente mai mult sau mai puţin distincte ?” Răspunsul este edificator pentru structura romanului psihologic : „Există, de fapt, două tipuri de memorii: unele care au o structură oarecum spaţială, arhitecturală, altele care au o factură pur temporală, muzicală. Prima varietate este mai des reprezentată. Cea de-a doua este aceea a lui Marcel Proust în À la recherche du temps perdu, cea mai de seamă operă memorialistică a vremii noastre.” Vianu are perspectiva psihologizării gândirii moderne, pornind de la idealismul post-kantian.
Format la şcoala lui Nietzsche, Bergson şi Brentano, Vianu apreciază romanul de investigaţie interioară al lui Thomas Mann. Vianu este şi cel care a realizat prima interpretare filosofico-estetică a romanelor Hortensiei Papadat-Bengescu. Titlul recenziei din 1919, la romanul  Ape adânci – O ideologie feminină  stă la baza viziunii lovinesciene asupra autoarei, considerată iniţiatoare a unei „ideologii pasionale”. În ceea ce priveşte analiza romanului Sfinxul, de aceeaşi scriitoare, Vianu diferenţiază stilul analitic al H. P. Bengescu de cel al lui Bourget şi al lui Stendhal. Astfel apare „tehnica dispoziţiunilor”: „Chiar datorită faptului că d-na H.P.-B. nu organizează niciodată caractere sau acţiuni, ci prezintă numai dispoziţiuni, opera sa se caracterizează muzical. Dispoziţiunea este o stare vagă, difuză, aparţinând exclusiv timpului, şi ca urmare apropiată de inspiraţia şi emoţiunea muzicală.”                                                                                 Pentru estetica prozei de analiză, rămân fundamentale cele două sinteze din volumul  Idei şi forme literare, cu titlul Din psihologia şi estetica literaturii subiective şi Sinceritatea în literatura subiectivă, unde Vianu realizează o monografie a eului pe care se clădeşte introspecţia. Autorul clasifică formele de individualism confesiv în funcţie de cauzalităţi, urmărind opera de periodizare a eului  pe care romanul de analiză o preia de la alte tipuri de scriere, precum : memoriile, autobiografia, confesiunile, jurnalul intim. Formele superioare de investigaţie psihologică sunt studiate din perspectiva stilistică, în capitolele dedicate romancierilor dintre cele două războaie mondiale în Arta prozatorilor români. În opera Hortensiei Papadat-Bengescu, criticul remarcă abundentele analize în stilul lui Marcel Proust; în Patul lui Procust al lui Camil Petrescu, Vianu vede „prima influenţă identificabilă a lui Marcel Proust.”
Pompiliu Constantinescu  îl încurajează pe prozatorul roman  să recurgă la confesiuni şi sinceritate, echivalente cu luciditatea : „Ispita de a idealiza într-o confesiune nu este un criteriu legitim de a condamna un gen anatomizat de Brunetière ca o falsă literatură personalistă. E o eroare de dogmă clasicizantă şi un scrupul de moralist care confundă confesia artistică cu un act de ispăşire creştină.” Şerban Cioculescu, la rubrica sa din revistele Adevărul şi Revista Fundaţiilor Regale, dedica studii minuţioase scriitorilor Hortensia Papadat-Bengescu, Camil Petrescu, Anton Holban, Gib Mihăescu, Mircea Eliade, Octav Șuluțiu, Ion Biberi, ceea ce echivalează cu întreg romanul românesc de analiză psihologică. Criticul afirma „Rostul literaturii nu este acela de a proiecta automatismul vieţii morale, ci de a descoperi mijloacele inconştiente ale comportărilor, raţiunilor ascunse ale actelor şi simţirii omeneşti.” Ceea ce îi uneşte pe toţi analiştii interbelici este efortul comun de a determina romanul românesc să depăşească etapa de „împotmolire” pe care o traversează la începutul secolului al XX-lea.  Prin acest fapt, Camil Petrescu şi Hortensia Papadat-Bengescu, Anton Holban şi Mircea Eliade, Mihail Sebastian şi Ticu Archip sunt toţi nişte „lovinescieni.”
H. P.-Bengescu este un ctitor al romanului modern aproape nul ca didact, Camil Petrescu este un teoretician mai fantezist în convingeri decât în propria creaţie literară, Mihail Sebastian dedicându-se, înainte de toate, criticii, ajunge epuizat la romanul care nu mai prezenta pentru el niciun secret, iar Anton Holban se lasă dominat de sensibilitatea excesivă, în detrimentul inteligenţei eseistului şi a romancierului. Putem conchide că teorema romancierului este puternic influenţată de personalitatea sa artistică şi de contribuţia sa originală la profilul literar al romanului modern.
            Revenind la eroul Proust și celebra madlenă, putem sublinia faptul că aceasta își găsește echivalentul în prezența pe front a lui Ștefan, rememorând, sub amenințarea morții, întâlnirea cu Ela. Virginia Woolf o surprinde pe doamna Dalloway pregătindu-se pentru o petrecere, cumpărând flori, în timp ce retrăieşte momente importante din viaţa sa; aici clipele actuale se rostogolesc contopindu-se cu trecutul, precum  valurile. Rememorarea e întâlnită nu numai la Camil Petrescu, ci și la Anton Holban. Iubirea pentru Ioana sau Dania înseamnă ore de demult retrăite intens care vor redeștepta pasiunea, condensând, totodată, trecutul în prezent.
            Concluzionând asupra celor prezentate mai sus, după ce am analizat caracteristicile tradiționalismului și ale modernismului cu toate transformările aferente acestora, constatăm că traseul spre romanul de tip subiectiv e deja deschis și favorabil scrierilor lui Camil Petrescu.
 
Bibliografie:
Călinescu, George, Istoria Literaturii Române de la origini până în prezent, Ed. Academiei Republicii Socialiste România, Bucureşti, 1979.
Călinescu, Matei, Eseuri despre literatura modernă, Bucureşti, 1970.
Constantinescu, Pompiliu, Romanul românesc interbelic, Editura Minerva, Bucureşti, 1977
Manolescu, Nicolae, Arca lui Noe, Ed. Gramar, Bucureşti.
Protopopescu, Alexandru, Romanul psihologic românesc, Editura Eminescu, București, 1978.
 
 
 
 
 
 

Brăilescu Anita,
e-mail: anitabrailescu@yahoo.com
Colegiul Naţional ,, Alexandru Ioan Cuza’’, Galaţi

Jurnalul ca specie literară
sau despre cum se scrie trăind

 

Rezumat: De la preromantism și romantism încoace, jurnalul capătă proporțiile unei adevărate specii literare. Jurnalul intim european începe cu Meditațiile Iui Marc Aurelius, în care descoperim motivul perfecționării morale. Rousseau ar putea fi socotit un punct de plecare în genul diaristic prin subiectivitate și prin prezența lui în confesiune. În secolul XX, jurnalul intim ajunge să fie cultivat datorită unui gust accentuat pentru autenticitatea documentului psihic. Primul jurnal intim propriu-zis îl scrie în literatura română C. A. Rosetti în anii '40 ai secolului al XIX - lea. Jurnalul se transformă în cazul lui Steinhardt în literatură; textul dă seamă despre felul cum se scrie trăind sau cum se trăiește scriind.
 
Cuvinte cheie: confidențialitate, calendaritate, dedublare, meditaţie, autenticitate, refugiu, conştiinţă.
 
Jurnalul, scrisorile, biografiile, memoriile redau un model de viață impus de marile stiluri literare - clasicismul, romantismul, simbolismul, chiar dacă viețile creatorilor sunt de neconfundat. Biografia prefigurează un destin inimitabil, cercetând actele lui de existență. În Discours du récit Gérard Genette spune că există o discordanță între ordinea istoriei - a timpului, faptelor povestite și ordinea povestirii - a timpului când sunt narate faptele. Genette consideră că există mereu o distanță ce variază de la un narator la altul; între istoric și povestire, treapta zero nu poate fi atinsă decât într-un jurnal care consemnează evenimentele pe măsură ce se desfășoară. Termenul jurnal provine din francezul journal care are sensurile: „publicație cotidiană și, prin extensie, și periodică urmărind să informeze publicul asupra a tot ce se întâmplă în actualitatea imediată, respectiv carnet de însemnări intime în care cineva își ține zi de zi evidența existenței”. De la preromantism și romantism încoace, jurnalul, în cea de-a doua accepție, capătă proporțiile unei adevărate specii literare.
Privitor la originea jurnalului, Gustav René Hocke dovedește într-un studiu de specialitate că acesta apare în Antichitate, odată cu cronicile de război și cu registrele de bord ale navigatorilor. Potrivit concepției lui Tudor Vianu, în studiul Din psihologia și estetica literaturii subiective, jurnalul intim european începe cu Meditațiile Iui Marc Aurelius, Meditații în care descoperim motivul perfecționării morale, cel dintâi care justifică actul de a ține un jurnal intim. Voga propriu-zisă a acestei specii literare datează din secolul al XIX-lea Pepys notase timp de zece ani în registrele lui secrete aceste însemnări având caracteristicile unui jurnal intim: respectă confidențialitatea și calendaritatea, nu lasă deloc impresia de a fi lucrate stilistic, vorbesc cu precădere despre viața celui care scrie. Rousseau ar putea fi socotit un punct de plecare în genul diaristic prin subiectivitate și prin prezența lui în confesiune. Un loc aparte îl ocupă și memoraliști ca Mme de Genlis care în Souvenirs de Félicité arată o mare grijă pentru formarea personalității sale și formulează principiul calendarității: „voi scrie în fiecare zi câteva rânduri”. Mai apropiate de formula intimismului sunt însemnările lui Joubert și cele lăsate de Mme de Stael. Până în 1800, jurnalul se va afla sub tutela genurilor înrudite: autobiografii, memorii, roman epistolar, roman personal.
Scopul principal al autobiografiilor îl reprezintă descrierea de sine. Acest tip de lucrări nu constituie o artă a Antichității. Cicero, Seneca, Epictet arată în autoportretele lor cum se extinde spiritul asupra obiectelor exterioare, în loc de a-1 înfățișa introvertit. Sfântul Augustin își propune să facă viața sa interioară accesibilă, inteligibilă altor oameni.  În această accepție a sa, jurnalul este suspectat de intenția de a substitui imaginea reală cu măști ale unui eu excesiv. În jurnalul existențialist este fundamentală construcția existenței în sensul pe care i-1 atribuia Valéry și, anume că a trăi înseamnă a avea o imagine incompletă despre sine. În acest context, construcția ar implica condițiile unei existențe care nu e neapărat cea proprie. În toate împrejurările, esențială este posibilitatea dedublării, distanțarea eului de sine însuși. Dedublarea ține de „literatura” jurnalului și de mecanica relației sociale: „celălalt” nu este un termen al raportului de adversitate cu „eul”, ci suprafața sa reflectorizantă - publicul este oglinda care reproduce chipul „actorului”, contribuind la conturarea dublei existențe a acestuia. Eul, autoexprimându-se prin scris, se distanțează de sine însuși, publicul - lector fiind cel care apropie nivelul istoriei de cel al povestirii, descoperind autenticitatea oricărei confesiuni.
Prin comparație, jurnalul și textul autobiografic își relevă o serie de trăsături distincte. A scrie jurnal presupune a deveni conștient de viața actuală, în succesiunea clipelor ei. A scrie un text autobiografic înseamnă a prezenta existența spirituală anterioară în funcție de succesiunea etapelor creației. După cum afirmă loan Holban „imperfectul autobiografiei dizolvă irevocabil prezentul operei. Textul autobiografic compune ființa, descompunând opera, în vreme ce jurnalul descompune o existență pentru a compune o operă”. În cazul jurnalului, realul poate lua forme multiple; în cel al autobiografiei, cunoașterea de sine este certitudine. Proiectul textului autobiografic este reconstruirea identității eului risipit într-o operă; jurnalul înseamnă construirea identității. Ceea ce a alimentat identificarea, până în secolul XIX, a jurnalului cu autobiografia a fost faptul că ambele relevă o criză a identității.
De memorii, jurnalul s-a putut desprinde prin conștientizarea faptului că în genul diaristic lipsește imaginația, singura capabilă să pună în ordine, să confere unei opere sau unei fraze sfârșitul și strălucirea sa. De asemenea, avem de-a face cu intenții diferite; memorialistul, chiar dacă a suferit un eșec, îl repară cu sentimentul că va reuși ulterior. Intimistul, în schimb, chiar dacă are succes, îl ignoră pentru că nu e niciodată prezent pe de-a-ntregul la ceea ce face. Autorul Memoriilor se simte în largul său în societate, diaristul se simte străin de aceasta. Sinceritatea autoexprimării, regăsibilă în cazul jurnalului, autobiografiei sau memoriilor, apare și la prima specie autentistă produsă de epoca industrială - epistola. Sunt și situații în care corespondența se arată a fi un depozit al experienței umane, pentru a lăsa să se contureze imaginea unui personaj autentic precum în cazul lui Balzac, reflectat în corespondența lui către doamna Hanska. Totuși, capacitatea de a crea personaje din fragmente disparate și contradictorii nu definește o caracteristică a epistolei, ca specie autonomă. De specia jurnalieră, corespondența se diferențiază în primul rând prin aceea că se adresează unei persoane definite. în timp ce într-o epistolă e imperios necesară explicația, dezvoltarea ideilor, în jurnal e suficientă o simplă notație. Dacă dispozițiile în care un jurnal sau o scrisoare încep pot fi aceleași, ele se schimbă de Ia primele cuvinte, jurnalul putând să semene cu o scrisoare netrimisă. În fine, în jurnal tinde să fie exprimat conținutul conștiinței în sânul singurătății, opunându-se net rupturii de solitudine pe care o operează corespondența, ca instrument de comunicare între două conștiințe.
Opunându-se romanului „din scrisori”, la modă în secolul XVIII, roman în care existența însăși a persoanei era consacrată prin aceea a altuia, romanul sub formă de jurnal prezintă o persoană ce se percepe ca solitară. Chiar dacă demersul ultim este același, asistăm în primul caz la un conflict între două persoane ce reușesc sau nu să se înțeleagă; în al doilea caz sunt mai degrabă două singurătăți care ar vrea să se confunde. Există și tipul de roman autobiografic, având în comun cu jurnalul studiul continuu al eului, ca agent și pacient; prezentarea celorlalți ca niște creaturi ce nu-și trăiesc o viaţå proprie, ca niște proiecții ale spiritului eroului. Regulat și cotidian precum cronicile îndreptate spre prezentarea evenimentelor sociale, centrat pe persoana autorului și mai mult sau mai puțin apologetic, cum sunt memoriile, privat sau confidențial, dar avid de comunicare ca o scrisoare; căutând să extragă din aspecte noi trăsăturile unui model exemplar ca un roman autobiografic, jurnalul intim este toate acestea, simultan sau pe rând.
În 1800, jurnalul va reuși să se elibereze de sub tutela genurilor înrudite, ca urmare a formării unei filosofii despre om, a crizei romanului epistolar, a apropierii confesiunii de experiența interioară. De-a lungul secolului XIX, apar, la cincizeci de ani de Ia scrierea lor, jurnalele lui Benjamin Constant, Amiel, Stendhal, Kierkegaard, jurnalul fraților Goncourt. În secolul XX, jurnalul intim ajunge să fie cultivat mai mult decât oricând datorită unui gust accentuat pentru autenticitatea documentului psihic. Viața însăși se relevă mai interesantă decât ficțiunea la scriitori precum Jules Renard, André Gide, Kafka, Ernest Jünger. Jurnalul însuși implică ficțiunea, „tematizează viața; protagonistul lui este omul construit. Jurnalul devine astfel un mod de a se crea pe sine, de a se elabora - persoana devine personaj, omul se activizeazå, figura din carte se îndepărtează vizibil de cea din viață pentru că suprafața reflectorizantă a textului de identificare înșeală, ascunde mai mult decât dezvăluie, între „eu” și „celălalt” stabilindu-se raporturi specifice codului literar”.
Pentru a-și analiza trăirile, diaristul se eliberează de spațiu, de timp, de trup și de viață, afundându-se în obscuritatea ființei primare. „Partea vie” într-un jurnal este constituită de meditația pe care a creat-o. Autorul unui jurnal intim nu caută să cunoască noutățile din afară, ci se caută pe sine: „el nu prezintă decât rarele momente în care s-a găsit în legătură directă cu emoția, ce singură îi dă o anumită consistență. Tot restul, oricât de lungi ar fi notațiile sale sau durata, nu evocă decât ceva iremediabil pierdut”. Jurnalul apare ca instrumentul de fortificare a subiectului în sentimentul solitudinii sale și al particularității, ca locul unde nu consemnează decât ceea ce-i aparține lui însuși - emoții amoroase, neliniște filosofică, comuniune cu natura. A citi și chiar a scrie jurnalul echivalează unei încercări de regăsire a clipelor, de multiplicare a lor, de definire a sa însuși, de verificare a sa pe diferite paliere ale timpului. Scriitura cotidiană nu apare astfel ca un semn al infirmității persoanei care se caută precum Narcis și se pierde în imaginea reflectată; e din contră demersul cel mai autentic, instrumentul salvării, mijlocul de a se cuceri pe sine, prin sine.
Primul jurnal intim propriu-zis îl scrie în literatura română C. A. Rosetti în anii '40 ai secolului al XIX - lea. Timotei Cipariu, cam în aceeaşi perioadă va reda în Jurnalul său sursele literaturii jurnaliere în spațiul cultural românesc: „De mult mi-am fost propus să încep a scrie una specie de memoriu din viața mea și din cele ce am ajuns și cunoscut io; nu că doară acestea ar fi cu totul demne de neuitare, cu toate că vor fi într - însele unele nu numai de interes istoric, ci chiar și fisiologic, ci ca să dau, de se poate, oareșcare impuls conaționalilor mei la asemenea scrieri originare, a căror preț la toată tîmplarea pentru istoria și literatura popoarelor este prea însemnat”… Tema de lungă tradiție e aceea a silniciei scrierii jurnalului, silnicie pe care o vor acuza și modernii. Cu „plângerea” neputinței de a scrie, cu disperarea de a nu ajunge la operă, literatura română dobândise o nouă specie. Octav Șuluțiu va vorbi despre necesitatea scriitorului de a ține un jurnal, distingând între jurnalul trucat menit să impună lumii pe creatorul său - Barrés, Gide și jurnalul adevărat, care închide cercul intimității și presupune identificarea diaristului cu opera sa, precum în cazul lui Amiel și Renard. Tudor Mușatescu va considera și el că scriitorul este dator să-și țină evidența gândurilor, oamenilor și întâmplărilor de la o zi la alta. Această evidență devine un exercițiu de sinceritate dozată.
În viața reală, categoriei ființării i se substituie cea a aparenței. „Eul” nu descoperă celorlalți imaginea sa profundă, ci una fugitivă, mutilată. Contradicția apare între o imagine nelimitată a sinelui, corespunzând unei aspirații înalte, fondate pe un sentiment intim și reprezentarea sinelui, așa cum o vede subiectul în privirea celorlalți. Căutându-se pe sine, diaristul se confruntă cu problema: e vorba de a se cunoaște pe sine, ca persoană separată sau de a cunoaște în sine omul la modul general? Se pare că o experiență morală făcută asupra unui individ poate conduce la constatări despre masă. Julien Green consideră că prin cuvântul „eu” se pot spune multe lucruri, se poate ajunge la esențial, la o eliberare. Narațiunea personală este un mediu unificator al lumii cu eul, al totului cu fragmentul. Ființa, prin extinderea sa, structurează lumea. O modalitate de reprezentare a unei lumi prin sine este aceea a erijării sale în purtător de cuvânt al unei națiuni. Este de pildă cazul lui Titu Maiorescu ce, aflat la studii la Viena începe un jurnal intim. Românii încep să scrie jurnale intime sub influența spiritului vremii și în condiții speciale. Mai toți diariștii, aflați la studii în străinătate, simt nevoia să marcheze existența lor printre străini. Genul diaristic a evoluat lent și s-a afirmat greu în cultura română din cauza neîncrederii criticilor în valoarea acestui gen. Odată cu generația lui Mircea Eliade, în sfera literaturii subiective vor apărea capodopere, ce spulberă orice scepticism anterior. Mircea Eliade vede în autenticitate - o manifestare a tendinței proprii secolului nostru în toate planurile de a se da expresiei concretului, o reacție împotriva schemelor abstracte, a automatismelor psihologice.
Pentru mulți scriitori jurnalul a constituit o formă de eliberare, o formă de păstrare în stare pură a amintirilor sau o încercare de a aplica propriei persoane un alt tip de terapie. Au scris oare evreii un altfel de jurnal? Cu siguranță că nu pentru că și-a spus cuvântul condiția lor de oameni, în primul rând. Poate că altul era „suflul” jurnalului în momentele de restriște, în anii când condiția de om le era pusă la îndoială de cei din jur și sensibilitatea le devenea astfel dureroasă, gândurile deveneau istorie. Cu sau fără voia autorului, jurnalul devine un loc de refugiu; ritualul scrisului e cel care salvează, având rolul unui factor compensator, de echilibru lăuntric. Jurnalul scriitorilor evrei trebuie înțeles drept vulnerabilitatea unei personalități frustrate de împrejurări și asumarea condiției etnice de evreu, pentru a înfrunta agresivitatea istoriei. E, în aceste condiții firească întrebarea: „Este eroul jurnalului un exponent al unei elite intelectuale în general sau evreiești, în special? Eroul jurnalului, ca și omul care-1 scrie, își creează și afirmă el însuși, statutul de ființă și de singurătate - aceasta din urmă fiind un atribut al condiției iudaice.
Jurnalul politic - intelectual e inferior scrierilor produse de cei care au trăit drama deportărilor sau au fost victime ale Holocaustului. Literatura universală aduce ca mărturie în acest sens Jurnalul micuței Anne Frank, victima Holocaustului din Olanda. Jurnalul ei nu e altceva decât un semn de întrebare, o mare rană deschisă în ochii și inima unui copil. În adăpostul secret din Bergen-Belsen va scrie despre relațiile de familie, experiența vieții în ascunzătoare, despre eforturile celor ce-i ascundeau pe evrei de a-i apăra. Va realiza, în ciuda vârstei fragede, că evreii nu vor putea niciodată să fie doar olandezi sau englezi, căci religia lor va prima asupra apartenenței la un popor. Astfel, într-o vreme când erau citite cu pasiune notațiile zguduitoare ale luptătorilor, capabili să redacteze senini, în zorii zilei de execuție, mesajul câtre urmași, jurnalul Annei Frank a stârnit un puternic ecou datorită intensității majore a întrebărilor răscolitoare.
Scriitorul român Emil Dorian notează și el din mijlocul evenimentelor suferința unui om și implicit, a unui popor hulit. Jurnalul său reprezintă o scriere de literatură subiectivă care ia forma unei cronici dramatice a suferințelor îndurate de populația evreiască din decembrie 1937, de la instalarea guvernului Goga - Cuza până după 23 august 1944. Paginile despre programul legionar sunt atât un cutremurător document de epocă, cât și un tablou de gen. Autorul Jurnalului din vremuri de prigoană notează de asemenea trăirile sale sufletești, sentimentele, gândurile. El constată că tristețea e starea unică ce copleșește: „Casă, oameni, prieteni, totul se amestecă într-o pastă cețoasă care îmi apasă sufletul, îmi asfixiază gândurile și îmi usucă viața”. La 4 august 1944, după ce descrie evenimentele de pe terenul războiului, notează: „e din ce în ce mai consistentă impresia generală că trăim ultimele clipe ale încordării militare”. Jurnalul lui Emil Dorian devine unul de front, în care evenimentele petrecute în decurs de 6-7 ani, sunt consemnate și comentate. Frontul nu e însă linia întâi din primul război mondial, ci atmosfera Bucureștilor.
Un alt autor evreu de „Jurnal” va reuși să depășească propriile limite și limitele unui neam, căutând liniștea într-o altă credință pe care apoi o împărtășește și celor din jur în calitate de călugăr. În ciuda titlului și a datării paragrafelor, Jurnalul fericirii nu este un jurnal, ci o carte scrisă „post factum”, un fel de memorii privind evenimentele de conștiință. Cei care au refuzat să înțeleagă ce se petrecea în România au fost condamnați la trezire. Monahul de la Rohia evocă mizeria, boala, frigul, frica resimțită de deținuții politici, considerând că nicio închisoare nu este mai grea decât cea care duce la nebunie. Jurnalul fericirii se îndepărtează și de formula clasică a memoriilor și de aceea a autobiografiei tradiționale. Autorul prezintă experiența capitală pe care o trăiește - detenția și temeiurile convertirii sale religioase. Poetica spontaneității este primejduită în Jurnal deoarece între eveniment și discursul relatând evenimentul este o perioadă de timp confortabilă. între cele două momente apare o nouă scriitură. Steinhardt, născut evreu, trece în închisoare la ortodoxie și, când iese, laudă detenția pentru că l-a ajutat să-l cunoască pe Dumnezeu. Modelul posibil al convertirii sale poate fi considerat Sfântul Augustin. Ca evreu creștinat, judecă oamenii în maniera lui Hristos și nu după păcatele lor. El afirmă că doctrina creștină este în esența ei veselă. lisus și-a pus la încercare ucenicii, surprinzându-i prin faptul că a lăudat nepăsarea Măriei, a spus că celui care cere i se va da.
Potrivit lui Dan C. Mihăilescu „scopul smereniei lui Steinhardt a fost acela de a se umple de Dumnezeu, de a se recunoaște prin cărțile celorlalți - Eliade, Cioran, de a-și recupera adevărata identitate printr-un exercițiu de alterizare”. Jurnalul fericirii pornește dintr-o vocație a iertării. În cazul lui Steinhardt se împlinește vorba lui Malraux: „omul trebuie să facă în așa fel încât să-și transforme viața în destin”. Destinul și-l va scrie evreul creștinat neacceptând să devină martor al acuzării și deci să rămână în libertate. Eugen Simion va conchide: „Cartea sa devine jurnalul unui spirit frumos și autentic, cu deschidere intelectuală și cu morala omului religios, trecând prin suferință și vrând să iasă din ea fără resentimente”. Jurnalul, ca document, se transformă în cazul lui Steinhardt, în mod special, în literatură; mărturia devine un discurs despre ficțiunea eului, autorul întorcându-se în propriul text care dă seamă despre felul cum se scrie trăind sau cum se trăiește scriind.
 
 
Bibliografie:

  • Apostol, Pavel, Dicţionar de filozofie, Editura Politică, Bucureşti, 1978.

  • Cipariu, Timotei, Jurnal, Editura Dacia, 1972.

  • Girard, Alain, Le journal intime, Presses Universitaires de France, Paris, 1963.

  • Holban, Ioan, Literatura subiectivă, I, Editura Minerva, Bucureşti, 1989.

  • Merlant, Joachim, Le Roman personnel de Rousseau à Fromentin, Paris, Hachette.

  • Mihăilescu, Dan, Literatura română în postceauşism, I, Editura Polirom, Iaşi, 2004.

  • Simion, Eugen, Ficţiunea jurnalului intim, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 2001.

                                       
Leonte Roxana-Elena
                                                                                      e-mail:  roxanaleonte95@yahoo.com
Grădinița cu Program Prelungit nr.8/structură Grădinița cu Program Normal nr. 20, Iași
 
 
Tulburări de limbaj la vârsta preșcolară
 
Rezumat: Dezvoltarea capacității de exprimare orală la vârsta preșcolară constituie un scop fundamental, fiind urmărit în majoritatea activităților educative. În acest context, identificarea defectelor de vorbire ale copiilor este facilitată de specificul activităților didactice din grădiniță, precum și de o bună cunoaștere a particularităților copilului de către educator. Articolul de față prezintă principalele categorii ale tulburărilor de limbaj și caracteristicile fiecăreia, precum și factorii care pot determina apariția lor. Pentru depistarea acestor tulburări de timpuriu, este important ca educatorul să cunoască particularitățile acestora, pentru ca ulterior să orienteze părinții spre colaborarea cu un specialist.
 
Cuvinte cheie: limbaj, tulburări de limbaj, factori declanșatori, prevenire.
      
Însușirea limbajului se realizează în timp, stimulând dezvoltarea celorlalte procese psihice, care, la rândul lor, influențează dezvoltarea limbajului (Mititiuc, 2010). Limbajul se dezvoltă în strânsă legătură cu gândirea și are anumite caracteristici care depind de nivelul de dezvoltare al gândirii, iar particularitățile acesteia din urmă se datorează și stadiului atins de limbaj. Este necesar ca educația limbajului și a comunicării să înceapă foarte devreme și să se realizeze atât de către părinți, cât și prin instituțiile de învățământ (Slama-Cazacu, 1999).
Vârsta preșcolară se caracterizează prin dezvoltarea intensă a limbajului copiilor, sub toate aspectele sale: fonetic, lexical, semantic, gramatical. Copiii își dobândesc limba și tehnica vorbirii în mod treptat, imitând modelele de vorbire ale celor care se ocupă de creșterea și educația lor și ale celor cu care intră în contact. Astfel, copiii nu își pot însuși dintr-o dată formele corecte de vorbire, deoarece aceștia au capacitate articulatorie restrânsă, iar atenția și memoria se află în curs de dezvoltare (Cîrstea, 2011).
Devierile de la evoluția normală a limbajului se pot observa încă din primele luni de viață, însă datorită varietăților condițiilor de viață și de dezvoltare generală a copiilor, este dificil să se diferențieze particularitățile de vorbire și tulburările de vorbire (Mititiuc, 2010). Pot fi considerate tulburări de limbaj acele deficiențe care se mențin după vârsta de 4 ani și care prezintă tendințe de agravare (Panaitescu, 2013).
Copiii cu tulburări de limbaj întâmpină greutăți în vorbire, care pun în pericol transmiterea gândurilor, precum și perceperea corectă a informațiilor (Panaitescu, 2013). De asemenea, acestea îl împiedică pe copil să învețe, profesorul fiind nevoit să aplice niște măsuri speciale de îndreptare a vorbirii. Astfel, acestuia îi revine sarcina de a  ,,determina dacă tulburările de limbaj sunt de natură motrică, adică de pronunțare, sau auditivă” (Cîrstea, 2012, p. 71). De asemenea, tulburările de limbaj influențează în mod negativ întregul comportament uman (Panaitescu, 2013).
Tulburările de limbaj nu dispar singure, de aceea, în funcție de natura și specificul fiecărei tulburări de limbaj sunt necesare exercițiile logopedice speciale (Panaitescu, 2013).
Apariția tulburărilor de limbaj este determinată de mai mulți factori, pe care C. Păunescu (1976, apud Panaitescu, 2013) îi grupează în patru categorii: factori neurogeni, factori somatogeni, factori psihogeni și factori constituționali. Factorii neurogeni sunt factorii care determină o leziune cerebrală, micro- sau macro-sechelară. Ei acționează în timpul sarcinii, la naștere sau post-natal: boli ale mamei, asfixii sau traumatisme obstreticale, encefalite și alte îmbolnăviri ale creierului în primii ani de viață. Factorii somatogeni sunt constituiți de bolile cronice cu evoluție îndelungată, bolile infecțioase care se succed la scurt timp în cursul primei copilării, infecțiile repetate. Factorii psihogeni pot fi clasificați la rândul lor în trei categorii: factori dimaturativi (lipsa de îngrijire și de stimulare); factori nevrozanți (suprasolicitarea verbală, pretențiile exagerate, atitudinile brutale sau de răsfăț ale părinților față de copii); factori constitutivi (deficitul intelectual). Factorii constituționali se referă la ,,debilitatea de limbaj” întâlnită sub diferite forme: întârziere în vorbire la 3-4 ani, dislalie prelungită și, după 5 ani, dificultăți în însușirea scris-cititului la vârsta școlară (Păunescu, 1976, apud Panaitescu, 2013).
Alți autori au clasificat cauzele apariției tulburărilor de vorbire în (Sima, I. & Sima M., 2006): (1) cauze organice de natură centrală sau periferică care cuprind traumatisme mecanice ce afectează dezvoltarea sistemului nervos central sau sistemul auditiv; infecții, intoxicații cu substanțe chimice, medicamentoase, meningita, TBC, rujeola, pojarul; (2) cauze funcționale - care pot afecta atât sfera receptoare cât și cea motorie (efectoare) și oricare dintre componentele pronunțării: expirație, insuficiențe ale auzului fonematic, inhibiție etc.; (3) cauze neurologice - se întâlnesc de obicei la cei cu tulburări de memorie și de atenție, la cei cu tulburări ale reprezentărilor optice și acustice; (4) cauze psiho-sociale - metodele greșite din educație, stimularea insuficientă a vorbirii copilului, încurajarea copilului mic pentru folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul părinților, stări conflictuale, stresul, suprasolicitările.
O altă cauză a declanșării tulburărilor de limbaj o reprezintă bilingvismul. În acest sens, părinții trebuie să cunoască faptul că învățarea unei limbi noi de către copil trebuie să se realizeze numai după ce acesta deține limba maternă (Panaitescu, 2013). Bilingvismul reprezintă una dintre cele mai complexe probleme și poate fi determinat de următorii factori: familia, cercul de prieteni, contactul între limbi, mediul școlar, migrațiile. Acesta nu constă doar în simpla însușire a două limbi, ci mai ales în apariția îndoielilor în utilizarea acestora. De asemenea, bilingvistul poate produce greșeli, interferențe între cele două limbi (Slama-Cazacu, 1999).
Tulburările de limbaj au fost clasificate în patru mari categorii și anume: (1) tulburări de articulație/ de pronunție; (2) tulburări în ritmul vorbirii; (3) tulburările de voce; (4) tulburările polimorfe (Panaitescu, 2013), prezentate în continuare.
Tulburări de articulație/ de pronunție constituie cea mai răspândită formă a tulburărilor de vorbire (Sima, I. & Sima M., 2006) și cuprinde:
  1. Dislalia, care constă în pronunțarea greșită a unui sunet sau înlocuirea unui sunet prin altul (Panaitescu, A. M., 2013). Aceasta este cu atât mai des întâlnită cu cât vârsta subiecților este mai mică (Sima, I. & Sima M., 2006). Cauzele apariției dislaliei sunt diverse: imitarea unor modele greșite de pronunție, metode neadecvate de educație, anomalii anatomo-funcționale ale aparatelor periferice și ale sistemului nervos central, insuficiența dezvoltării psihice (Panaitescu, 2013), implantarea defectuoasă a dinților, diferite anomalii ale aparatului bucal (Sima, I. & Sima M., 2006).
Dislaliile prezintă următoarele tipuri:
  • rotacismul și pararotacismul - constă în deformarea, omisiunea, inversiunea și înlocuirea sunetului ,,r” (Sima, I. & Sima M., 2006); sunt identificate mai multe tipuri de rotacism: rotacism apical (limba este lipită de alveole, fapt ce nu îi permite să vibreze), rotacism palatal (vârful limbii alunecă spre vălul palatin și vibrează vălul palatin), rotacism uvular, rotacism polivibrant (atunci când se produc mai multe vibrații decât este necesar), rotacism monovibrant, rotacism nazal, rotacism bucal, rotacism laringian (Mititiuc, 2010);
  • sigmatismul - constă în articularea greșită a sunetelor: s-z; ș-j; ce, ci, ge, gi, -ț, și prezintă următoarele forme: sigmatismul interdental, sigmatismul lateral, sigmatismul palatal, sigmatismul șuierător, sigmatismul nazal, sigmatismul faringian (Mititiuc, 2010);
  • capacismul (c); gamacismul (g) și dislalia vocalelor (a, e, i, o, u, ă, î) (Panaitescu, 2013).
  1. Rinolalia este o formă asemănătoare dislaliei și constă într-o varietate de malformații ce sunt localizate la nivelul vălului palatin sau insuficiențele dezvoltării acestuia, ca urmare a unor boli infecțioase (Panaitescu, 2013). Rinolalia reprezintă nazalizarea suplimentară sau uneori insuficientă a vorbirii. Cu alte cuvinte, aceasta constă în ,, vorbirea pe nas” (Sima, I. & Sima, M., 2006, p. 77). Se poate clasifica în:
    1.  Rinolalie deschisă (apperta) - tulburările de voce determinate de insuficienta dirijare de către vălul palatin a undei respiratorii, ceea ce va duce la deformarea consoanelor și vocalelor (Sima, I. & Sima, M., 2006). Aceasta se datorează în cea mai mare parte despicăturilor congenitale ale aparatului fonator. Unii copii rinolalici prezintă despicături incomplete, fiind afectată buza superioară, sau complete, fiind afectate buza, creasta alveolară (Mititiuc, 2010).
    2. Rinolalie închisă (clausa) – presupune insuficienta nazalizare pentru sunetele ,,m” și ,,n” semănând foarte mult cu un guturai (Sima, I. & Sima, M., 2006);
    3. Rinolalie mixtă  – unda expiratorie nu respectă caracteristicile articulării sunetelor, scurgându-se astfel când pe cale nazală, când pe cale bucală (Mititiuc, 2010).
  2. Dizartria sau dislalia centrală – este o tulburare de vorbire deosebit de gravă, în care latura expresivă a limbajului este puternic afectată, ceea ce are ca efect scăderea gradului de  înțelegere a vorbirii. Aceasta se manifestă printr-o ,,vorbire confuză, disritmică, disfonică” (Sima, I. & Sima, M., 2006).
Pot constitui cauze ale dizartriei: infecții virotice în primele trei luni de sarcină, incompatibilitatea RH-ului, boli grave ale mamei din timpul sarcinii, naștere grea, prematuritatea  (Sima, I. & Sima, M., 2006). Copilul dizartric este conștient de dificultățile pe care le întâmpină în realizarea unor mișcări fono-articulatorii și, cu toate că știe ce mișcări trebuie să facă, el nu le poate realiza (Mititiuc, 2010).
Au fost identificate cinci tipuri de dizartrie (Mititiuc, 2010):
  1. Dizartria corticală este o formă relativ mai ușoară și se caracterizează prin tulburări ale ritmului și fluenței vorbirii și tulburări de articulare;
  2. Dizartria subcorticală constă în tulburări grave în dezvoltarea vorbirii la copii, articularea incorectă a cuvintelor, repetarea unor părți din cuvinte, vorbirea accelerată, uneori până la o bolboroseală de neînțeles, tulburări de voce: slabă, șoptită sau puternică;
  3. Dizartria cerebeloasă – este determinată de leziuni ale cerebelului, ceea ce conduce la o pronunție sacadată. Copilul dizartric vorbește prea încet sau prea tare, întâmpinând greutăți în pronunțarea silabelor;
  4. Dizartria bulbară – constă în articularea incorectă a sunetelor, prin voce instabilă care devine afonă; monotonia vocii;
  5. Dizartria pseudobulbară – vorbirea este monotonă, încetinită, articularea imprecisă a consoanelor, prezintă nazalizare;
 
Tulburările în ritmul vorbirii - care poate fi lent (brodilalic) sau rapid (tahilalic), cuprind următoarele tipuri (Panaitescu, 2013):
  1. Bâlbâiala – ,,este un handicap mai grav în comparație cu dislalia și se manifestă prin contracții, perturbări spastice de diferite grade și forme ale ritmului de vorbire și care antrenează modificări în sfera personalității, îndeosebi în sfera voinței și a afectivității” (Cîrstea, 2011, p. 39). De cele mai multe ori, bâlbâiala debutează în jurul vârstei de 3-5 ani, când copilul începe să folosească propoziții mai dezvoltate (Mititiuc,  2010). Bâlbâiala este întâlnită sub următoarele forme (Cîrstea, 2011):
    1. Bâlbâiala clonică - presupune repetarea unor silabe la începutul și mijlocul cuvântului, făcând pauze între acestea;
    2. Bâlbâiala tonică se repetă un singur sunet de mai multe ori;
    3. Bâlbâiala mixtă (clono-tonică) atunci când se împletesc cele două tipuri;
    4. Bâlbâiala fiziologică se manifestă în jurul vârstei de trei ani și este legată de stadiul de dezvoltare al limbajului, de modalitatea de formulare a propozițiilor. În cazul în care adulții încearcă să grăbească formularea verbală a copiilor, aceasta se poate transforma în bâlbâială patologică (Mititiuc, 1999).
    5. Bâlbâiala precoce este diferită de bâlbâiala fiziologică. În acest caz simptomele variază, de la cele mai ușoare, până la cele mai severe. Copilul cu bâlbâială precoce prezintă toate formele clasice ale bâlbâielii – tonică, clonică, clono-tonică (Mititiuc, 1999).
  1.   Aftagonia – reprezintă o manifestare a bâlbâielii și se produce în momentul în care ,,în mușchii limbii se produce un spasm tonic de lungă durată” (Cîrstea, 2011).
  2.   Tahilalia – se caracterizează printr-un ritm accelerat de vorbire, fiind o nevroză a vorbirii mai rar întâlnită. Tahilalicul poate pronunța 20-30 de sunete într-o secundă. Tahilalia apare de obicei la copiii cu instabilitate nervoasă, cu un sistem nervos slab și atenție scăzută (Cîrstea, 2011).
  3.   Bradilalia – se opune tahilaliei și constă într-o vorbire rară, extrem de încetinită, iar cuvintele sunt adesea pronunțate silabisit (Cîrstea, 2011). Aceasta constă în dereglarea ritmului și a fluenței vorbirii, caracterizându-se printr-o vorbire greu de urmărit și este specifică oligofrenilor (Sima, 2006).
 
   Tulburările de voce - ,,sunt tulburări care perturbă melodicitatea, intensitatea și timbrul vocii, întâlnite la afoni” (Panaitescu, 2013, p. 50).
  1. Răgușeala se manifestă prin pierderea expresivității și forței vocii; constă în modificarea timbrului vocal și poate persista pe durata întregii vieți, în cazul în care nu se intervine în corectarea acesteia (Cîrstea, 2011).
  2. Disfonia se caracterizează printr-o voce falsă, monotonă, tușită, scăzută în intensitate (Cîrstea, 2011).
  3. Afonia constituie una dintre cele mai grave tulburări de voce. Ea apare în îmbolnăvirile puternice ale laringelui, ca pareze ale mușchilor, iar vocea dacă nu dispare total, se produce numai în șoaptă (Cîrstea, 2011).
 
În cea de a patra categorie - tulburările polimorfe este inclusă alalia, ce reprezintă o tulburare gravă de limbaj, ce se caracterizează prin incapacitatea comunicării verbale, în condițiile în care intelectul și auzul sunt destul de dezvoltate pentru a permite însușirea limbii și a tehnicii vorbirii (Cîrstea, 2011). Alalia este o tulburare congenitală, ce constă într-o neintegrare a limbajului, greșelile din vorbirea orală asemănându-se cu greșelile copiilor mici. În alalie alterările de vorbire sunt mai grave și mai persistente, uneori ireversibile. Nedezvoltării limbajului i se adaugă neîncrederea în sine, asociabilitatea, susceptibilitatea. În ceea ce privește evoluția alalicului, limbajul apare treptat, dar rudimentar și concret, se mențin greutăți în pronunțarea cuvintelor, vocabularul este redus, întâmpină greutăți în însușirea scris-cititului care nu vor putea fi niciodată corecte (Mititiuc, 1999).
 
Prevenirea și combaterea defectelor de vorbire. Pentru prevenirea și combaterea tulburărilor de vorbire sunt recomandate exerciții și activități al căror scop este formarea unor deprinderi care să ușureze dezvoltarea calitativă a limbajului, deprinderi de respirație corectă, instituirea cât mai timpurie a terapiei logopedice (Cîrstea, 2011). Introducerea terapiei logopedice trebuie să se realizeze după o cunoaștere detaliată a copilului, din punct de vedere biologic și psihologic, precum și influența mediului social asupra lui (Mititiuc, 2010).
 
 
 
 
 
Bibliografie
 
Cazacu, T. S. - Psiholingvistică, Editura All Educațional, București, 1999;
Cîrstea, G. L. -Tulburările de vorbire la preșcolari, Editura Else, Craiova, 2011;
Mititiuc, I. I. – Ghid practic pentru identificarea și terapia tulburărilor de limbaj, Editura Cantes, Iași, 1999;
Mititiuc, I. I. – Incursiune în universul copiilor cu tulburări de limbaj, Editura Alfa, Iași, 2010;
Sima, I., Sima, M. – Tulburările de limbaj și terapia lor, Editura Psihomedia, Sibiu, 2006
                                                                                 Condrache Gabriela
                                                                                 e-mail: gabriela_condrache@yahoo.com
                                                                                 Școala Gimnazială nr. 2
 
Interdisciplinaritatea – o provocare a sistemului de învățământ românesc
 
Rezumat: Prin progresul spectaculos al științei, tehnicii și tehnologiei, societatea contemporană ne obligă – mai ales pe noi, profesorii – să ne adaptăm acestor provocări, a căror principală finalitate este pregătirea elevilor pentru adaptabilitate în viața socială. Așadar, o învățare dincolo de disciplinele clasice, de rigiditatea canoanelor academice tradiționale, poate fi mult mai eficientă din perspectiva omului contemporan. Prin urmare, interdisciplinaritatea nu va conduce la desființarea disciplinelor clasice, ci va stabili relații între domenii ale științei, între competențe și conținuturi interdependente, între două sau mai multe discipline.  
 
Cuvinte cheie: interdisciplinaritate, cooperare, competențe, strategii, comunicare
 
Interdisciplinaritatea – necesitate a lumii contemporane
 
Ne naștem slabi, avem nevoie de putere; neajutorați, avem nevoie de ajutor. Tot ce ne lipsește la naștere, tot ce avem nevoie la maturitate este darul educației. (Jean Jacques Rousseau)
 
          Educația este o activitate, în care continuitatea este mai importantă decât schimbarea. Datorită progresului tehnologic și deschiderii sporite atât la cunoaștere, cât și la resurse, s-a schimbat și modul în care se gândește viitorul educației pentru generațiile de elevi viitoare. În acest sens, noi, profesorii, nu mai putem permite o educație de tip ,,muzeu”, orientată spre trecut, ci una care pregătește elevii spre viitor, care pune accent pe competențele sociale și de comunicare.
          De aceea, interdisciplinaritatea se impune ca direcție principală a activității din învățământul românesc și – mai cu seamă – în conținutul acesteia și în strategiile de lucru aplicative. Mai mult decât atât, tratarea interdisciplinară favorizează identificarea unicității elevului, cultivarea aptitudinilor sale creative, iar corelarea dintre discipline stimulează interesul elevilor pentru cunoaștere. Prin urmare, interdisciplinaritatea poate deveni un nou mod de organizare a învățării.
          În organizarea unui învățământ centrat pe elev, profesorul devine coparticipant alături de acesta la activitățile desfășurate. Dascălul îl însoțește pe drumul spre cunoaștere, punând accent pe inteligența lui emoțională și nu pe inteligență academică. Astfel, utilizarea metodelor interactive de predare-învățare contribuie la îmbunătățirea procesului instructiv-educativ, având un caracter activ-participativ și o valoare activ-formativă asupra personalității elevului.
          Activitățile interdisciplinare sunt foarte antrenante, nu plictisesc elevii, cultivă mobilitatea gândirii, garantează reținerea cunoștințelor, antrenează întreaga clasă. Printr-un fir nevăzut, interdisciplinaritatea leagă două-trei activități care, la prima vedere, nu au legătură între ele, având drept finalitate receptarea de către elevi a cunoștințelor înmagazinate și consolidarea lor. Așadar, interdisciplinaritatea este o metodă nouă, modernă, în pas cu cerințele progresului, cu stadiul actual al societății, cu lumea contemporană.  
 
 
Interdisciplinaritatea – formă de cooperare între disciplinele școlare
Cel mai puternic argument pentru interdisciplinaritate este chiar faptul că viața nu este împărțită pe discipline. (J. Moffet)
 
          Interdisciplinaritatea crește calitatea învățării ca experiență și a randamentului școlar, dezvoltă competențe de comunicare și de studiu individual, îi ajută pe elevi să-și formeze o imagine unitară a realității și o gândire integratoare. O astfel de educație presupune nu atât experiența de învățare, ci mai ales ceea ce face elevul cu această experiență de învățare. Prin urmare, crearea unui mediu de învățare adecvat este crucială, pentru ca elevii să trăiască experiențele de învățare, în așa fel încât acestea să devină premise pentru rezolvarea problemelor din viață de zi cu zi.
          Profesorul cotidian trebuie să-și adapteze predarea lecțiilor noilor realități, să fie inventiv, să-și educe elevii în acest sens. Un cadru didactic pregătit și aflat mereu în actualitate reprezintă condiția succesului procesului educativ. În acest sens, profesorul trebuie să utilizeze calculatorul, să consulte site-uri specializate, forumuri profesionale, platforme de învățare, să-și formeze elevii în direcția selectării judicioase a surselor pe care le au la dispoziție.
          De exemplu, interdisciplinaritatea matematică-fizizică-chimie-biologie se realizează în planul conținuturilor, având matematica drept instrument de lucru, întrucât aceasta dezvoltă logica, raționamentul și oferă un bagaj de noțiuni, care pot fi aplicate în aproape orice domeniu de activitate. Astfel, sunt vizate noțiuni matematice precum: proporții, procente, șiruri de rapoarte, regula de trei simplă, pentru înțelegerea și însușirea corectă a noțiunilor de fizică (fenomene optice, acustice, termice); de chimie (masă atomică, masă moleculară, compoziție procentuală, amestecuri de soluții solide, lichide, gazoase); de biologie (circulația sângelui, vederea și auzul, schimbul de căldură realizat între ființa vie și mediu).
          Un exemplu elocvent propune interdisciplinaritatea limba română-psihologie-istorie-geografie-matematică. Pornind de la faptul că literatura  dezvoltă atitudini pozitive interpersonale și interculturale, sunt vizate noțiunile de psihologie  (identificarea psihologiei individului, a psihologiei mulțimii, a conflictului); de istorie (menționarea contextului istoric, a legilor și valorilor sociale ale epocii, a tipurilor de conflicte: revoluție, răscoală, război); de geografie (aflarea unor repere geografice, a ocupațiilor locuitorilor dintr-o regiune); de matematică (ordonarea unor acțiuni/ani, utilizarea în comunicare a unor termeni și concepte specifice, numărarea părților de vorbire dintr-un text literar).
 
Interdisciplinaritatea – un nou mod de organizare a învățării
Aportul la cultura generală a fiecărei discipline școlare se exprimă nu prin ceea ce este specific, ci prin ce are comun, generalizabil, transferabil. (Louis Cros)
 
          Interdisciplinaritatea a apărut ca necesitate a depășirii limitelor creatoare de cunoaștere, care a pus granițe artificiale între diferite domenii ale ei. Argumentul care pledează pentru interdisciplinaritate este cel potrivit căruia această metodă inovativă oferă  o imagine integrată a lucrurilor care sunt analizate separat. În mod tradițional, conținutul disciplinelor școlare a fost conceput cu o accentuată independență a unora față de altele, cunoștințele acumulate de elev ducând la o cunoaștere statică a lumii, motiv pentru care interdisciplinaritatea rezolvă acest aspect, prin legături care asigură o percepere coerentă a fenomenologiei existențiale.
          Azi, în cadrul școlii on-line, calculatorul este extrem de util atât elevului, cât și profesorului, însă folosirea acestuia trebuie realizată astfel încât să îmbunătățească calitativ procesul instructiv-educativ. Totodată, poate fi utilizat pentru a urmări achiziționarea unor cunoștințe și formarea unor deprinderi, care să permită elevilor să se adapteze cerințelor unei societăți aflate într-o permanentă evoluție. Deci, introducerea în școală a internetului și a tehnologiilor moderne duce la schimbări importante în procesul de învățământ.  
          Utilizarea calculatorului în învățare este, în această perioadă, indispensabilă, pe de o parte – datorită informatizării societății și pe de altă parte – datorită mediilor de instruire bazate pe informatică, ce oferă un puternic potențial educativ. Considerând calculatorul un instrument didactic, îl putem folosi: ca suport al unei sinteze, imagini, figuri ce pot fi proiectate în scopul transmiterii de cunoștințe; realizarea unor bănci de date, modalitate care permite ulterior regăsirea informațiilor după anumite criterii; învățarea unui limbaj de programare; realizarea unor laboratoare asistate de calculator. Pe site-ul educațional creat în limbajul HTML sunt puse la dispoziția elevilor rebusuri, hărți conceptuale, filme și jocuri educative, teste interactive,  prezentări Power Point, care permit exersarea învățării, deoarece informațiile sunt redate vizual, auditiv și practic.
          Ca atare, elevii sunt mai atenți și mai motivați la ore, datorită animațiilor și conținutului multimedia, iar exemplele din viața reală și simulările virtuale le captează atenția și îi ajută să rețină mai ușor informațiile din materia școlară. Învățarea devine activă, predarea noțiunilor abstracte este mai ușoară, datorită suportului vizual, lecția este interactivă. Întrucât fiecare elev este unic, fiecare cadru didactic trebuie să opteze pentru tratarea diferențiată a elevilor în procesul de predare-învățare-evaluare.
          Ca o concluzie generală, predarea interdisciplinară pune accentul simultan pe aspecte multiple ale dezvoltării elevului: intelectuală, emoțională, socială, fizică, estetică. Acest aspect presupune viziune globală și spirit de echipă, dar în același timp, identificarea personalității copilului, cultivarea aptitudinilor sale creative, ieșirea din tipare. Interdisciplinaritatea asigură formarea sistematică și progresivă a unei culturi comunicative, necesare elevului în învățare, pentru interrelaționarea cu semenii, pentru parcurgerea cu succes a treptelor următoare de învățare, pentru învățarea permanentă.
 
 
Bibliografie:
  1. Breben, Silvia, Goncea, Elena, Ruiu, Georgeta, Fulga, Mihaela, 2002, Metode interactive de grup. Ghid metodic, Editura Arvers, Craiova
  2. Bucoș, M., 2007, Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, ediția a II-a revăzută, Editura Paralela 45, Pitești
  3. Ciolan, Lucian, 2008, Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iași
  4. Dumitrana, M., 2008, Învățarea bazată pe cooperare, Editura V&I Integral, București
  5. Dumulescu, Daniela, Matei, Carina, 2017, Adolescența explicată, Editura Alpha MDN, Buzău
  6. Niță, Zoe, Diana, Cișmilianu, Mihaela, Neagoe, Alina, Mihaela, 2019, Metode și tehnici interactive de autocunoaștere și dezvoltare personală utilizate în lucrul cu copiii și adolescenții, Editura Catharsis, București
  7. Oprea, C., L., 2008, Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică R-A, București
  8. Pânișoară, Ion, Ovidiu, 2006, Comunicarea eficientă, ediția a III-a, Editura Polirom, Iași
  9. Sâmihăian, Florentina, Norel, Mariana, 2011, Didactica limbii și literaturii române. Formarea profesională a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar pentru noi oportunități de dezvoltare în carieră, Editura Universității Transilvania, Brașov
  10. Winnicott, D., W., 2013, Copilul, familia și lumea exterioară, Editura Trei, București
                                                                                    Condrache Gabriela
                                                                                    e-mail: gabriela_condrache@yahoo.com
                                                                                    Școala Gimnazială nr. 2, București

 
        Ia românească, simbol  național
 
Rezumat: Ia – piesa centrală a costumului popular românesc – spune o poveste. Este povestea miracolului, a sărbătorii și a farmecului pe care aceasta o produce celor care o poartă. Și din acest motiv, ziua de 24 iunie a devenit Ziua Universală a Iei. De-a lungul timpului, bluza tradițională românească a căpătat valențe identitare pentru români, a condus la universalitatea ei, a devenit simbol național.

Cuvinte cheie: ia românească, simbol național, identitate națională, costum popular, tradiție

Cămașa tradițională femeiască – simbol internațional în cultura  română

          Ia românească are ceva majestuos, ceva regesc. Și în același timp – ceva misterios. E ca un spectacol în care  aștepți cu sufletul la gură deznodământul din ultimul act. (Berchină, 2013: 9)
 
          Începând cu anul 2013, comunitatea ,,La Blouse Roumaine” a propus ca ia sau ,,cămașa cu altiță” – piesa principală a costumului popular românesc – să devină brand de țară. Inițiativa a fost preluată de peste 100 de orașe din 60 de țări. Așadar, prin promovarea culturii și tradiției românești, a fost celebrată și ideea de feminitate, deoarece termenul ,,ie” este atribuit exclusiv al cămășii populare femeiești.  
          Cu acest prilej, data de 24 iunie a devenit Ziua Universală a Iei, iar bluza românească a fost recunoscută ca simbol internațional al culturii române și ca sursă de inspirație pentru creatorii de modă din întreaga lume.  În anul 1981, la Paris, Yves Saint Laurent a creat o întreagă colecție haute couture, intitulată ,,La blouse roumaine”, pornind de la tabloul omonim semnat de Henri Matisse, pictorul francez, care a făcut celebră ia românească în 1940. Bluza albă, cu broderii roșii și negre, ori albe și negre, inspirată de ia românească, a adus în discuție, mai mult decât oricând, un statut național transfigurat în stil vestimentar (Burghele, 2019:19).
          În 2016, Jean Paul Gautier a promovat în colecțiile runway obiecte vestimentare stilizate după ia românească, arătând faptul că această cămașă, brodată cu paiete este outfitul perfect pentru un eveniment de seară. Exemplul său a fost urmat de Oscar de la Renta, care în anul 2008 a introdus bluza inspirată de portul popular într-o formă stilizată. Colecția de primăvară-vară, semnată de Tom Ford, din 2012, a avut la bază ia românească din zona Sibiului, cu broderii negre. În același an, cântăreața Adele a purtat cămașa românească tradițională în numărul american al revistei Vogue, care a rămas în istoria modei (Olaru et all, 2013:35).  
          În pictura românească, ia a contribuit la definirea identității naționale. În 1850, Daniel Rosenthal a pictat tabloul ,,România Pitorească”, în care țara, în plină luptă de eliberare, e reprezentată de o femeie (modelul a fost Maria Rosetti), îmbrăcată în ie, care stârnește sentimente patriotice. Theodor Aman a făcut din ie simbolul Unirii Principatelor din 1859. Lucrarea prezintă două femei îmbrăcate în splendide costume populare românești, ce întruchipează Moldova și Tara Românească (Berchină, 2013: 15).
          Pasionat de lumea satului românesc, Nicolae Grigorescu a plasat costumul popular femeiesc într-o lume idilică, în picturi precum ,,Țărancă din Muscel” ori ,,Țărancă torcând”. Registrul tematic rural a scos în evidență reprezentarea iei în opera lui Nicolae Tonitza (,,Țărancă cu copil în brațe”), Camil Ressu (,,Două țărănci”, ,,Țărănci în biserică”) sau Ion Theodorescu-Sion (,,Compoziție cu motive românești”). Așadar, în bluza tradițională românească este investit spiritul feminin și aspirația femeii românce către fericire și iubire, dar și siguranța de sine, care vine din conștientizarea frumuseții costumului popular tradițional românesc.
          În cinematografie, ,,modelul exotic” de bluză sexy și subțire a ajutat vedete precum Agnetha Fältskog (ABBA), Jane Birkin, Brigitte Bardot sau Jane Fonda să o introducă în repertoriul lor vestimentar. Actrița Rita Wilson, soția lui Tom Hanks, cunoscută din filmele ,,M.A.S.H.” sau ,,Sleepless in Seatles” a purtat o ie în celebra emisiune ,,Ellen Show”.  Le-am admirat purtând ii în filme pe Kirsten Dunst, în ,,All Good Things”, pe Katie Holmes în ,,The ice storm”, pe Liv Tyler în ,,Robot and Frank”. (Berchină, 2013: 32). De un real succes s-a bucurat actrița Ioana Crăciunescu în ,,Ion - Blestemul pământului, blestemul iubirii”, când în rolul Anei, la hora din Pripas, a jucat îmbrăcată în costum popular românesc. De asemenea, actrița Manuela Hărăbor, în ,,Pădureanca” a purtat o ie de o frumusețe aparte, din zona Aradului. Totodată, în ,,Moromeții”, actrița Luminiță Gheorghiu, interpreta Catrinei, soția lui Ilie Moromete, a îmbrăcat bluza tradițională atât la muncă, cât și în zilele de sărbătoare.
 
Ia românească – de la tradiție la modernitate
          Ia conservă parfumul arhaic, se adaptează la vârstă, situație, ceremonial, epocă și este un cumul de meșteșug, pricepere, originalitate, inspirație, creativitate. (Berchină, 2013: 21)
 
          Ia este piesa centrală a costumului popular românesc, o cămașă tradițională de sărbătoare, scurtă până în talie, confecționată din pânză albă de in, cânepă, bumbac sau mătase. Ia românească autentică este creată din pânză potrivit de rară – așa numita pânză de casă sau ,,pânză nălbită” – țesută la războiul cu două ițe și cusută cu arnici sau mulineuri, fluturi și mărgele, fir metalic alb sau galben și beteală (Lobonț et all, 2016: 18). Este croită în formă de cruce, dintr-o singură bucată și are forma unui dreptunghi, tăiat rotund în jurul gâtului și întărit cu șnur răsucit.
          Atât fața, cât și spatele cămășii poartă denumirea de ,,stan”, iar partea inferioară se numește ,,poale”, ambele fiind confecționate din două foi de pânză. Mâneca este croită dintr-o singură foaie. Sub braț este prevăzută cu o ,,pavă”, brodată cu același model existent pe partea din față, care oferă comoditate în timpul mișcării (Secoșan, 1984: 63).
          Indiferent de regiunea geografică din care provine, ia spune o poveste. În conceperea ei, femeile investesc o parte din spiritul lor, aspirația spre frumusețe, bunătate și înțelegere. Are o unitate remarcabilă: țesătura fluidă, decorațiuni plasate simetric, modele specifice, după reguli nescrise, dar cu conținut sacru.  Traversând generații și secole în același tipar, cu un bogat repertoriu decorativ și coloristic, bluza tradițională românească a căpătat valențe identitare pentru români, conducând la universalizarea ei (Birău, 2015: 81).
          Atât prin conservarea, până în prezent, a cămășii tradiționale românești, cât și prin capacitatea românilor de a asimila noi materiale în procesul dezvoltării societății, spiritul identitar va continua să alimenteze crearea acesteia, dimensionându-i semnificațiile mai ales în sfera sărbătorescului (Dăncuș, 2016: 23). De o sensibilitate aparte este cromatica acestei vechi cămăși. Culorile de bază – roșu și negru – sugerează inevitabil vechimea. Fetițele și fetele tinere nemăritate poartă pe fondul alb broderii cusute cu galben-auriu și portocaliu; pentru femeile care au copii, culoarea predominantă este albastru; femeile recent căsătorite poartă roșu; femeilor văduve le corespunde albastru închis; ansamblul costumului popular se concentrează, în mod special, pe contrastul alb/negru, în cazul femeilor mai în vârstă (Burghele, 2019: 73).
          Cămașa concepută acasă, la războiul de țesut, e purtată atât de femeile măritate, cât și de cele tinere, fiind considerată un obiect vestimentar de mare preț, fie în zilele de sărbătoare, fie în cele de muncă (Ghergheș, 2016: 59). Măiestria artizanilor țărani este raportată la obârșia propriei îndeletniciri și probată prin argumente tehnice, în care îndemânarea și cunoștințele sunt îngemănate în fluxul productiv al artizanatului ca proces. Fiecare are propria ,,semnătură”, iar aceasta asigură particularități de execuție pentru cămașa tradițională românească (Marin, 2008: 273).
          Arta coaserii cămășii de sărbătoare este moștenită din generație în generație, pentru ca tradiția – alături de rugăciunile care se spun obligatoriu înaintea începerii torsului lânii, a țesutului sau a împletitului firelor – să nu se piardă. De asemenea, toate simbolurile cusute cu grijă, fiecare împunsătură de ac, au menirea de a proteja purtătoarea iei de spiritele malefice, de farmece ori de soarta rea. Totodată, ia determină compoziția ornamentală a costumului popular, restul pieselor fiind asociate cu cămașa, cu care trebuie să fie în concordanță ca epocă, vârstă, ornamente și cromatică (Constantin, 2008: 66). A îmbrăca un astfel de obiect vestimentar, precum ia, presupune atât  provocare și mândrie, cât și respect și înțelegere deplină față de cultura arhaică.
 
Ia românească – simbol al identității naționale
         Ia românească are finețe, suplețe, farmec și o bogată încărcătură spirituală. E ca o simfonie. (Berchină, 2013: 36)
 
          O femeie înveșmântată în costum de sărbătoare convertește zestrea moștenită în sursă de creativitate culturală. Dăruiește experiența acumulată oamenilor din jur – parteneri de credință, trăire și iubire – pentru a-și împlini misiunea de ,,grădinar al pomului tradiției” (Olaru et all, 2013: 109). Este convinsă că ia pune în evidență talentul și sensibilitatea ei pentru frumos, autentic, tradițional, ca simbol al identității naționale.
          Transparentă sau mai plină ca țesătură, vaporoasă sau grea de dantele și volane, ia românească este într-o permanentă căutare a rădăcinilor, pe drumul definirii propriei identități. Broderiile delicate sau dense, stufoase sau netede țes în jurul purtătoarelor fel și fel de povești ( Lupșan, 2006: 43). Azi, cămașa tradițională românească este o emblemă a unui mod de viață arhaic, ușor de adaptat la contemporaneitate.
          În funcție de croiala iei, distingem (Berchină, 2013: 8-9):
  1. cu altiță – caracterizată prin prezența unor zone ornamentale pe guler, piept și mânecă, este întâlnită în Bucovina, Moldova, Oltenia, Muntenia, zona Branului, Covasna
  2. cu tăblie – specifică regiunii Hunedoara, în zona Pădurenilor, în împrejurimile Aradului
  3. cu ciocănele – cunoscută drept ia de Săliște
  4. cu umăr – întâlnită în sudul Transilvaniei, zona Sibiului și Făgărașului
  5. cu lăncez – este, de fapt, o cămașă cu volan, fiind prezentă în sudul și estul Transilvaniei, în Valea Bistriței, partea nordică a zonei Neamț și în Bucovina
  6. cu chiept/ chipet/ ciupag – are o bogată ornamentație geometrică pe întreaga zonă a încrețiturii pieptului și este specifică Văii Arieșului
  7. cu platcă – ornamentul de pe umăr seamănă cu niște faguri și se întâlnește în Maramureș și Bihor.
Cele trei elemente prin care ia se deosebește de orice alt articol vestimentar sunt: tipul
de deschidere a gulerului, modul de tăiere și structură a tiparului și metoda de inserție a mânecilor. Astfel, distingem (Lobonț et all, 2016: 92):
  1. ia dreaptă sau încrețită la gât – care se leagă cu nasturi sau cu șnur, folosită la sărbători
  2. ia simplă – din patru foi drepte, fără răscroială, întrebuințată zilnic.
Motivele folclorice întâlnite frecvent pe ie sunt geometrice și florale, redate în forme
stilizate. Brodate pe față, pe spate sau pe mâneci, aceste simboluri învăluie protector persoanele care le poartă, ținând răul și ghinionul departe. Dintre simbolurile folosite, întâlnim (Florescu et all, 2015: 123):
  1. crucea – simbol solar stilizat, poziționat central, simbolul credinței în Dumnezeu
  2. soarele – reprezintă legătura omului cu divinitatea, cu roadele pământului, fiind
dătător de viață
  1. copacul/ ramurile – simbolul trăiniciei, al vieții durabile, al renașterii anuale
  2. spirala dreaptă – simbolizează eternitatea, trecerea timpului, viața și perenitatea
  3. liniile drepte orizontale – sugerează moartea, întreruperea unei etape a vieții
  4. liniile drepte verticale – reprezintă viața
  5. liniile ondulate – ne trimit cu gândul la apă, la curățenie și purificare.
           Ia va rămâne partea de rezistență a costumului popular românesc, cu o multitudine de
semnificații în rândul femeilor: acoperirea goliciunii trupești, transmiterea unui mesaj pentru comunitate (statut social, meserie, vârstă), sacralitate (prin motive, cromatică și lucrătură). Ea leagă istoria veche de cea actuală, reușește să exprime stări sufletești, evenimente importante ale vieții, apartenența la o comunitate, la o regiune. Este într-o permanentă căutare a rădăcinilor pe drumul definirii propriei identități.  
 
 
Bibliografie:
  1. Berchină, Doina, 2013, Povestea iei, Editura Paideia, București
  2. Birău, Petru, Ilie, 2015, Arhetip  și expresie artistică în costumul popular românesc – surse în creația populară, Editura Universității de Vest, Timișoara
  3. Bâlea, Ovidiu, 1981, Folclorul românesc. Momente de sinteză, Editura Minerva, București
  4. Burghele, Camelia, 2019, Costumul popular tradițional – un antidot pentru globalizare, Editura Institutului European, Iași
  5. Constantin, Marin, 2008, Artizanatul țărănesc în România anilor 2002-2008, Editura Etnologică, București
  6. Dăncuș, Ioana, Maria, 2016, Portul popular din zona etnografică Maramureș, Editura Valea Verde, Sighetul Marmației
  7. Florescu, Elena, Buzenschi, Florentina, 2015, Portul tradițional de sărbătoare din județul Neamț, Editura S. C. ,,C. M. IMAGO” Ltd., Neamț
  8. Ghergheș, Ilie, 2016, Cămașa tradițională – o distincție identitară națională, Editura Cromatica Press SRL, Baia Mare
  9. Ionescu, Daniela, 2011, Portul popular românesc din Moldova și Muntenia, Editura Revers, Craiova
  10. Lobonț, Pușcaș, Mara, Dobreanu, Adela, 2016, Costumul popular între realitate și perspectivă, Editura Solpress SRL, Satu Mare
  11. Lupșan Elena, 2006, Portul popular: ghid, Editura Didactică și Pedagogică, București
  12. Olaru, Milica, Chirilă, Cristina, Diaconu, Luminiță (coord.), 2013, Portul popular românesc de ieri, de azi și de mâine, Editura Sfântul Ierarh Nicolae, Brăila
  13. Reinhardt, Alexander, 1999, Povețele maicii Sofronia, Editura Anima Mundi, București
  14. Secoșan, Elena, Petrescu, Paul, 1984, Portul popular de sărbătoare din România, Editura Meridiane, București
  15. Voiculescu, V., 1938, Cartea Satului, Toate leacurile la îndemână, Editura Fundația Culturală Regală ,,Principele Carol”, București
 
Condrache Gabriela
                                                                                  e-mail: gabriela_condrache@yahoo.com 
                                                                                         Școala Gimnazială nr. 2, București 
 De ce (nu) citesc elevii noștri?
 
Rezumat: Într-o lume, în care tehnologia avansează cu o viteză covârșitoare, cartea clasică nu mai este prima opțiune a elevilor noștri. Cartea electronică, dar mai ales audio-book-ul câștigă din ce în ce mai mult teren. Nici temele clasice nu mai sunt la modă, deoarece elevilor le place să fie puși să gândească, să își asume riscuri, nu să fie atenți la scriitura perfectă ori la valoarea estetică a cărții. Așadar, la vremuri noi, pentru noile generații de elevi ai secolului al XXI-lea, ar trebui să creăm și cărți noi, ,,cărți libere”.

Cuvinte cheie: elevi, cărți, educație, profesor, programă, familie
 
,,Cărțile libere” – posibilități de evadare în actualitate pentru ,,cititorii liberi”
Unii spun că suntem ceea ce mâncăm. Dar e sigur că suntem și ceea ce citim. Prin ființa noastră circulă nu numai sânge, ci și cuvinte. Iar cele mai bine alese cuvinte sunt în cărți. (Cordoș,  2004: 51)
 
          Cărțile libere sunt repere ale timpului în care trăim, cărți deschise către ceilalți, cărți cu priză la publicul tânăr, chiar foarte tânăr, lipsit de instinctele folositoare ale cititorului de cursă lungă. Neconvenționale, cu personaje imprevizibile, ce creionează o lume actuală, care intrigă, iese din tipare, cărțile libere sunt cele care îi schimbă pe cititori, îi pun pe gânduri, îi confruntă cu teme contemporane. Sunt povestiri despre o lume nefuncțională, mai apropiată de lumea de azi, mai puțin ideală, dar totuși reală.
          Timpul trăit în cărțile libere reprezintă prețul șansei irosite: toate întâmplările la care cititorii nu au luat parte, toate lucrurile pe care nu au avut șansa să le facă sunt iluzii în fiecare viață de hârtie (Cordoș, 2004: 72). Ele au rolul de a invita cititorii la implicare civică, la dezbateri pe teme incomode, care le stârnesc curiozitatea, provoacă schimbări de atitudine, anticipează realități. Sunt cărți ce pun la bătaie complementaritatea, diversificarea, inteligența publicului-țintă, deoarece tinerilor le place să fie derutați, să își asume riscuri, să fie puși în situații-limită, să gândească. 
          Temele cărților libere s-ar putea concentra în jurul familiilor monoparentale, al Instagram-ului ori al fenomenului selfie, al sportului urban, al bunicilor activi, care folosesc telefoane sofisticate și merg de trei ori pe săptămână la sală pentru a trage ,,de fiare”. Totodată, sexul, comunitatea LGBTQ+, pandemia COVID-19, cărțile motivaționale de tipul ,,How-to?, ,,pop culture” (entertainment, fashion, muzică, artă), ,,Big Brother”, cu  limbaje la limita dintre vulgar și colocvial, ar putea fi tot atâtea subiecte actuale, pe care cititorii tineri le-ar putea descoperi în cărțile libere. De asemenea, aceste cărți formează profiluri morale convingătoare, fără rețete transparente sau tonuri moralizatoare, cu abordări pragmatice, referitoare la comportamentul adecvat în situații uzuale.
          E nevoie ca cititorii liberi să citească cărți libere, de o realitate complexă, multiculturală, globală, realitate în care își desfășoară activitatea zilnică (Pennac, 2008: 26). Ar fi corect să-i lăsăm să aleagă, cu sinceritate, ceea ce vor să citească, să se regăsească în paginile pe care le parcurg, să fie în armonie cu personajele despre care citesc, să își permită luxul să decodifice pasaje, scene, fragmente, să își pună întrebări și să își dea singuri răspunsuri. Cărțile libere ar trebui să-i învețe pe cititorii liberi că nu sunt mai puțin importanți decât eroii cărților, că pot face rău fără să vrea; că li se poate face rău intenționat, dar că sunt cititori contemporani, care pot satiriza oricând curente educaționale ori probleme sociale actuale.
 
De ce nu citesc elevii noștri?
Nu știu și n-am știut probabil niciodată ce înseamnă să citești de dragul de a citi. Aceasta este o infirmitate. (Manolescu, 2006: 14)
 
          Pentru a începe să citești o carte, dar mai ales pentru a putea să treci de primele pagini, este nevoie de o stare, de acel ,,ceva” care să te atragă, să te incite, să fii curios. De fapt, este esențial să ai o trăire suficient de puternică pentru a depune un efort constant de a citi și mai ales de a înțelege ce ai citit. Așadar, vorbim despre un proces, prin care cititorul se transpune în locul, timpul și acțiunea din carte, intră în lumea personajelor, se sperie, este neliniștit, se bucură și se revoltă odată cu ele (Salinger, 2001: 71).
          Este vorba despre antrenament, perseverență, ambiție, dublate de voință și putință. Prin urmare, elevii noștri consideră că pentru a reuși performanța de a citi o carte trebuie să fie ,,zen”, să deslușească rând cu rând, pagină cu pagină realități despre care nu au auzit. Cauzele pentru care cititul nu mai este o prioritate sunt multiple.
  1.  
  1. Tarele sistemului educațional românesc constituie o altă cauză a eșecului lecturii în
rândul elevilor. Astfel, este impardonabilă greșeala de a le induce acestora dorința de a fi vioara întâi, în loc să fie membri ai unei orchestre. În locul unor înșiruiri de rânduri terne, de simple cuvinte, elevii vor opta întotdeauna pentru ecranizarea unei cărți sau prezentarea acesteia cu ajutorul imaginilor de pe platformele de specialitate.
  1. Este adevărat că programele școlare stipulează ,,cultivarea interesului pentru lectură, a
plăcerii de a citi și a gustului estetic în domeniul literaturii”, însă aceste ,,valori și atitudini” rămân în plan secundar în cadrul evaluărilor realizate la examenele naționale (Evaluarea Națională, Bacalaureat), întrucât notele obținute de elevi nu le vizează deloc. În acest sens, învățământul public preuniversitar românesc riscă să piardă curând cititorii de literatură, care nu mai regăsesc bucuria sinceră de a căuta și de a se căuta în cărțile literaturii, reducând-o doar la o materie obligatorie.
  1. O cauză importantă pentru care elevii nu citesc este lipsa unei biblioteci/ unui CDI în
școală. Într-o bibliotecă școlară, orice elev ar trebui să vadă, în cele mai ,,prăfuite” cărți, o promisiune a unui nou început. Misiunea bibliotecarului devine extrem de importantă, deoarece el trebuie să prezinte, într-o manieră actuală, oferta de carte, să poarte discuții cu elevii și să le intuiască personalitatea, pentru a le sugera cărțile potrivite. Chiar și locul unde există biblioteca a rămas, din păcate, în cele mai multe cazuri, neactualizat, neinvitant, nemodernizat și cu un stoc de carte neadus la zi. Centrul de Documentare și Informare (CDI) le-ar conferi elevilor independență, studiu nedirecționat, neimpus, ci personalizat și consiliat (Pamfil, 2007: 103). Este un spațiu școlar, unde au loc proiecții de filme, întâlniri cu personalități, simpozioane, sesiuni de comunicări, unde poți discuta despre cărți, poți naviga pe internet și ai tihna de a citi pe săturate. Dar, câte din școlile românești dispun de un astfel de centru?
  1. O parte din responsabilitate revine și  profesorului de limba și literatura română, care
insistă prea puțin asupra aspectelor de acest gen, oferind strict informațiile cerute de programa școlară , fără să încerce să-și apropie elevii prin discuții captivante despre anumite lecturi ori despre modul în care ei pot avea acces la carte. Metodele de predare-învățare utilizate de profesorul de limba și literatura română sunt – în multe dintre  situații -  cele tradiționale, acesta fiind  un alt impediment în calea atragerii elevilor spre lectură. De asemenea, interdisciplinaritatea rămâne un concept mai mult teoretic, destul de rar sau deloc pus în practică (Petcu et all., 2021: 596). Fără a face eforturi consistente, coerente și consecvente de promovare a lecturii, totul rămâne. Menirea Dascălului este să pună în mâna elevului cartea  și în mintea acestuia instrumentele pentru înțelegerea ei pentru ,,mai târziu”, cu scopul de a forma cititori pe termen lung, pentru viață, nu elevi cu rezultate foarte bune la examenele finale. Prin urmare, profesorul de limba și literatura română trebuie să-și facă meseria profesionist, să repună atât lectura (cu voce tare) în centrul orelor, cât și povestirea orală, să o cultive cu bunăvoință, cu răbdare, cu bunătate. Totodată, acesta are sarcina de a le arăta elevilor că în literatură este vorba despre lume și viață, nu despre concepte și teorii; că cititul se învață, este o plăcere și nu doar o modă de odinioară, care azi nu mai are ce căuta pe podium.
  1. Elevii nu mai citesc din cauza lipsei modelului în familie. Nici părinții lor nu citesc  și
nici nu sunt preocupați de lecturile propriilor copii, fiindcă cei mai mulți sunt încărcați cu problemele zilnice, au câte doua-trei locuri de muncă și timp insuficient pentru a face un feedback al lecturii. Sunt atenți la cerințele copiilor, le cumpără cărți, adică le oferă hrana trupească, însă sunt deficitari la cea spirituală. Un cadou pentru orice aniversare poate fi o carte, dar nu orice carte citită de părinți în urmă cu 30 de ani, ci o ,,carte liberă”. Mai mult decât atât, nu toți elevii au șansa unor familii care să le ofere repere corecte în viață. În acest caz, calea le este dată de eroii lecturilor: unii și-ar dori să fie un ,,Cireșar”, alții, să navigheze pe o corabie, cu ,,Toate pânzele sus!” ori să devină un muschetar curajos, care să lupte pentru onoare, precum d’Artagnan. 
  1. Lectura nu intră în sfera preocupărilor prietenilor elevilor, care nu sunt  cititori  activi
și care nu au impresii de împărtășit despre o temă, o idee, un mesaj (Scheen, 1995: 31). Nici dialogul dintre elevii de diverse vârste, din clase diferite, din școli distincte despre lecturile preferate nu mai este ,,la modă”, câtă vreme lectura se prezintă ca o temă pentru acasă și nu ca un prieten bun, alături de care poți petrece clipe minunate.  
  1. Factorul media le fură copiilor o mare parte din timp, fiindcă  nu le mai atrage atenția
asupra bucuriei de a răsfoi o carte, ci asupra lucrurilor perisabile: reality-show-uri, concursuri de supraviețuire, cu așa-zise vedete ,,de carton”. Din pricina bombardamentului media, elevii digeră greu sau eronat temele propuse. De aceea, consider că – mai ales -  prezentarea cărții trebuie adusă în contextul actual. 
  1. Rețelele de socializare limitează comunicarea și relațiile interumane, aducând în prim
plan falsele modele. Din cauza lor, cititul a rămas cumva opțional sau, mai grav, desuet. Prin
urmare, tinerii citesc azi – cât e ziua de lungă – postări, comentarii, însă toate acestea au o natură efemeră. Totodată, au la îndemână sute de alte portaluri, softuri educaționale, cu mult mai comode, cu feed-back rapid.
  1.  Elevii noștri nu mai sunt interesați de cărțile existente. Ei nu mai doresc să citească un
best-seller, deoarece caută răspunsuri la întrebările care îi frământă. Pentru ei, o carte ,,bună” este cea care le schimbă viața. Nu valoarea estetică primează, nu este apreciată scriitura, originalitatea ei, ci ceea ce le spune acea carte.  
 
De ce citesc elevii noștri?
Căci mai era și lectura. Pe atunci nu știam că ea mă va salva. Citind, m-am instalat fizic într-o fericire care durează și acum. (Pennac, 2008: 19)  
 
          A nu citi dăunează grav sănătății, minții, sufletului. O minte care nu exersează continuu, oricât de strălucită ar fi nativ, devine, în cele din urmă, lentă, greoaie, înceată. Citind, provoci nevoia de schimbare (Grűnberg, 2008: 7), îți asumi textul și îl transformi într-un text al tău, pentru că senzațiile trăite sunt incomparabile.
  1. Elevii noștri citesc atunci când nu sunt îngrădiți, au șansa de a citi liberi, neconstrânși
de niciun fel de canoane, restricții sau rigori impuse de profesorul de limba și literatura română, de părinți sau de rude.  Orice, oricum și oriunde. Cititul le transformă viața, le dă un nou sens, le creează un flux de adrenalină, o senzație, o emoție, îi ajută să gândească cu mai multă prudență înainte de a lua o decizie, îi bucură, le dă soluții și răspunsuri, îi amuză sau îi liniștește. Din cărți, cititorii neîngrădiți află o mulțime de lucruri despre lumea în care vor trăi, observă cum ,,vorbesc” între ele, cărțile, dincolo de spațiu și timp, le descifrează, în diverse registre de lectură, de la simple aventuri la ample filozofii de viață (Petcu et all.2021: 468). Personajele cărților vor fi îndrăgite de cititori datorită capacității lor de a face față provocărilor, datorită suspansului acțiunilor obișnuite, care ajung să presupună răsturnări de situație.
  1. Deprinderea cititului se formează prin exercițiu și emoție. Elevii ajung să citească din sete de mister, deoarece sunt plămădiți din taine nespuse, neliniști și tranziții. Își caută importanța în mediul pe care îl acceptă în lectură, care pare enigmatic, neînțeles și totuși atât de apropiat de nevoile lor.
  2. O carte se adresează, în primul rând, spiritului, așadar trebuie citită cu plăcere. Plăcerea lecturii este un sprijin, un drum pe care elevii pot vedea luminița salvatoare. Ei își construiesc o atmosferă de sărbătoare, departe de locurile comune. Fără catalog, fără note,  intră în pielea personajelor, care se potrivesc naturii lor interioare.
  3. Dacă trăiesc într-un mediu în care se citește, elevii noștri vor adopta, prin imitație, un comportament de cititor, pentru că așa au văzut în familie. De aceea, părinții-cititori – cu respect pentru carte și învățătură – dau alt ritm vieții copilului.
  4. Pe elevii noștri nu îi interesează ideile generale, ci viziunea individuală a cărții, pe care să o împărtășească cu prietenii, pentru că acest lucru înseamnă dialog (Pamfil, 2006: 87). Cărțile nu au solemnitatea textelor obligatorii din manual și dau frâu liber discuțiilor. Totodată, elevii au prilejul să vorbească liber, cu persoane de vârsta lor,  despre ceea ce au citit, fără complexe, au posibilitatea de a-și împărtăși opiniile, părerile, ideile, ca de la cititor la cititor, nu ca de la elev la profesor.
  5.  Elevii citesc din constrângere: pentru a obține o notă mare, un punct în plus, pentru a plăcea profesorului. În acest sens, lectura devine un cumul de cunoștințe, iar cititorul nu este afectat real de ceea ce află din paginile cărții și nu are nicio satisfacție sufletească. Uneori, elevii parcurg un număr mare de texte, chiar dacă înțelegerea lor nu este integrală, ci lacunară (Pamfil, 2007: 62).
  6. Sunt și situații în care elevii noștri citesc din interes, pentru a afla lucruri noi, interesante, atractive, unde ar putea să-și petreacă vacanțele (tabere, excursii), ca stimulente oferite de către părinți.
  7. Totodată, elevii citesc doar ce se cere obligatoriu la școală. Pentru realizarea proiectelor și portofoliilor, pentru a face față unor olimpiade școlare, ei citesc, conspectează, selectează. Uneori au termene precise, sarcini date de profesori, pe care le rezolvă citind, într-un timp relativ scurt, sute de pagini.
  8. Un alt motiv pentru care elevii noștri citesc este pentru a-și putea exprima corect emoțiile, pentru a înțelege și a fi înțeleși, pentru a putea trece peste trăirile intense sau pentru a nu interpreta greșit sentimente, intimități. Înțeleg că a citi înseamnă a trăi experiențe multiple de viață. Aceste cărți au forța de a emoționa, de a fi ținute minte ori recitite periodic.
  9. Nu în ultimul rând, elevii citesc fiindcă au timp liber, fără ca nimeni să le ceară acest lucru, cu discreție, sensibilitate și maturitate. Pornind de la îndemnul lui Goethe - ,,Să nu lași să treacă o zi fără să auzi, să vezi sau să citești ceva.”, elevii care citesc astfel sunt curioși, iubesc provocările, investesc pe termen lung.
          În concluzie, în avalanșa de informații pe care internetul le oferă, în actuala eră digitală, cititul unei cărți nu mai reprezintă o prioritate pentru elevii noștri, deoarece lectura documentară, de informare câștigă teren în fața lecturii de plăcere. Acest lucru se datorează accesului rapid și eficient al informației, pe care îl pot obține cu un singur click. În acest context, profesorul de limba și literatura română are menirea de a realiza strategii de promovare a lecturii, care să ajute elevii să-și dezvolte încrederea în ei, să se inițieze, să ia decizii alături de personajele cărții, să se transforme în cititori avizați.  
         
 
 
Bibliografie
  1. Allende, Isabel, 2000, Povestirile Evei Luna, Editura Humanitas, București
  2. Cordoș, Sanda, 2004, Ce rost are să mai citim literatura?, Editura Compania, București
  3. Grűnberg, Laura, 2008, Istorie cu copii și Pârș, mâță, frunză de gutuie, Editura Compania, București
  4. Manolescu, Nicolae, 2006, Lectura pe înțelesul tuturor, Editura Aula, București
  5. Pamfil, Alina, 2006, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, ediția a III-a, Editura Paralela 45, Pitești
  6. Pamfil, Alina, 2007, Studii de didactica literaturii române, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca
  7. Pennac, Daniel, 2008, Necazuri cu școala, Editura Polirom, Iași
  8. Petcu, Irina-Elena, Cojocea, Magda, Petcu, Speranța, 2021, Profesor VIZIBIL, profesor INVIZIBIL; Portret de dascăl, Editura Asociația Europeană a Profesioniștilor în Educație EDUMI, București
  9. Salinger, J., D., 2001, De veghe în lanul de secară, Editura Polirom, Iași
  10. Scheen, Roland, 1995, Învățătorul, un uriaș printre pitici, Editura Vizual, București
Raț Florentina-Valentina
                                         e-mail flory_77ro@yahoo.com
                                G.P.P.Nr 7,Satu Mare
 
Integrarea noilor educații in invățământul preșcolar

 
Rezumat: Noile educatii,sunt adaptabile, şcoala/gradinița trebuie să găsească un punct de echilibru între grija reală faţă de cei implicaţi în procesul educaţional şi promovarea autonomiei sale creatoare şi a competenţei cadrelor didactice. Prin socializare– copilul se integreaza într-un nucleu social ,altul decât familia. Şi părinţii şi naţiunea nutresc speranţe pentru copiii lor şi îşi pun întreaga încredere în educatorul care îl are în grijă. Așadar,când spunem noile educații,ne gândim la  socializare, sanătate, la moral-civic, intercultural,estetic,muzical,profesional.
 
Cuvinte cheie: educație, învățământ, noile educații, elevi;
 
“Noile educaţii” reprezintă, de fapt, noi conţinuturi specifice, raportabile la oricare din cele cinci conţinuturi generale ale activităţii de formare-dezvoltare: morală, intelectuală, tehnologică, estetică, psihofizică a personalităţii umane.                                                          
Platon definea educaţia ca fiind ,, arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele ” .
 ,,Noile educaţii" sunt adaptabile la nivelul fiecărei dimensiuni a educaţiei, în funcţie de particularităţile acestora dar si de ,,ciclurile vieţii" şi de condiţiile sociale specifice fiecărui sistem educaţional. Metodologia valorificării ,,noilor educaţii" vizează toate dimensiunile (intelectuală, morală, tehnologică, estetică, fizică) şi formele (formală, nonformală, informală) a educaţiei. Procesul declanşat stimulează trecerea de la demersurile specifice la abordările globale, interdisciplinare, care permit aprofundarea unor probleme sociale care cer soluţii concrete: pacea, democraţia, justiţia socială, dezvoltarea, mediul, alimentaţia, sănătatea, protejarea copiilor şi a tinerilor, promovarea învăţământului şi a cercetării ştiinţifice.        
 In momentul de fata , şcoala românească trebuie sa se adapteze rapid mutaţiilor sociale ,să fie conectată la realităţile şcolii europene ,contribuind la cristalizarea a ceea ce înseamnă conştiinţa apartenenţei la cetăţenia europeană şi la spaţiul cultural european . Pentru a răspunde aşteptărilor societăţii , şcoala trebuie să găsească un punct de echilibru între grija reală faţă de cei implicaţi în procesul educaţional şi promovarea autonomiei sale creatoare şi a competenţei cadrelor didactice . Statornicia unui climat de înaltă exigenţă în toate unităţile şcolare are un rol important în ridicarea calităţii actului didactic Pregătirea copiilor pentru viaţă înseamnă educarea lor în armonie cu principiile , normele si idealurile poporului român . Grădiniţa ca primă treaptă de învăţământ , este implicată afectiv în această acţiune de formare a omului,prin socializare– integrarea copilului într-un nucleu social ,altul decât familia .Acest lucru îl realizăm simplu sau dificil în funcţie de o serie de factori : gradul de deschidere a copilului spre relaţia cu ceilalţi, temperamentul său,gradul de independenţă în acţiune,competenţa educatoarei şi deschiderea spre colaborare cu familia , calitatea estetică afectivă a mediului ambiant din grădinţă.
Iată câteva din aceste noi educaţii puse în practică în grădiniţă şi la grupă:
  • realizată în gradiniţă, reprezintă pasul spre a învăţa copii să respecte regulile de igienă personală şi să se obişnuiască cu un regim raţional de viaţă şi alimentaţie. Copilul trebuie ajutat să cunoască schema corporală proprie , să   cunoască reguli de igienă şi conduită sănătoasă , să cunoască alimentele de bază din hrana omului , să manifeste curiozitate faţă de mediul înconjurător , să-şi dezvolte nevoia de a avea şi menţine o ambianţă plăcută, sănătoasă , să practice exerciţii fizice de călire a organismului şi de sporire a capacităţii la efort , să înţeleagă şi să respecte igiena programului zilnic( somn, joc , activitate ). Pentru a transforma deprinderile în obişnuinţe şi pentru a stimula interesul copiilor pentru menţinerea sănătăţii, vom implementa opţionalul „Mici şi sănătoşi”.Sperăm că anul viitor școlar copiii iși vor consolida cunoştinţele şi deprinderile igienico-sanitare.
  • Educaţia moral-civică este realizată în grădiniţe prin activităţi instructiv-educative precum educaţia pentru societate (D.O.S.).Aceasta în promovarea simţului moral al preşcolarului. Copilul trebuie ajutat să cunoască principalele noţiuni morale pozitive şi conţinutul lor(bine , adevăr ,frumos, disciplinat , corect ); să asculte şi să respecte cerinţele părinţilor şi ale educatorului ; să folosească formulele de politeţe ,,vă rog” , ,,mulţumesc” , ,,cu plăcere” , să salute frumos , sa poată folosi obiectele proprii , iar ale altora numai după ce au cerut voie , să ofere ajutor celor mai slabi , sau celor care au nevoie ,să dovedească bună cuviinţă în toate împrejurările: familie , gradiniţă , pe stradă, în parc , la cofetărie , în autobuz , să deosebească intre ,,trebuie” si ,,nu trebuie” , ,,e voie” şi,, nu e voie”, între ,,se poate” şi ,,nu se poate” .
  • Educaţia interculturală promovează atitudinea de deschidere, de acceptare şi înţelegere firească a raportului dintre un individ şi ceilalţi, respetarea diferenţelor culturale prin valorificarea pozitivă a relaţiilor de egalitate între oameni.Grădiniţa este principalul spaţiu al învăţării pluralităţii culturale prin preţuirea diversităţii, a notei distincte aduse de cultura fiecărui actor social participant.Uneori este necesară modelarea orgoliului etnic al majorităţii şi întărirea încrederii în sine al minorităţii
  • Educaţia estetică îndeplineşte multiple funcţii educative, pentru a le înţelege mai bine, să ne referim la natura şi specificul artei, precum şi la categoria de bază a esteticii-frumosul.Arta este principala modalitate prin care se înfăptuieşte relaţia estetică dintre om şi realitate .Conţinutul specific activităţilor din grădiniţă, cu predominarea jocului, includ sintetic şi într-o structură accesibilă vârstei, valori artistice din literatură, muzică, arte plastice, dans, teatru, film.Acestea sunt asimilate într-un cadru natural sau artificial adecvat realizării integrale a educaţiei artistice.
  • Educaţia literară are un rol important în educaţia estetică prin mesajul artistic şi limbajul artistic.Prin literatură, la preşcolari un loc de seamă îl ocupă creaţia populară (basme şi cântece populare, proverbe şi zicători), în care s-a concretizat înţelepciunea, simpatia, patriotismul.Prin literatura accesibilă preşcolariilor educatoare caută să le dezvolte acestora receptivitatea faţă de expresivitatea şi frumuseţea limbii, priceperea de a se exprima în mod corect, plastic şi viu, dorinţa şi străduinţa de a compune mici povestiri, poezii sau alte încercări literare.
  • Educaţia muzicală ocupă o bună parte din timpul rezervat procesului instructiv-educativ şi activităţiilor extracurriculare.Multe activităţi din grădiniţă sunt însoţite de cântec.
            Educaţia fizică urmăreşte dezvoltarea armonioasă a organismului, întărirea sănătăţii şi
            cultivarea unor calitatăţi fizice necesare muncii, activităţiilor sportive.În cazul
            preşcolarilor se accentuează aspecte precum menţinerea şi întărirea sănătăţii copiilor,
            dezvoltarea lor armonioasă din punct de vedere fizic şi moral,formarea unor deprinderi
            sănătoase de muncă şi viaţă.La nivelul învăţământului preşcolar, educaţia fizică se
            realizează în cadrul activităţilor comune (A.D.E.) cu întreaga grupă, diferenţiat, în
            funcţie de nivelul grupei.Conţinutul educaţiei fizice constă în învăţarea mişcărilor de
            bază, respectarea unor reguli de igienă în practicarea diferitelor jocuri de mişcare.
  • Educaţia rutieră îşi propune ca obiective înţelegerea şi asimilarea normelor de legislatie rutieră,respectarea regulilor de circulaţie, asimilarea unor roluri în acţiuni de educaţie rutieră , dezvoltarea unui comportament responsabil ca participant la trafic .
  • Educaţia profesională urmează să asigure pregătirea omului pentru exercitarea acestor profesiuni.Din perspectivele sarcinilor acesteia la vârsta acesteia la vârsta preşcolară, avem de-a face cu introducerea primelor elemente de muncă cu scopul exersării şi formării unor capacităţi, priceperi şi aptitudini practice.Deoarece jocul constituie activitatea de bază al preşcolarului, îmbinarea celor două, constituie calea principală de realizare a educaţiei profesionale.Aceasta se manifestă când preşcolarul este solicitat în efectuarea unei sarcini, aceasta nu e impusă din exterior ci din interior, rezultată din logica desfăşurării jocului, a regulilor şi cerinţelor acestuia.
Aceste activităţi au un rol deosebit de important în îmbogăţirea culturii copiilor , în educarea socio-afectivă si distractiv - recreativă .   Pentru părinţi copilul este o sursă de bucurie ,pentru naţiune este o promisiune de viitor . Şi părinţii şi naţiunea nutresc speranţe pentru copiii lor şi îşi pun întreaga încredere în educatorul care îl are în grijă.
Toate aceste noi educaţii pot fi  folosite în cadrul A.D.E.-urilor, activităţilor extracurriculare, pe parcursul unui an şcolar. Educatorul este cel care conduce buna desfăşurare a activităţilor.           
 
Bibliografie:
1.Cucoş C. , Pedagogie , Bucureşti , Editura Polirom , 2004
2.Gheorhe Tomşa , Psihopedagogie preşcolara şi şcolară , Editura M.E.C.Bucureşti , 2005,
3.Ioan Nicola şi Domniţa Fărcaş , Pedagogie generală pentru clasa a IX, Editura didactică şi pedagogică, R.A. Bucureşti, 1992
4.Pîslaru Crenguţa şi Cazacu Oana , Instruire şi educaţie modernă în învăţământul preşcolar contemporan , Editura Grafit , Bacău , 2005
Raț Florentina-Valentina
                                                   e-mail flory_77ro@yahoo.com
                                G.P.P.Nr 7,Satu Mare
 
Impactul tehnologiei,a invatamantului online asupra profesorilor
 
Rezumat: Pandemia de coronavirus a adus cu ea o criză ,care afectează și educația, aceasta fiind pusă în fața unei noi provocări: cea digitală. Şcoala/grădinița, cu toţi factorii implicaţi: elevi, profesori, autorități și părinți, încearcă să se adapteze la noua realitate, cea a distanțării sociale, în care procesul educațional trebuie să continue în mediul online. Procesul a fost testat din mers, profesorii s-au adaptat situației într-un timp foarte scurt, iar elevii și-au folosit propriile telefoane, tablete sau laptopuri, sau pe cele ale părinților, pentru a putea urma lecțiile/activitățile online

Cuvinte cheie: coronavirus,invatare digitala, efecte pozitive,efecte negative,izolare,profesorii viitorului;

    Procesul de învăţare defineşte oamenii la orice vârstă. Existenţa umană în sine este condiţionată de învăţare; pentru a supravieţui suntem nevoiţi să învăţăm: să cunoaştem mediul, să ne cunoaştem apropiaţii şi, forma cea mai profundă, să ne autodepăşim.
Cea mai nouă tendinţă în învăţământ, cunoscută şi apreciată ca cea mai eficientă şi de dorit de până acum, este învăţământul electronic. Cunoscut ca „e-learning” sau, mai nou, ca „e-education”, conceptul de învăţământ electronic (sau virtual) este reprezentat de interacţiunea dintre procesul de predare – învăţare si tehnologiile informaţionale. E-learning este în acest moment mai mult decât un concept, este parte din învăţământul actual, tinzând să devină tot mai căutat prin economia de timp pe care o implică.E-learning semnifică, într-o definiţie neconsacrată, şansa omului de a se informa facil, rapid, în orice domeniu, nefiind condiţionat de un suport fizic (cărţile din hârtie) sau de un intermediar (profesorul). Acest concept permite flexibilizarea procesului de învăţământ până la a oferi cea mai largă gamă de cărţi electronice, sfaturi, imagine şi text. Dezvoltarea profesională şi învăţarea în modelul tradițional devin deja istorie. Nu există experţi în clase, lucrurile se mişcă rapid, iar profesorii şi elevii trebuie să facă echipă pentru crearea unui mediu de învățare prin utilizarea tehnologiilor moderne. Astăzi, cel mai bun și cel mai important canal de distribuție este cel online. Mediul online sprijină abilitățile secolului XXI precum colaborarea, comunicarea și creativitatea. ONLINE- cuvânt pe buzele tuturor din luna martie. Nu am crezut că ne va afecta profund și pe operioadă atât de îndelungată, dar iată că am fost gata să începem și anul acesta școlar  cam tot în aceleași condiții cum l-am terminat pe cel anterior. Incertitudinile legate de : condițiile din școală/gradinita, împrejurimile ,numărul de elevi din școală/ clasă, siguranță , servicii, platforme folosite, rapiditatea deplasării pentru a susține eventual și elevii care nu au ,, avut șansa ’’să se afle în sala de clasă/grupă. În această teribilă perioadă am constatat o utilizare în exces a verbelor: a fi, a avea, a iubi, a încuraja. Oportunitățile de învățare online și utilizarea resurselor educaționale deschise și a altor tehnologii pot reduce costurile asociate cu materialele necesare instruirii şi permit utilizarea mai eficientă a timpului profesorului. Astăzi, putem vorbi despre o învățare combinată care îmbină oportunitățile de învățare față în față cu oportunitățile de învățare online. Gradul în care are loc învățarea online și modul în care este integrată în curriculum pot varia în funcție de școli/gradinite. Strategia de combinare a învățării online cu instruirea școlară faţă în faţă este utilă pentru a adapta diversele stiluri de învățare ale elevilor/prescolarilor şi pentru a le permite fiecăruia să studieze în ritmul propriu. Pentru mine personal,fiind profesor pentru învățământ preșcolar și primar,dar profesand mulți ani în învățământul preșcolar,aș putea să definesc câteva din aspectele pozitive dar și negative ,care și-au lăsat „amprenta” asupra mea ca și cadru didactic, în urma impactului învățământului online. Așadar,dintre efectele pozitive aș aminti : o mobilizare enormă în transmiterea informațiilor utile către copii și părinții acestora,în condițiile date de situația pandemică în care ne aflăm,am învățat să lucrez pe platforme educaționale,m-am apropiat nespus de mult de copii, am devenit  mai empatică : „am simțit în glasurile lor deznădejde și mi-am deschis urechile să aud și sufletul să simt”, mi-am dezvoltat competențele digitale,folosesc mai ușor platforme și aplicații online, am învățat metode noi de predare,posibilitate de a desfășura activități mai atractive (atât de predare cât și de consolidare),lejeritatea programului,ocrotirea familiei de boală,timp mai mult petrecut cu familia ,mai multe cursuri de formare,satisfacția că am reușit să învăț lucruri noi și am reușit să-mi depășesc limitele,am experimentat învățarea sincron, am fost mai protejată de virusul Covid-19,distribuirea rapidă a materialelor didactice, am avut ocazia să folosesc multe instrumente online,aplicații și jocuri,am reușit să folosesc platforma google classroom după multe încercări de adaptare; iar dintre efectele negative amintesc :  starea emoțională și stresul au fost factori care m-au afectat negativ,deoarece mi-a lipsit interacțiunea fizică  cu preșcolarii,socializarea,fiind sigură că ei, nu vor putea răspunde cerințelor mele la finalul fiecărei activități,fără ajutorul unui părinte ,frate sau bunica,un efort mai mare,necunoscut , am simțit o reală barieră emoțională în desfășurarea activităților online, suprasolicitare, defectarea laptopului ,petrecerea prea mult timp în față calculatorului ceea ce mi-a indus o stare de agitație,senzația muncii în van,probleme de vedere,programul meu devenise oarecum dezordonat,lipsa experienței în domeniul PC a făcut să mă descurc la început destul de greu,lipsa materialelor didactice pe care le dețîn la grădință,schimbul direct de opinii cu colegele,volumul de muncă mai mare pentru pregătirea unei activități,in evaluarea copiilor am întâmpinat greutăți :unii copiii nu erau atenți,alții aveau probleme tehnice,altora le șoptea părintele ce răspuns să dea,oboseală accentuată,dorul de copii din grupa,dependență de calculator,izolarea-lipsa conexiunii directe, senzația că „vorbesc cu pereții ”,temele trebuiau să fie accesibile și la îndemână oricui,părinții prea ocupați;
Şcoala are nevoie de schimbare și de adaptare la meseriile viitorului, iar schimbarea trebuie să înceapă acum, cu schimbarea mentalității profesorilor.Cum reușesc să se adapteze este o revoluție a mentalității profesorilor. Sunt profesori care își dau seama că transformarea începe cu ei. Vedem o masă critică de profesori cu vocație, care vor să facă saltul spre a devenii profesorii viitorului.
Profesorii trebuie să descopere metodele și instrumentele concrete prin care își pot schimba în mod pozitiv stilul de predare și modul de a relaționa cu copiii.Menirea profesorului este aceea de a descoperi și dezvolta măreția din fiecare copil.Nimic mai mult! Trebuie să vadă că acești copii au daruri diferite și să potențeze aceste daruri.Trebuie să creadă că online-ul este un mijloc, nu un scop în sine, încercând să fie creativi și mai ales flexibili cu programul și cu nevoile copiilor. Profesorul/ educatorul nu numai în perioada online trebuie să fie un model, să-și controleze nemulțumirileși frustrările, să încurajeze punctele forte ale elevului, sa-l responsabilizeze pe elev, să nu-l compare cu alt coleg, să-l laude, sa nu-l critice, să-l aprecieze.
Predarea online înseamnă interacțiune, mișcare, schimb de activități, joacă, învățarea sa fie regandită și să fie pusă întrebarea: Ce este învăţarea și cum se poate întâmpla atât în clasă, cât și în mediul de acasă?
Experimentele pe care le traversează sistemul de educație românesc în timpul acestei crize ar trebui să ne ajute să construim un sistem hibrid: online și offline.Desigur sunt necesare si resurse pentru a implementa un astfel de sistem de predare online si de adaptare la meseriile viitorului.Este nevoie de un plan strategic, de finanţare,de un management performant, de o programă adaptată si să fie urmărit pe o perioadă de câțiva ani acest obiectiv. Se va schimba si modul de pregătire al profesorilor
 
Bibliografie:
https://www.danailies.ro/activitate-pentru-acasa-construieste-o-poveste-amuzanta?https://pentruprieteni.com/util/cele-mai-bune-motoare-de-cautare-educationale-studii-carti-si-resurse-de-calitate-pentru-profesori-elevi-si-studenti/?
https://stiri.md/article/social/s-au-inchis-scolile-nu-si-cartile-modalitati-de-invatare-la-distantahttps://classroommagazines.scholastic.com/support/learnathome.html?
                                                                      Raț Florentina-Valentina
                                                  e-mail flory_77ro@yahoo.com
                                G.P.P.Nr 7,Satu Mare
 
ORIENTAREA PROSPECTIVA A EDUCAȚIEI
 
Rezumat: Educaţia  era considerată,încă din antichitate, o determinantă importantă pentru umanitate şi dezvoltarea societăţii, fapt pentru care a căutat să răspundă unor comenzi sociale, politice, economice, prin conturarea specificului idealului educaţional, în funcţie de schimbările care se produceau într-o anumită perioadă istorică. Ca acţiune, educaţia se plasează între societate şi individ, mijlocind transferul de valori de la un pol la celălalt, astfel asigurând cele două laturi complementare: socializarea şi individualizarea, care înscriu fiinţa umană pe traiectoria ascendentă a formării şi umanizării sale.                                                                                                                                                
„Totul se schimbă și totul se află în mișcare” (Hegel)

Cuvinte cheie: educație, școală, elevi, societate, individ;

Educaţia are un rol determinant în evoluţia societăţii, atât din perspectiva formării unei personalităţi apte, nu doar, pentru cerințele pieții muncii în prezent, ci şi pentru viitor, cât și respectarea intereselor şi aspiraţiilor celor implicaţi în procesul instructiv–educativ. Așadar,educația este o activitate anticipativă, orientată spre viitor, această caracteristică este determinată de faptul că generația aflată la un moment dat în perioada de formare, va ajunge la vârstă maturității peste 10-15 ani, de aceea formarea (în prezent) trebuie să se realizeze din perspectiva exigențelor viitoare.
Termenul „criză a educaţiei” a fost lansat de Ph. Coombs în 1968 şi reflectă un dezechilibru în învăţămînt, afirmă Sorin Cristea. Unul dintre factorii acestui dezechilibru este: inadecvarea absolvenţilor, care, pe de o parte, „nu corespund cererilor epocii şi ale circumstanţelor în evoluţie foarte rapidă”, pe de altă parte, „nu sunt utilizate corect ... într-un efort de dezvoltare autentică”, blocat pe scara „ideilor relative la ierarhiile sociale”
Într-unul din cele mai aprofundate studii privind educația la sfârșitul sec. al XX lea, Edgar Faure (1975) consideră că „pentru prima dată în istorie educația își propune să formeze tipuri de personalitate pentru societari care încă nu există”.
Sistemele de educație trebuie modernizate, iar calitatea educației trebuie îmbunătățită permanent. Globalizarea și schimbările tehnologice creează noi posibilități, atât pentru educație, cât și la locul de muncă. Transformarea digitală aduce schimbări pe piața forței de muncă și impune noi seturi de competențe. Tehnologiile digitale vor oferi, de asemenea, noi moduri de învățare cu condiția să existe un acces corespunzător la aceste tehnologii. Pentru a profita de beneficiile oferite de aceste tendințe, sistemele de educație și de formare trebuie să răspundă mai bine la aceste realități în schimbare. Educația de înaltă calitate este esențială pentru a înzestra tinerii cu cunoștințele, atitudinile, competențele și mentalitățile de care au nevoie pentru a-i ajuta să profite de noile oportunitățI.
Elaborarea şi implementarea strategiilor de dezvoltare a personalităţii prospective, reprezintă soluţii optimale pentru realizarea obiectivelor de restructurare a învăţământului, precum şi pentru dezvoltarea durabilă a societăţii. Nevoile de reactualizare şi învăţare continuă sunt în creştere, de aceea şi problemele în continuu revendică alte soluţii. Astfel, apare necesitatea de a lua în considerare atât evoluţia posibilă a persoanei în ansamblul situaţiei sale, cât şi evoluţia probabilă a exigenţelor mediului cărora va trebui să se raporteze în viitor. Este evident că, în condiţiile unei evoluţii rapide a cunoaşterii şi a societăţii, unele cunoştinţe şi practici, apreciate azi ca fiind valabile, mâine pot fi considerate depăşite, învechite. Din aceste considerente, în contextul actual educaţia dobândeşte, din ce în ce mai mult un accent prospectiv. Ca urmare a acestor transformări esenţiale ale epocii noastre –ce ţin de introducerea şi utilizarea unor noi metode, a unor noi principii (prospective) şi tehnologii, însoţite de noi forme de organizare a procesului de învăţământ –dezvoltarea prospectivă a personalităţii, devine un factor strategic pentru orice instituţie educaţionalăși țară în ansamblu.
Dacă, tradițional, educația a reprezentat mecanismul de conservare și reproducere a trecutului, în condițiile în care schimbările se produceau lent, în ultimele decenii este din ce în ce mai evidentă necesitatea că educația să anticipeze viitorul.
Numai astfel educația va reuși să satisfacă nu numai cerințe de integrare socială ci și nevoile de progres ale societății.
Raporturile dintre educație și viitor generează mai multe categorii de schimbări, care privesc;
a) rolurile pe care educația trebuie să le îndeplinească în viață socială - „viitorul educației'.
b) dimensiunile, caracteristicile și modurile de realizare „educația în viitor'
c) realizarea ei astfel încât să răspundă unor cerințe viitoare „educația pentru
viitor'.
În condițiile societății contemporane, caracterizată prin accelerarea ritmurilor de evoluție a vieții socio-profesionale caracterul prospectiv al educației se accentuează.

Viitorul educației are în vedere schimbările posibile ale educației în etapele viitoare ale dezvoltării societății ,mai ales în ceea ce privește funcțiile pe care le îndeplinește precum și raporturile cu celelalte subsisteme sociale și cu societatea, în ansamblul ei. Studiile de prospectare a viitorului estimează că, educația va îndeplini un rol din ce în ce mai important în dezvoltarea societății, manifestându-se că factor de progres prin formarea resurselor umane necesare tuturor activităților sociale.

Educația viitorului privește schimbările probabile ce se vor produce în domeniul principalelor componente ale educației: finalități, structuri, organizare, curriculum etc.
La început de mileniu în fața  educației se pun probleme noi, precum:
- evoluții foarte rapide în toate domeniile: economic, politic, social, cultural;
- schimbări politice și economic că efecte ale valorilor democrației;
- progrese ale științei și tehnicii care vor deschide perspective și exigențe noi față de pregătirea oamenilor,
- efectele negative ale dezvoltării științei și tehnicii în planul deteriorării mediului care vor solicită măsuri corespunzătoare;
- diferențe economice și culturale din ce în ce mai accentuate între state și regiuni ale lumii care vor putea fi rezolvate prin intervenții specifice ale domeniului educațional.
Educația pentru viitor privește educația prezentă, realizată din perspectiva unor cerințe viitoare, astfel încât, indivizii să se adapteze cât mai ușor și mai rapid la cerințele societății. Educația pentru viitor se construiește cu mijloacele prezentului. Valorile perene ale trecutului servesc  pentru construirea viitorului.
 În ceea ce priveşte curriculumul disciplinar la modulul „Probleme actuale ale didacticii preşcolare”, procesul educaţional este abordat în diversitatea sa. Modulul este fundamental pentru formarea profesională a viitorilor manageri şi a educatorilor de profesie. Acest modul oferă cunoaşterea dimensiunilor fenomenului educaţional şi formează convingerea că într-o epocă a diversităţii fiecare personalitate are dreptul la un demers educaţional pe potriva aşteptărilor, în acest sens punîndu-se accent pe procesul de învăţământ din instituţia preşcolară. (Formarea premiselor activităţii de învăţare la copii de vârstă preşcolară. Principiile didacticii preşcolare. Tehnologii de instruire a preşcolarilor.)
Metodele de învăţământ preşcolar, tehnologii moderne de predare, compatibilizarea ofertei de educaţie cu cererea de educaţie este un deziderat al perioadei pe care o traversăm.
În sens larg, pedagogia prospectivă reprezintă un domeniu fundamental al ştiinţelor educaţiei cu caracter teoretic, praxiologic şi prospectiv, care studiază şi dirijează procesul de schimbare și adaptare valorică şi are drept finalitate formarea unei personalităţi integral dezvoltate şi prospective, capabile să facă faţă transformărilor sociale, valorificându-şi pe deplin potenţialul şi competenţele, contribuind la atingerea idealului educațional. În sens îngust, pedagogia prospectivă studiază procesul instructiv-educativ organizat şi proiectat de dezvoltare a personalităţii pentru viitor, de formare a conştiinţei şi comportamentului proactiv de integrare activă în viaţa socială în continuă schimbare.
În plan funcţional, pedagogia prospectivă constituie totalitatea strategiilor, orientate spre asigurarea unui confort psihosocial, sensibil la schimbare și orientarea personalității spre anticiparea și planificarea viitorului.
 
          Bibliografie:
1.Albu G.Introducere într-o pedagogie a libertăţii.–Iaşi: Editura Polirom, 1998.
2.Bîrnăsescu Ş.Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă. –Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1976.
3.Bîrzea C.Reforme de învăţămînt contemporan. Tendinţe şi semnificaţii. –Bucureşti:Ed.Didactică şi Pedagogică,1976.
4.Cojocariu V.Educaţia pentru schimbare şi creativitate.–Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagigică, 2003.
5.Cristea S.Fundamentele pedagogice ale reformei învăţămîntului. –Bucureşti:Editura Didactică şi Pedagogică,1994.
 6.Lungu V.,Conceptualizarea educaţiei prospective în cadrul universitar. Teza dedoctor în pedagogie. Chişinău 2012.
Lungescu Violeta-Cristina
e-mail : violetalungescu@gmail.com
Colegiul Național Pedagogic «Regina Maria » Municipiul Ploiești, Prahova

LUVRU ON-LINE

Rezumat: Un tur virtual al muzeului Luvru din Paris prin intermediul Internetului oferă atât informaţiile despre istoria Luvrului cât şi abordarea ce permite o vizită în interiorul muzeului. Mai mult, această incursiune virtuală apropie două domenii diferite, precum arta și informatica.
 
Cuvinte cheie: muzeul Luvru, on-line, tur virtual
 
     Aparent o contradicţie, această sintagmă aproprie două domenii diferite, arta şi informatica, dar accesul la primul domeniu se face prin intermediul celui de-al doilea şi, pentru a fi mai precisă, printr-un tur virtual care oferă atât informaţiile despre istoria Luvrului cât şi abordarea ce permite o vizită în interiorul muzeului. Acest tur virtual este o plimbare ce invită la explorare şi la o participare activă din partea utilizatorului site-ului.
De ce Luvru? Voi fi întrebată. Pentru că istoria sa este ca un film: fortăreaţă în secolul al XIII-lea, el devine, sub domnia lui Francisc I o reşedinţă modernizată şi un palat în timpul lui Ludovic Soare.
Istoria Luvrului este cea care ne interesează, drumul făcut de umanitate de la reşedinţă- fortăreaţă pentru a împiedica duşmanii să intre, până ce devine simbol al luxului şi al regalităţii, este drumul schimbării mentalităţii ilustrat de istorie: era timpul propice artelor, era un timp al gândirii în vederea schimbărilor ce fac din Luvru un palat la început şi apoi un muzeu.
Am tot folosit noţiunea de tur virtual. Să vedem când a apărut şi ce este un tur virtual.
In 1994 apare termenul de tur virtual pentru a descrie experienţele vizitatorilor muzeului castel Dudley din Anglia, apoi experienţa este aplicată şi la alte muzee şi monumente de artă cu scopul de a atrage mai mulţi vizitatori, de exemplu: Capela Sixtină, muzeul Sankt-Petersburg, British Museum, muzeul Grigore Antipa, Muzeul Tăranului Român, etc.
Evoluţia rapidă a informaticii duce la evoluţia conceptului de tur virtual care, la începuturile sale, presupunea din partea utilizatorului o acţiune pasivă, ca să ajungă în zilele noastre să propună aceluiaşi utilizator o acţiune mai activă prin construirea unui tur virtual cu imagini interactive panoramice de 360 de grade. I se oferă astfel utilizatorului posibilitatea de a avea o percepţie completă asupra spaţiului, putând să se apropie sau să se depărteze, să privească la dreapta sau la stânga, în funcţie de interesele şi gusturile sale.
Datorită acestui tur virtual, oamenii interesaţi de cultură puteau avea acces la tot ceea ce le treazea pasiunea. Trebuie de asemenea adăugat că muzeele şi monumentele istorice au creat site-uri accesibile în care se găseau informaţii utile pentru persoanele cu handicap, pentru cei care nu cunoaşteau drumul, pentru cei pasionaţi de ateliere şi de restaure, etc. Site-ul este făcut ca şi cum utilizatorul on-line se afla deja în faţa uşii, atât de reală a devenit realitatea virtuală a acestor ultime transformări ale unui tur virtual.
Pentru a face lucrurile mai atrăgătoare şi mai uşoare, acest tur virtual a introdus hotspot-urile ce permit utilizatorului trecerea într-o altă sferă panoramică pentru a putea vedea alte detalii desigur mai captivante, vizitatorii on-line putând să se găsească ca într-un fel de laborator în care calculatorul juca rolul de miscoscop.
Prin intermediul acestui tur virtual ce creează o realitate, utilizatorul de Internet poate privi la dreapta sau la stânga, poate să se apropie sau să se îndepărteze pentru a privi mai bine, poate să se comporte ca un adevărat vizitator de muzeu. Să traverseze sălile, să urce etajele este la fel de simplu ca în realitate, dar acum foloseşte mouse-ul, respiră uşurat că totul este atât de uşor şi începe să se documenteze despre istoria muzeului, despre picturile expuse şi de artiştii renumiţi.
Este fascinant ce se poate face cu tehnologia, deoarece se poate astfel pregăti un periplu în Luvru : să se vadă, de exemplu, doar pictura italiană sau flamandă pentru că acest muzeu este unul la care te reîntorci pe urma paşilor pentru a descoperi alte lucruri, inclusiv pe noi înşine, ca vizitatori, ca pasionaţi de cultură în căutarea altei lumi.
Astfel putem intra în Luvru folosind site-ul oficial al muzeului, http://www.louvre.fr/, şi putem să ne îndreptăm spre sălile care ne interesează, săli care adăpostesc expoziţii tematice deoarece Luvru apare în ochii utilizatorilor site-ului ca un muzeu cu mai multe muzee, în care sălile de vizitat reprezintă lumi de descoperit.
Ceea ce este bine cu acest tur virtual, este că începi vizita de unde vrei fără să fie necesar să te urmeze mulţimea, fiind doar suficient să-ţi urmezi ritmul. Tot o calitate a acestui tur virtual este şi înţelegerea perspectivei spaţiale ce ne ajută la înţelegerea perspectivei tabloului sau a sculpturii. A fi atent la detaliile aşezării oferite de site-ul oficial al Luvrului permite o mai mare conştientizare a aşezării tablourilor în funcţie de tematica lor şi/sau de lumină. Deoarece sunt tablouri mai bine puse în evidenţă într-o sală mică, dar bine luminată sau, din contră, într-o sală întunecată, ceea ce permite vizitatorului real sau virual posibilitatea de a le admira în cele mai avantajoase condiţii.
 Navigând pe site, am putut admira vederea panoramică a muzeului, grădina, piramida. O dată intraţi în muzeu am început să căutăm ce propunea Luvru vizitatorilor în acel moment, şi am ajuns la o interfaţă care permitea o bună orientare în sălile de expoziţie, în cafenele, în magazinele de suveniruri folosind imagini 3D.
Ceea ce atrage la site-ul oficial la Luvrului este rapiditatea căutării şi introducerea intr-o atmosferă de vizită de muzeu ceea ce determină utilizatorul online să caute în agenda site-ului pentru a vedea ce expoziţii mai sunt în timpul anului.
De la expoziţii şi minuni ale artei, am navigat şi la programul de vizită de muzeu pentru a descoperi ce alte expoziţii am putea « vizita » în timpul orei de franceză sau de informatică, am găsit atelierele în care se pot vedea cum se restituie operele de artă, cum studenţii fac crochiuri la operele de artă ale muzeului Luvru.
In timp ce ne făceam propriul program de intrare în muzeu, am  remarcat evenimente importante desfăşurate la Luvru, putând astfel să dăm vizitei noastre on-line un caracter mult mai personal învăţând de fiecare dată când accesăm site-ul ceva mai mult despre cultura şi civilizaţia franceză şi străină pe care le adăposteşte muzeul.
S-a observat în acel moment că există expoziţii care poartă numele colecţionarilor ce-şi oferiseră colecţiile muzeului, lucru care ne-a emoţionat datorită devotamentului pentru artă de care au dat dovadă aceşti oameni. Devotamentul lor a fost răsplătit printr-o expoziţie care le este dedicată.
 Astfel s-a deschis cutia Pandorei făcându-ne să facem noi şi noi cercetări pentru ca intr-un final să ne găsim în faţa sinelui nostru.
 Ceea ce este interesant la site-ul oficial al Luvrului este uşurinţa de a-l accesa, posibilitatea de a alege limba străină pentru informaţiile oferite, precum şi posibilitatea de « a vizita » unul din cele mai celebre muzee din lume.
Ar trebui menţionată şi atracţia între joc şi descoperire pe care o dobândeşte această călătorie imaginară atrăgându-ne atenţia din ce în ce mai mult, astfel încât la sfârşitul acestui tur virtual începi să vorbeşti franceza fără să mai fii atent la regulile gramaticale, ci doar folosind propoziţii simple ca şi cum te-ai afla deja la Luvru plimbându-te prin sălile sale. Este uimitor că vizualul poate face o limbă străină mai uşor de înţeles şi de învăţat. Internetul devine deci o unealtă indispensabilă pentru o mai bună derulare a unei ore de franceză, interdisciplinaritatea dintre franceză şi informatică depăşeşte cele două domenii, continuând şi cu aspecte legate de istorie şi geografie. Se dă astfel posibilitatea elevilor de a-şi lărgi orizontul de cunoaştere printr-un simplu clic, de unde şi interesul lor pentru  disciplina informatică care are atât de multe trimiteri şi aplicaţii.
Lungescu Violeta-Cristina
e-mail : violetalungescu@gmail.com
Colegiul Național Pedagogic «Regina Maria » Municipiul Ploiești, Prahova
 
 
LECŢIA ... din perspectiva constructivistă
 
Rezumat:Un exemplu de bună practică care reflectă perspectiva constructivistă de organizare și implementare a unei activități didactice.
 
Cuvinte cheie: lecție, profesor, elev, interacțiune
 
Din punct de vedere organizatoric, lecţia este o activitate cuprinsă în orarul şcolii, care se desfăşoară sub îndrumarea profesorului pe baza unei programe şcolare într-un loc bine determinat (sală de clasă, laborator, cabinet, atelier), într-un interval de timp bine stabilit.
Fiecare cadru didactic trebuie să ţină cont de câteva aspecte în proiectarea şi realizarea lecţiei, astfel încât activitatea să îşi atingă obiectivele propuse:
  1. Să cunoască conţinutul ştiinţific;
  2. Să cunoască nivelul elevilor,  a particularităţilor lor şi direcţiei de formare a personalităţiilor;
  3. Să stabilească scopul şi obiectivele operaţionale ale lecţiei;
  4. Să stabilească strategia didactică (metode, mijloace, procedee);
  5. Sa identifice modalităţile de evaluare;
  6. Să elaboreze tehnologia de instruire care să asigure desfăşurarea logică  a lecţiei, să valorifice la maximum timpul alocat  şi capacităţile elevilor.
Proictarea lecţiei este o etapă importantă în demersul didactic ce-l pune pe profesor în a înţelege el fenomenul pe care îl va explica elevilor într-o nuanţă cât mai clară.
 
Activitate propusă:  Limbajul HTML – aplicaţii
            Clasa:  a XII-a, filiera vocațională, profil pedagogic
Disciplina:  Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor
Scopul activităţii: Utilizarea corectă a aplicaţiilor software pentru realizarea paginilor web
Durata lecţiei:  50 min.
            Tipul lecţiei:  Lecţie de fixare şi sistematizare
            Obiective operaţionale:  Pe parcursul lecţiei şi la sfârşitul ei, elevii trebuie sa fie capabili:
  • Să definească noţiunile de etichete, atribute, valori ale atributelor;
  • Să-şi însuşească modul de editare a elementelor srise în pagini şi de formatare a acestora;
  • Să-si însuşească corect modul de realizare a listelor, a tabelelor, a imaginilor în paginile Web;
  • Să scrie corect legăturile către hiperspaţiu.
Mijloace şi procedee folosite:  explicaţia, conversaţia, metoda mozaicului, studiu de caz
Metode de evaluare: chestionare orală, verificare prin lucru în echipă (plan de sistematizare şi calculatorul), observare sistematică a elevilor
Desfăşurarea activităţii:
  1. Moment organizatoric
  2. Introducere în noua lecţie
  3. Stabilirea conţinuturilor şi a planului de sistematizare
Profesorul prezintă şi schitează pe tablă „Planul de sistematizare” şi dă indicaţii pentru completarea acestuia.
Eticheta Atribute Valori ale atributelor Semnificaţie
       
 
Profesorul împarte clasa în 5 grupe:
Grupa I: Stiluri de scrire; formatarea textului în HTML
Grupa II: Tabele în HTML
Grupa III: Liste ordonate şi neordonate în HTML
Grupa IV: Imagini în HTML
Grupa V: Legături în HTML
Fiecare elev primeşte o fişă de lucru care cuprinde planul de sistematizare, pe care îl va completa lucrând în echipă.
  1. Sistematizarea conţinuturilor
  2. Realizarea unor lucrări pe baza conţinuturilor
După completarea planului de sistematizare, fiecare elev va realiza o pagină Web care va exemplifica noţiunile prezentate în planul de sistematizare.  În final, fiecare grupă decide care este aplicaţia care va fi prezentată celorlalte grupe.
  1. Aprecierea activităţii elevilor
 
Concluzii:
Din perspectiva constructivistă, predarea unei lecţii implică:
  1. învăţărea prin înţelegere, adică explicarea unui concept prin referire la alte concepte;
  2. învăţarea se bazează pe experienţele anterioare de învăţare a elevilor şi pe propriile experienţe ale actorilor implicaţi în activitate;
  3. învăţarea este un proces activ, este centrată pe elev, se bazează pe sarcini de lucru care trebuie stabilite de către profesor eşalonat de la simplu la complex;
  4. activitatea în grup cere elevilor să coopereze, să construiască concepte, având loc şi inter-evaluarea;
  5. realizarea interacţiunii profesor-elev, elev-elev.
Lungescu Violeta-Cristina
e-mail : violetalungescu@gmail.com
Colegiul Național Pedagogic «Regina Maria » Municipiul Ploiești, Prahova
 
 
CAUZELE COMPORTAMENTULUI PERTURBATOR AL ELEVILOR ÎN TIMPUL ORELOR DE CURS
 
Rezumat: Această lucrare identifică câteva dintre cauzele care determină un comportament perturbator al elevilor în cadrul orelor de curs. De asemenea, oferă cadrelor didactice soluții de ameliorare și prevenire a acestor comportamente ale elevilor.
 
Cuvinte cheie:comportament perturbator, indiferență, școala
 
Comportamentul perturbator interferează cu menţinerea unor relaţii sociale pozitive în clasă. În acelaşi timp, un asemenea comportament are consecinţe negative asupra elevului şi asupra celorlalţi, punându-i în pericol.
Comportamentul perturbator este necompliant, nu răspunde aşteptărilor adultului, cadrului didactic, face dificilă activitatea de predare în clasă.
Într-o situaţie reală, în clasă, profesorul este singura variabilă care poate fi cu adevărat controlată. Pentru a regla comportamentul clasei trebuie să reglăm comportamentul nostru.
Cauzele comportamentului perturbator care ţin de elev sunt variate. Astfel, acesta poate manifesta indiferenţa faţă de ceea ce se predă, acest aspect fiind cauzat de conjunctura sau de situaţia din familie, aspecte medicale, etc. Profesorul trebuie să manifesta în acest caz tact pedagogic şi răbdarea de a analiza situaţia. Numai aşa va putea reacţiona în mod corespunzător şi va putea elimina comportamenul perturbator. De cele mai multe ori, agresivitatea elevului este limitată la competiţie, la adresări neadecvate, la ostilitate, exprimându-se prin injurii, dispreţ, răutăţi etc. Dacă profesorul nu cunoaşte tendinţa elevului de a se afirma, de a câştiga aprecierea adulţilor, se creează o tensiune puternică, care, în loc să-l apropie de profesor, îi poate produce o supărare, un sentiment de duşmănie.  În şcoală, pentru a atrage atenţia colegilor, există elevi care, nereuşind să se impună în planul performanţei şcolare, se exprimă într-un mod agresiv. Teama unor elevi pentru o anumită notă, pentru a nu-şi deprecia în ochii celorlalţi imaginea despre sine, poate avea ca efect o emoţie, care duce la un comportament perturbator.
Un alt aspect ţine de lipsa de motivaţie a elevilor. Aceasta este determinată fie de percepţia familiei asupra şcolii ca instituţie, fie de propriile constatări ale elevilor, şi de lipsa de atractivitate a materiei, a metodelor folosite, de antipatia faţă de profesor sau faţă de şcoală. Întrucât nu face parte din anticipările lor, şcoala devine mai puţin importantă pentru unii elevi, iar uneori, chiar sâcâitoare. În astfel de circumstanţe, profesorul nu poate recurge la metodele tradiţionale deoarece, în cazul elevilor aflaţi în această situaţie, pedepsele devin irelevante în plan educativ. În acest caz, profesorul trebuie să ofere, prin exemplul propriu, un model pentru comportamentele dorite. De pildă, acesta poate arăta entuziasm pentru obiectul de studiu pe care îl predă şi pentru lucrul cu elevii. Entuziasmul este molipsitor şi se va transmite şi elevilor.
Este recomandabil ca profesorul să comunice elevilor scopurile pe care le urmăreşte, mijloacele şi strategia pe care intenţionează să le utilizeze în acest scop, pentru a-i implica atât în procesul de fixare a obiectivelor, cât şi în acela de proiectare a mijloacelor şi a strategiei adecvate. Această implicare determină asumarea de responsabilităţi din partea elevilor şi creşterea semnificativă a întăririlor pozitive, ca urmare a atingerii obiectivelor propuse. Profesorul trebuie să stabilească o atmosferă pozitivă, de empatie pentru fiecare elev în parte, să implice elevii în mod activ, utilizând astfel disponibilitatea lor naturală de a face ceva.
O altă cauză ar putea fi transferul afectiv. În relaţia familială poate exista un anumit context în care elevul să vadă în profesor o proiecţie a unui părinte cu care are o relaţie defectuoasă. Acesta poate fi cauzat de lipsa stimei de sine, ceea ce atrage dupa sine frustrarea, manifestată în comportamentul perturbator respectiv.
Lipsa unor valori morale în care să creadă elevul sau familia sa, mediul socio-familial în care s-a dezvoltat, pot produce astfel de derapaje. O soluţie pe care o poate găsi profesorul ar fi crearea unei legături cu familia pentru o privire din interior asupra problemelor apărute.
O cauză a comportamentului perturbator al elevului poate fi profesorul însuşi. Astfel, acesta nu are reguli de grup pe care să le fi negociat în prealabil şi nu să le fi impus. El poate să fie inconsecvent în respectarea regulilor şi aplicarea de sancţiuni când acestea sunt încurcate. Fie, metodele folosite de profesor nu sunt atractive, fie acesta greşeşte în abordare din cauza lipsei de experienţă sau a lipsei de înzestrare pedagogică. La fel de grav este şi atunci când prietenia profesor-elev este greşit înţeleasă sau graniţele ei sunt depăşite nepermis. Indulgenţa exagerată este la fel de distructivă ca şi exigenţa exagerată.
Pot fi utilizate o serie de soluţii de ameliorare sau de prevenire a tuturor acestor cauze. Astfel, trebuie stabilite de la începutul relaţiei profesor-elev reguli şi trebuie ca aplicarea acestora să fie monitorizată permanent. Relaţia de comunicare trebuie să fie optimă, bazându-se pe valorizare, evitarea ironiei, un ton ferm, dar încurajator. Profesorul trebuie să găsească mereu modalităţi de gestionare a situaţiilor de criza şi consecvenţă în tot ceea ce face. Acesta trebuie să stabilească un echilibru între respect şi exigenţă, să recunoască progresele, oricât de mici ar fi acestea şi meritele. Să se bazeze pe ascultare, empatie, cooperare şi colaborare. El trebuie să se ferească de prejudecăţi şi să işi gestioneze potrivit propriul comportament.
Hofnăr Rodica Magdalena
e-mail: magdahofnar@yahoo.com
Colegiul Național “B. P. Hasdeu”, Buzău
 
Rolul instituțiilor de învățământ în implementarea schimbării în societatea contemporană
 
Rezumat: Societatea omenească este fondată pe educație deoarece educația este cea care aduce prosperitate economică și socială. Dobândirea educației nu oferă doar un loc respectat în societate ci și un mediu în care cultura și valorile societății sunt dezvoltate. Din acest punct de vedere, educația în era modernă reprezintă un forum în cadrul căruia o societate își poate examina problemele și poate identifica soluții. Creșterea din punct de vedere economic și social se realizează, prin urmare, doar prin educație. Membrii unei societăți dobândesc prin educație perspective noi asupra vieții care duc la convingeri și opinii noi cu privire la viața economică și socială. Astfel, educația permite unui individ să interpreteze corect lumea în care trăiește, dar și să găsească noi mijloace prin care să inoveze mediul social și economic.
 
Cuvinte cheie: educație, școală, elevi, societate, învățământ;
 
Educația este un instrument important în obținerea succesului în lumea contemporană, deoarece poate reduce provocările cu care un tânar se confruntă. Cunoașterea câștigată prin educație permite utilizarea optimă a potențialului unui individ datorită exersării minții umane, oferind oportunități și perspective variate pentru dezvoltarea personală și dezvoltarea carierei. În consecință, educația joacă un rol esențial in lumea modernă, industrializată și informatizată. Tânărul care dorește să obțină un loc de muncă pe piața muncii actuală trebuie să aibă nu doar calificările potrivite pentru a stăpâni tehnologia modernă ci și deprinderile mentale.
Unul dintre motivele cele mai importante pentru care educația este esențială în momentul de față, este faptul  că dezvoltă deprinderile de gândire logică și independentă. Educația este cea care permite achizițiile de noi cunoștințe și deprinderi precum cele care presupun luarea de decizii și rezolvarea de probleme. Secolul 21 a adus un număr uimitor de tehnologii, dispozitive și instrumente de calcul, prin urmare, capacitatea de a lucra cu tehnologia informației și comunicării devine esențială în lumea modernă, justificând importanța educației în societatea contemporană. Trecerea la o economie din ce în ce mai însetată de cunoaștere, prin comparație cu nivelul manual/industrial al economiei în trecut, necesită abilități de gândire critică și de adaptare rapidă la schimbare.
Dacă una dintre cele mai importante funcții ale școlii este aceea de a-i învăța pe elevi să învețe și să rezolve probleme, atunci este logic să ne întrebăm ce anume sunt învățați copiii și tinerii pentru a atinge aceste obiective și dacă tehnicile pe care le învață le vor fi de folos pe măsură ce își asumă responsabilități ca membri adulți ai societății. Prin urmare, este important ca școlile și instituțiile abilitate ca factori de decizie să se adapteze eficient la cerințele în continuă schimbare ale societății și să abordeze astfel de responsabilități cât mai eficient. În final, responsabilitatea școlii de a pregăti tinerii pentru astfel de situații implică mai mult decât transmiterea de cunoștințe tehnice și de tradiții. Cel mai important este să învețe generația tânără cum să folosească talentele, deprinderile și cunoștințele pe care le-au dobândit. Responsabilitatea educatorului nu-i permite în acest caz să ignore modalitățile în care tinerii sunt învățați să rezolve probleme și să asimileze noi cunoștințe. Tehnica în abordarea noilor informații pe care copilul o dobândește pe parcursul experiențelor sale școlare se dovedește a fi, din acest punct de vedere, cea mai importantă parte a procesului instructiv-educativ.
Deși funcția primară a instituțiilor de învățământ este transmiterea de cunoștințe și de tradiții, ele joacă de asemenea un rol important în implementarea schimbării de atitudine, de perspectivă, dar mai ales de mentalitate a societății. Instituțiile de învățământ devin astfel centre de cercetare și sursa inovațiilor care au produs și încă produc schimbări rapide în societate.  
Evident că acest curent are și va continua să aibă un impact asupra procesului educațional. Încurajând activitățile de tip creativ în rândurile elevilor precum și inculcând valori sociale care susțin progresul bazat pe știintă și alte domenii ale cunoașterii, școala joacă un rol esențial în influențarea ratei schimbării în societate.
Instituțiile de învățământ nu au doar responsabilitatea de a pregăti generația tânără pentru viața într-o societate în schimbare rapidă, în care vor trăi ca adulți, ci și de a-i pregăti să devină indivizi care vor putea prelua sarcina de a dezvolta și de a aprofunda cunoașterea și tehnologiile moderne. Pe măsură ce moștenirea culturală pe care se bazează tehnologia actuală se extinde, pregătirea necesară unui individ pentru ca acesta să își poată aduce contribuția în societate crește. Complexitatea tehnologică tot mai înaltă a societății, prin urmare, are un efect profund asupra educației. Chiar din clasele primare, de exemplu, se fac eforturi pentru revizuirea conținuturilor curriculei, mai ales în matematică și științe, pentru a răspunde măcar în parte cerințelor societății care a acceptat schimbarea ca pe un ideal.
Tehnologia în dezvoltare din societatea modernă a creat situația în care a devenit din ce în ce mai important ca indivizii să ocupe poziții care le sunt potrivite din perspectiva cunoștințelor și abilităților. Având în vedere faptul că o societate funcționează cu atât mai bine cu cât membrii acesteia sunt mai potriviți rolurilor și statusurilor lor sociale, cerințele pentru ocuparea unui loc de muncă în zilele noastre au devenit mai complexe, necesitând nu doar formare, ci și abilități superioare.
Deoarece școala a preluat de la familie mare parte din responsabilitatatea socializării tinerilor, ea a devenit în aceeași măsură punctul focal al celor mai multe dintre activitățile lor. Modul în care tinerii evoluează pe parcursul școlii devine așadar unul dintre cele mai importante criterii de măsurare a abilităților lor, a energiei și a succesului lor. În consecință, instituțiile de învățământ funcționează ca parte integrantă în procesul de alocare a statutului social în patru moduri: a) oferă un context în care individul își poate demonstra abilitățile, b) realizează orientarea profesională, c) asigură deprinderile și abilitățile necesare pentru a îndeplini cerințele necesare ocupării unui loc de muncă, d) transferă către individ prestigiul școlii înseși.
În concluzie, școala operează ca arbitru în determinarea succesului școlar și profesional. Pe măsură ce generația tânără evoluează în sistemul educațional, deciziile cu privire la tipurile de școlarizare, formare, precum și oportunitățile de dezvoltare personală sunt lăsate în mare parte în seama istituțiilor de învățământ. Copilul și părintele pot influența aceste decizii, dar școala joacă totuși rolul cel mai important. Este evident că în acest proces școala exercită cea mai mare influență, contribuind nemijlocit la schimbarea societății. Pe măsură ce societatea devine din ce în ce mai complexă din punct de vedere tehnologic, progresul în asigurarea de faciltăți educaționale este și va rămâne un factor important în menținerea ritmului de dezvoltare al societății.

Bibliografie:
  1. V., Chiș, Evoluția transdisciplinară a educației în mileniul 3, Didactica, No. 1, 2006, p. 5-17
  2. S., Toma, M. Goga, Education facing contemporary world issues, Editura Universitatea din Pitești, 2010
  3. S., Toma, (coord.), Instruirea în societatea cunoașterii: Impactul programului Intel Teach în Romania, Editura Agata, 2009
  4. G., Văideanu, Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București, 1988
Prof. înv. preşc. GORDON IOANA MIHAELA
Grăd. P.P. „Ştrumfii”
Bistriţa, Jud. Bistriţa -N
           
Prof. înv. preşc. SÂRB MARCELA MARIA
Grăd. P.P. „Ştrumfii”
Bistriţa, Jud. Bistriţa -N
 
ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE ȘI GÂNDIREA CRITICĂ
 
Rezumat: Cele două concepte încearcă să demonstreze într-una dintre secțiuni, necesitățile psihologice, legătura dintre crearea organizărilor cognitive și contextul cooperării dintre elevi, iar altă secțiune este că învățarea prin cooperare reprezintă o necesitate socială. Pentru a putea identifica modalitățile prin care putem realiza dezideratele formării gândirii critice la elevi este nevoie de ambiție și interes. Dimensiunea socială a învățării reprezintă formarea abilităților intelectuale de ordin superior. Trebuie specificat faptul că doar lucrând într-un grup putem identifica o dezvoltare a gândirii critice, îndemânare care nu poate fi accentuată fără a face apel la cooperare.
 
Cuvinte cheie: abilități cognitive, învățăre prin cooperare, colaborare, competiția între grupuri, producerea concurenței;
 
Învățământul românesc se confruntă cu probleme din ce în ce mai complexe, care necesită un nou mod de gândire, idei noi și bineînțeles, un nou mod de a învăța. Analfabetul de azi nu va mai fi cel care nu știe să citească, ci cel care nu a învățat cum să învețe. După spusele lui Dewey: ,,Societatea este compusă dintr-un anumit număr de indivizi, uniți printr-o activitate cu un scop, o direcție și un spirit comun. Obiectivele, necesitățile comune pretind schimburi din ce în ce mai frecvente și eficiente de idei și puncte de vedere, precum și creșterea forței sentimentului comunitar. Motivul principal pentru care școala de azi nu se poate transforma într-o comunitate socială firească este lipsa activității creatoare comune, a elementelor muncii comune. Privită din punct de vedere etic, marea greșeală a școlii contemporane este că încearcă să educe membrii viitoarei societăți într-un mediu în care lipsesc cu desăvârșire condițiile spiritului social.”
Copiii trebuie să aibă activități în care fiecare să primească câte o responsabilitate și să emane rezultate ale respectării sau nerespectării lor, activități în care să se poată manifesta liber, să fie deschiși față de sine și față de ceilalți, față de procesul intructiv-educativ. Este destul de complicat să creezi gândire critică dacă omitem interacțiunile dintre elevi, dintre elevi și cadrele didactice. Atunci când elevul se situează în relație cu altul pentru a-și valoriza propiile opinii, explicații, analize este nevoie de ascultare activă.
Pentru a-l motiva pe copil să intre în activități de cooperare de apreciere a partenerului, de autocritică și autocorectare este ca părerile acestuia să fie acceptate și împărtășite de ceilalți, dar constrânse discuției și ezitării, că nu va fi neglijat în grup și astfel poate învăța și progresa.
Dialogul reprezintă un procedeu obligatoriu fiecărei ore de curs și efectuat în situații reale, avantajează cooperarea, dezvoltarea gândirii critice, creativitatea și capacitatea elevilor de a fi atenți. Elevii pot fi dirijați să-și alcătuiască propriile simboluri asupra noțiunilor prezentate și poate fi îmbunătățit stilul lor de a trata judecăți și raționamente cu reprezentările asimilate. Abilitățile intelectuale pot fi puse în practică prin schimbul de idei și intrajutorându-se pot să procure și să aprecieze propiul mod de a gândi.
Poziția cadrului didactic în corelație cu elevul trebuie să fie de coparticipant la activitate pentru a-l îndruma pe elev în intervențiile sale de învățare, în factorii unei instruiri organizată pe concepțiile cooperării. Autorizația dominației informative către elev îl încadrează pe acesta în analiza, în redactarea de întrebări care ,,pun în mișcare motorul intelectual” ( Paul, R. 1993) și care îi aprobă să cerceteze veridicitatea, ci și să chibzuiască asupra ei prin cunoașterea celuilalt.
Învățarea prin cooperare deține un punct apreciabil în formarea și dezvoltarea gândirii critice, fiind autentică și reciproca. Pe o direcție, componentele constituitive ale gândirii critice sunt direct legate de dimensiunea socială, iar pe o altă direcție, relațiile interpersonale și schimbul de păreri ușurează și dau sens abilităților intelectuale.
Cerința elaborării unor situații de învățare prin cooperare în clasă este fundamentată prin multe schimbări aduse de modernizarea societății. Instituția școlară din zilele noastre este diferită de cea a uneia dintr-o societate tradițională și trebuie descoperite metode de a o înlocui în total.
Cercetătorul Spencer Kagan a identificat trei sectoare marcate de relația dintre școală și societate: socializarea tinerilor, schimbările demografice și economia.
Familia reprezintă primul element care se implică în dezvoltarea tinerilor, dar cu timpul au început să apară schimbări în familii, în sensul că au crescut numărul famililor monoparentale, drept pentru care s-a ajuns la reducerea contactelor cu părinții. Copiii/tinerii au activități care nu sunt tocmai potrivite pentru ei, ci le reduc nivelul de cunoștințe, capacități și nu își dezvoltă limbajul conform nivelului de vârstă. Aceștia sunt total nepregătiți pentru relaționarea, socializarea cu ceilalți și nu sunt motivați să contribuie la binele altora. Toate aceste lucruri ne îndrumă la nevoia integrării învățării prin cooperare în programele școlare în cauza acoperirii golului lăsat de noile practici în socializarea tinerilor.
Situația demografică reprezintă aspectele care au condus la modul de a trăi și a contribuit la erodarea valorilor comunitare. Variația etnică a crescut în societățile moderne ceea ce a mobilizat multiple legături cu persoane de diferite culturi. Divizările și întinderile interrasiale multiplică pe măsură la nivelele de școlaritate. Pentru a reduce nivelul de abandon școlar este nevoie de programe specifice.
Schimbările din economie reprezintă al treilea sector care impune transformări în interiorul instituției școlare. Înainte a fost o economie bazată pe industrie, acum există o economie bazată pe informatică, ceea ce solicită dezvoltarea gândirii și comunicării.
Organizarea muncii se bazează pe munca în echipă și pe o structură democratică pe o anumită implicație în administrarea muncii. Dacă vrem ca școala să formeze persoane competente de a-și urmări scopurile în viață și să răspundă nevoilor pieței este nevoie de o dezvoltare a deprinderilor posibile. Persoanele tinere trebuie să știe când să își însușească un comportament cooperant și competitiv, depinde de situație. Cele două forme trebuie să funcționeze în stabilitate, deoarece ,,cooperarea este motivantă în măsura în care facilitează coordonarea eforturilor pentru atingerea unor obiective imposibil de realizat în mod individual, în timp ce competiția generează și întreține un climat stimulativ în cadrul colectivului. ” ( Adriana Nicu, editura Aramis 2010 ).
Dacă una dintre acestea două: cooperarea și competiția este mai mult valorificată, tindem să producem apariția unor aspecte negative cum ar fi: pasivitatea, invidia, conformism, tendințe de dominare, superficialitate în asimilarea cunoștințelor. Atribuția cadrului didactic este de a observa și a evita aspectele precizate.
Pentru a putea forma elevilor abilități de cooperare, de socializare de muncă în echipă trebuie să oferim elevilor ocazii multiple și variate de viață interdependentă. Obținerea abilităților sociale care avantajează ,,referirea la altul” necesită un scop al actului educativ.
Încercările de tip cooperativ se fundamentează pe o motivație intrinsecă generată de factorii interpersonali care intervin în lucrul în grup și de dorința generală de a executa un obiectiv anume.
Noțiunile de cooperare și colaborare sunt frecvent confundate. Ca să le putem deosebi este nevoie să observăm nuanțele relative la autonomie și control, la instrumentele folosite pentru obținerea și realizarea cerinței. Deosebirea dintre cooperare și colaborare se efectuează la stadiul relațiilor dintre fiecare individ și membrii grupului, respectiv la sarcinile fiecăruia raportate la faptele parcurse și la priceperea de a marca definirea și alcătuirea obiectivelor grupului. Cooperarea reprezintă o disciplină care constituie o introducere necesară în studiul altei discipline, a colaborării.
În activitate, prin colaborare nu se află o alcătuire înainte de orice experiență a rolurilor: persoanele își însușesc progresiv rolurile într-un grup care devine un conținut de sine stătător. Demersul colaborativ valorifică o legătură universală asociativă, în sensul că pentru membrii săi este important să fie la un loc, să își adune toate ideile și creațiile pentru a exista sprijin și ajutor din partea grupului, dar fiecare execută sarcina de unul singur.
Intervențiile cooperative sunt mai organizate și mai bine încadrate, pentru că acestea fac referire la învățarea unor noțiuni și extinderea autonomiei celor care învață. O asemenea intervenție este utilizată pentru tinerii care urmeaza să asimileze strategii de învățare. Demersurile de colaborare necesită un anumit nivel de seriozitate și capacitatea de a munci în mod liber.
,,Cooperarea și competiția sunt două modele de bază ale cogniției sociale care necesită o dublă monotorizare, a acțiunilor proprii și ale celorlalți și implică manifestări mentale specifice. ” ( Adriana Nicu, Editura Aramis 2010 )
Cooperarea este echilibrată la unii factori de sănătate psihică, de exemplu: maturitatea emoțională, relațiile sociale adecvate/corect prelucrate, identitatea personală rezistentă, posibilitatea de a face față dificultăților, competențele sociale, încrederea și optimismul în ceea ce privește relația cu persoanele. Implicarea în efortul de cooperare avansează puterea eu-lui, încrederea în capacitățile proprii, autonomia și socializarea, pe când atitudinile individualiste tind să fie legate de un număr de indici de patologie psihică, cum ar fi imaturitate emoțională, adaptare socială defectoasă, autorespingere, înstrăinare. Practicele de cooperare sunt niște trebuințe pentru o dezvoltare sănătoasă.
În procesul instructiv-educativ regăsim mai multe forme ale învățării competitive: competiția persoanei cu sine însăși, competiția cu un coleg, competiția dintre grupuri de elevi.
Învățarea competitivă reprezintă nevoia de autoafirmare a fiecărui elev și a grupului. Elevul pătrunde în competiție cu creațiile sale, cu standarde socio-profesionale, ceea ce arată o ipostază bună a competiției, aspirația de autodepășire și executare.
Competiția între grupuri de elevi sau competiția cu un coleg duce la producerea concurenței, a aspiației de a egala sau de a depăși pe altcineva, în situațiile prezentării cerințelor de învățare. Dacă concurența duce la o poziție competitivă, este vorba despre întrecere pozitivă, dacă întrecerea conduce la un comportament care reflectă rivalitatea, invidia și manifestare a orgoliului, atunci emulația/ întrecerea se disociază de competiție. Copiii care găsesc soluții pentru sarcinile comune, dar cu nivel de dificultate diferit consolidează, încurajează și determină comportamentele de învățare ale colegilor.
Între cooperare și competiție trebuie să fie mereu o stabilitate optimă. Acesta poate fi garantat de cadrul didactic, care va elabora momente de învățare centrate pe activitațile în grup ce avantajează cooperarea și menține competiția constructivă, indicatoare caracteristice pentru formarea abilităților sociale. Circumstanțele situațiilor de învățare organizate cooperativ sunt mai eficace decât cele organizate competitiv, în măsura în care facilitează coordonarea eforturilor pentru obținerea unor ținte imposibil de executat de unul singur. Cooperarea are o influență pozitivă în privința mai multor dimensiuni ale comportamentului: strategii de raționament, percepția celuilalt, motivație.
Termenul de grup reprezintă două sau mai multe persoane care vorbesc în mod regulat pe baza unor idei, scopuri comune. Un grup are o influență asupra comportamentului membrilor acestuia și este mai mult decât totalul comportamentelor individuale. Dispozițiile și atribuțiile din cadrul grupului solicită diferite măsuri de adaptare. Apare acest ,,noi”, iar fapta în comun acordă membrilor grupului siguranță și forță.
Învățarea în grup sporește atenția. Verbalizarea conceptelor și explicarea materialului și altor colegi de grupă ajută elevul să-și consolideze ideile în memorie și să îmbunătățească forma conținutului stocat. Cu cât elevul repetă mai mult niște informații, cu atât mai bine vor fi stocate în memorie. Prin repetare, informațiile trec din memoria de scurtă durată, în memoria de lungă durată. Învățarea în grup oferă oportunitatea de a auzi informația și de la altte persoane, aspect care este foarte util în situații în care există un volum mai mare de informații care trebuie înțelese și învățate.
Învățarea în grup facilitează și extinde accesul la informație. Aceasta permite mai multe puncte de vedere, opinii, iar informația este împărtășită în același spațiu. Această împărtășire permite discuții libere bazate pe subiect și întărește abilitățile de logică și argumentare ale elevului. Elevii care învață împreună tind să împartă notițe și alte materiale de studiu constrind și mărindu-și sfera de cunoștințe și de înțelegere asupra unui subiect dat, fără a depune un efort prea mare. Acestă bogăție a cunoștințelor poate însemna mai mult timp pentru concentrarea pe concepte cheie și mai puțin pe idei care pot bloca sau împiedica progresul.
Învățarea în grup întărește motivația. Timpul alocat învățării în grup este o oportunitate excelentă pentru a primi feedback eficient. Acest tip de feedback este mai ușor de acceptat, fiind primit de la un coleg cu care elevul a avut de împărtășit dificultățile în învățare. Se oferă teste de verificare, se întreabă unii pe alții sub formă de concursuri cu scopul de a verifica cunoștințele acumulate, stimulând astfel o competiție pozitivă. Se oferă ajutor unde este nevoie. A avea o echipă sau o grupă care depinde un coleg sau se bazează pe el în cadrul a mai multor sarcini poate să determine creșterea motivației acestuia de a se concentra pe studiu individual, mai mult poate determina creșterea concentrării în grup.
Noțiunea de echipă este sinonimă cu cea de grup, respectiv, colectiv de persoane care muncesc împreună sub îndrumarea unui lider. Această idee se aplică pentru a constitui formațiuni de muncă sau formațiuni sportive, dar și pentru a indica moduri de învățare în cadrul unui grup-clasă de elevi. O echipă poate fi determinată ca un grup de indivizi aflate în legătură pentru realizarea unui obiectiv comun, care necesită împărțirea cerințelor și convergența eforturilor membrilor acesteia. Activitatea în echipă este un mod de activitate în grup utilizată în societate în general și în lumea muncii în toate zonele, deci și în educație.
Munca în echipă se definește prin aplicarea unui anumit fel de funcționare. Există păreri care cred că între cele două concepte, grup și echipă, sub identificarea caracteristicilor, pot fi precizate căteva informații.
Fiecare membru dintr-o echipă trebuie să asimileze tot ceea ce a precizat cadrul didactic și să ajungă o persoană pregătită pentru a putea participa activ și eficient la țintele și atribuțiile comune. Fiecare persoană este răspunzătoare de realizarea țintelor comune și ajunge să fie un fond pentru partenerul său, contribuind la sprijinirea echipei de lucru prin motivația sa, silința, cunoștințele, valorile și priceperile sale.
Din ideile prezentate mai sus, putem constata că între persoanele din grup se ivesc conflicte cognitive în care părerile fiecăruia intră în contradicție unele cu altele, ceea ce repezintă o intervenție care merge de la dezacord la conflict conceptual și la analiza noilor referințe, până la formularea concluziilor care sunt superioare cunoștințelor anterioare.
Grupurile pot fi omogene sau eterogene sub aspectul nivelului de pregătire. Membrii grupului își avansează reciproc reușita prin:
- ,,Acordarea și obținerea de sprijin și ajutor atât academic cât și personal;
- Schimbul de resurse și de informații care duce la organizarea și prelucrarea cognitivă a datelor, la raționament de nivel superior, la introspecție și atașament față de atingerea obiectivelor de grup;
- Oferirea și primirea de feedback asupra progresului academic și a evoluției comportamentului de grup, care asigură monitorizarea imediată a performanței și remedii, atunci când se impun;
- Punerea în dezbatere reciprocă a raționamentului, ceea ce promovovează curiozitatea, motivația de a învăța, reconceptualizarea, capacitatea de a lua decizii;
- Încurajarea efortului sporit pentru învățare sporește propriul interes pentru activitate;
- Influențarea reciprocă a modului de relaționare și a comportamentului apare când un alt membru al grupului are un mod mai bun de a duce la îndeplinire sarcina, sugestia sa fiind imediat acceptată;
- Motivația intrinsecă de a învăța și de a acționa în direcția beneficiului reciproc crește prin efortul conjugat în vederea realizării unui țel comun;
- Crearea și menținerea unui alt nivel al încrederii, ceea ce oferă individului suportul necesar pentru asumarea riscului în procesul de îmbogățire a cunoștințelor și competențelor;
- Găsirea de soluții pentru a face față anxietății și stresului, legate de pro
propria performanță și a grupului” ( Adriana Nicu, editura Aramis 2010 )
Fiecare grup trebuie să manifeste spirit de echipă și munca în grup să genereze cooperare, ceea ce reprezintă un cadru de deschidere și de aprobare a celuilalt, inducând fiecărui copil o senzație de integrare, un moment de competiție, dublat de siguranța în sine și colegii săi.
Învățarea în grup reprezintă acțiunea de instrucție școlară care analizează ca grupul să povestească în fața clasei rezultatul muncii sale. Învățarea în grup este o formă de organizare caracteristică muncii în echipă, aceasta este stăpânită de dinamica socială.
Învățarea prin cooperare reprezintă folosirea grupurilor mici de elevi, astfel încât ei să-și remedieze reușitele proprii și să ajute la dezvoltarea reușitelor celorlalți membrii ai grupului.
Cele două noțiuni învățarea în grup și învățarea prin cooperare sunt folosite ca și sinonime. Învățarea în grup constituie munca de studiu a unui grup de elevi, iar învățarea prin cooperare costituie o ipostază de învățare în care elevii lucrează în grupuri cu abilități și informații și sunt răsplătiți pentru munca depusă în grup.
Învățarea prin cooperare este utilă pentru membrii grupului, mai exact fiecare membru ajută pe celălalt ca să învețe.Pentru a avea o cooperare eficientă trebuie aplicate cerințele solicitate și nu doar rezultatul muncii individuale a mai multor persoane. Pentru a învăța este nevoie de munca în cooperare. Aceasta le propune elevilor să împărtășească idei, păreri, concepții pe care le-au învățat și au ocazia să le schimbe între ei. Această formă de a pedagogică mărește motivația elevilor de a avea responsabilități și de a studia, în timp ce învățarea în grup lasă elevii nemotivați să intre cât de cât în interiorul grupului și să își spună punctul de vedere, dar aceștia simțindu-se oarecum lipsiți de imaginație.
Cel mai important lucru este că această formă de învățare este de a-l motiva pe copil să lucreze împreună cu alții. Fiecare copil este responsabil de echipa lui și contribuie la dezvoltarea acesteia. Copiii trebuie ajutați să muncească între ei, deoarece fiecare este diferit și necesită timp pentru o bună desfășurare a muncii.
Învățarea prin cooperare are ca scop îmbunătățirea reușitelor școlare ale elevilor, ea pune accent pe activitatea în grupuri limitate de elevi, unde competențele și aptitudinile lor diferite contribuie la realizarea obiectivelor comune. Activitățile sunt alcătuite în așa fel încât fiecare copil să aibă câte o sarcină de lucru. Bazele învățării prin cooperare fundamentează o vastă varietate de forme de socializare, la ajutarea colegului de către cineva mai priceput, până la grupurile cooperative organizate de către cadrul didactic după o anumită structură educațională.
Pedagogia cooperări îndrumă cadrele didactice spre amplificarea asistării elevilor avantajându-se succesul lor, ceea ce le permite să interacționeze în clasă în situații pedagogice. Cu sprijinul acesteia, elevii își pun în comun cunoștințele anterioare, își fixează legături și reflectează asupra propriului mod de a studia și a lucra în echipă. Succesul activității prin cooperare este un proces pe termen lung.
Cooperarea reprezintă o modalitate de dezvoltare personală și socială care propune persoanei de a învăța să-și cunoască forțele proprii, de a învăța să aibă responsabilități față de ceilalți, de a urmări și de a cerceta opiniile celorlalți. Învățarea prin cooperare implică munca în grup, dar în așa fel încât să fie activitate de cooperare. O atribuție în cooperare trebuie să fie redactată în așa fel încât copilul nu o poate clarifica singur, ea solicită o relație între membrii grupului. Valoarea cerinței și scopul acesteia determină elevii să sistematizeze încrederea acestora în capacitatea de a învăța.
Unii cercetători Paris și Turner au identificat patru însușiri ale unor cerințe motivante și le-au numit 4C: CHOICE, CHALLENGE, CONTROL COOPERATION.
Choice, prin traducere în limba română, reprezintă căutarea, alegerea care prezintă calitatea sarcinii și face referire la motivația intrinsecă a elevului. Alegerile sarcinii variază, în sensul că acesta poate să fie caracteristică dintr-un anumit număr de sarcini, are un demers de efectuat. În funcție de scopurile urmărite, cadrul didactic este cel finalizează alegerea stabilind și locul desfășurării.
Challange reprezintă crearea, provocarea. Aceasta face apel la calitatea și dificultatea sarcinii. O sarcină prea ușoară poate să reprezinte indiferență, nepăsare, iar o sarcină prea grea poate să reprezinte părăsirea acesteia. Sarcinile trebuie să fie echilibrate.
Control reprezintă controlul care fixează o legătură bună între libertatea copiilor cu motivația sa de a persevera în sarcină. Cadrul didactic trebuie să stabilească foarte bine regulile, țintele prevăzute, în cadrul activităților.
Cooperation sau cooperarea intensifică motivația elevilor, deoarece cadrul social aprobă asumarea de primejdii și a unui nivel mare de responsabilitate pentru propria învățare. Se dezvoltă capacitățile sociale dobândite în grup când sarcina nu este efectuată de unul singur.
O preocupare cu cerințe motivante pentru copii trebuie să fie: potrivite în plan personal, social și profesional, de nivel înalt cognitiv, interdisciplinară, productivă, interactivă, producătoare pentru elevi.
 
BIBLIOGRAFIE
  1. Bocoș, M. (2002), Instruire interactivă, Repere pentru reflecție și acțiune, Ediția aII-a, revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
  2. Fluieraş,Vasile, (2007), Teoria şi practica învăţării prin cooperare. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj Napoca;

3.Nicu Adriana, Contiu, Elena-Raveca (2010)-Instrumente pentru învățarea prin cooperare - Editura Aramis.

  1. Șeicaru Mioara, Învățarea în echipă-premisă a educării elevilor prin cooperare, colaborare, comunicare, Revista Învățământul primar nr. 3-4 1999, București, Editura Discipol;
  2. Ungureanu, D. (1999), Frundamentele educației, note de curs, Timișoara, Editura Mirton.
Prof. înv. preşc. DRĂGHICI ALEXANDRA
Grăd. P.P. „Ştrumfii”,
Bistriţa, jud. Bistriţa -N
 
Prof. înv. preşc. MORAR ANDRA CORINA
Grăd. P.P. „Ştrumfii”,
Bistriţa, jud. Bistriţa -N
 
ELEMENTELE SITUAȚIEI DE COMUNICARE
 
Rezumat: Comunicarea, este definită ca un process prin care un emiţător transmite o informaţie receptorului prin intermediul unui canal, cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte.
 
Cuvinte cheie: comunicarea, emitere, recepție, mesaj, feedback, canal, cod, context,
 
Actul de comunicare se constituieca un proces de transmitere a informaţiilor, ideilorşisentimentelor, atitudinilor, opiniilor, de la un individ la altul, de la un individcătre un grup social şi de la acesta la altul. Comunicareaesteprocesulprin care se face un schimb de semnificaţiiîntrepersoane.
Comunicareapoatesăcapeteaccenteleunordefinițiilingvistice, psihologiceşipsiho-sociale, filosofice, matematice, pedagogice etc. Aşa cum observăIeanLohissecând se referă la termenul de comunicare: "fiecaredomeniu al cunoaşterii,  aredefiniţiasaudefinițiilelui care accentuează, dupăcaz, schimbul, contactul, transferul, transportul, energia, informaţia ... ".
Comunicarea presupune interacțiunea componentelor sale: roluri de emitere și recepție, construcția mesajului, apariția feedback-ului, canalul și contextual comunicării.
Procesul de comunicareianașterecăurmare a relației de interdependențăceexistăîntreelementelestructurale enumerate maisus. Aceastărelație de interdependență face caoriceproces de comunicaresă se desfășoareastfel: existăcineva care inițiazăcomunicarea -emițătorul, șialtcinevacăruiaîiestedestinatmesajul - receptorul. Acestmesajeste o component complexă a procesului de comunicare, datorităfaptuluicăpresupuneetapeprecumcodificareașidecodificarea, presupuneexistențaunorcanale de transmitere, esteinfluențat de dependențamodului de recepționare a mesajului, de deprinderile de comunicare ale emițătoruluișireceptorului.
            Emițătorulreprezintă  unindivid, un grupsau o instituție care posedă o informațiemai bine structuratădecâtreceptorul, presupune o stare de spirit, o motivație, un scop explicit (alăturatmesajului) șiunul implicit (motivultransmiteriimesajului, uneorinecunoscutreceptorului).
Emițătorulreprezintăentitatea care transmitemesajulși care, înmajoritateasituațiilor, le și produce. Aceastădistincțieestenecesarădeoareceexistăcazuriîn care emițătorulcomunică un mesajprodus de o altăentitate. Înciudaacesteidistincții, chiarșiîncazulîn care rolulemițătoruluieste de a transmite un mesajprodus de către o sursă, el contribuiecreativ la transmiteredacăținemcont de elementeleparalingvistice (timbrulvocii, ritmul, pauzele, intensitateavorbirii, tonul etc.) care însoțescrespectivulmesaj. Ținândcont de faptulcă, privitor la originalitateamesajului,sunttransmise de faptșiideiemiseînaltecontexte, de terți, contemporanisau nu, instituțiaemițătoruluilasădeschisăposibilitateacomunicării cu emisiepolifonică.
Emițătoruljoacărolul specific de inițiere a comunicării. Pentru a comunicaeficient, emițătorultrebuiesăfoloseascătehniciverbale, darșinonverbale. Săvorbeștișisăscriiclar, organizându-țipunctelepentruale face maiușor de urmăritși de înțeles, menținereacontactuluivizual, folosireagramaticiicorespunzătoareșioferireainformațiilorpotrivitesuntesențialeîneficienţamesajuluitransmis. Îțiveipierdeaudiențadacă nu veiștii cum anumesă le capteziatenția. 
Receptoruleste la rândulsău, un individ, un grupsau o instituțiecărora le esteadresatmesajulsauintrăînposesialuiîn mod întâmplător, primescmesajulîn mod conștientsau subliminal. Pentrucaprocesul de comunicaresăaibăloc, mesajultrebuiesă fie decodificat. Dupăce a primitsemnaleleverbaleșinonverbale, receptorul le proceseazăînmemoria de căutare, astfelîncâtsemnalelesă fie transferateînsistemul de limbaj al receptorului. Acestmesajdecodificat nu va fi identic cu celcodificat de cătreemițător, deoarecesistemul de simboluri al fiecărei personae estecreat de setulunic de percepții.  Receptoriimesajelordiferăîntreeiprinreceptivitateafață de sursăsaumesaj, prinabilitateșiinteres. De aceeatrebuieavuteînvedereatâtparticularitățileemițătorului, câtșimotivațiasauorientareareceptorului, care-l facsensibil la influențaemițătorului.
Mesajulpresupuneunmozaic de informațiiobiective, judecăți de valoare care privescinformațiile (subiectiv) șijudecăți de valoareșitrăiripersonaleînafaraacestorinformații. Mesajulacoperăunteritoriu complex încadrulprocesului de comunicare, constituind „continuţul” transmisîntreceidoiactoriaicomunicării. Mesajulconțineelementele de legăturăîntreaceștiașipoate fi studiatînfuncție de intențiilelor. În transmiterea unui mesaj poate prima fie latura informativă, fie latura privitoare la capacitatea de influenţare. Pentru transmiterea unui mesaj sunt necesare canalele de comunicare și coduri comune de interpretare. Odată codificat în semnale, la emisie,mesajul necesită o decodificare. Ceea ce se transmite în mod real între actorii comunicării sunt seturile de semnale în bază unor coduri unanim acceptate, nu mesajele în sine. Mesajele intră în contact direct cu fiecare dintre cei doi parteneri ai comunicării, dar din perspectiva semantică, între mesajul emis și mesajul recepționat există diferențe (de experiențe, de cunoaștere, de stare emoțională etc). Uneori mesajele trimise pot fi contradictorii (fie că provin din diferite surse, fie că provin de la aceeași sursă, dar din forme de comunicare diferite). De aceea, în momentul în care emițătorul își gândește mesajul, este important că acesta să fie generat dintr-o perspectivă empatică, în sensul că este utilă o proiecție în care respectivul ascultător va recepționa mesajul când acesta va fi transmis efectiv. Decodarea presupune descifrarea sensului mesajului primit fiind operațiunea corespunzătoare codării, la nivelul receptorului de această dată. Pentru a se produce o decodare corectă, receptorul trebuie să se afle în posesia codului adecvat. Dacă unele mesaje sunt clare și permit o unică interpretare, altele dimpotrivă, sunt destul de ambigue. Formele mesajului sunt: mesajul care există în mintea emițătorului, mesajul care este transmis de emițător, mesajul care este interpretat (decodat de receptor) și mesajul care este reamintit de acesta.
Feedback-ulinclude toate mesajele verbale și nonverbale pe care o persoană le transmite în mod conștient sau inconștient ca răspuns la comunicarea altei persoane.
Canalul de comunicare reprezintă calea care permite difuzarea mesajului. Acesta presupune o coerență de comunicare între emițător și receptor. Este principalul spațiu pentru factorii perturbatori. Canalul constituie mijlocul fizic prin care pachetul de semnale rezultat în urma codificării mesajului este transmis la receptor. Mijloacele de comunicare reprezintă suportul fizic de convertire a mesajului în pachete de semnale, astfel încât acestea să poată fi transmise prin intermediul canalului. În funcţie de depărtarea spațială sau temporală a emițătorului față de mijloacele de comunicare, acestea pot fi clasificate în trei mari categorii:
  • mijloace de comunicare prezentaționale, care presupun prezența fizică a emițătorului; acesta se va constitui un mijloc de comunicare prin intermediul vocii, feței, corpului etc. șiva produce acte de comunicare;
  • mijloace de comunicarereprezentaționale, care nu impunprezențaemițătorului; eleconținmesajul “înregistrat” înbazaunorconvențiișiîl pot transmiteindiferentdeemițător; amintim, înacestsens, operele de comunicare, transmiseprinintermediulpicturii, arhitecturii, cărților, decorațiunilorinterioare etc.;
  • mijloace de comunicaremecanice, care diferă de celereprezentaționalecaurmare a constrângerilor de naturătehnică; amintim, spreexemplificare, telefonul,  radioul, televiziunea, internetul etc.
Codulreprezintăunsistem de semnificare specific unuigrup social sauuneiculturișipresupune, înegalămăsură, unsistem de semneși un sistem de normeînbazacăruiarespectivelesemne se combină. Problematicaacestui element estecomplexășinecesită o interpretarediferită, prinapel la perspectivasemioticăasupracomunicării.
Contextulcomunicăriireprezintăcadrul (fizicșipsihopedagogic) în care se produce comunicarea, fiinddefinit de treicaracteristici: proximitatea, similaritateașiapartenență la grup.
Dimensiuni ale contextuluisunt: 
-dimensiunea fizică- ansamblul elementelor din mediul înconjurător;
-dimensiunea psihosocială - rolurile participanților, elemente de cultură socială, apartenență la diferite grupuri, mentalități;
-dimensiunea temporală- include timpul istoric și timpul zilei.
            Suportul principal al comunicăriiumaneestelimbajulîntoatădiversitateaşiresursele sale de expresivitate. Cadrul general al formăriilimbajelorîlreprezintălimba. Eaformează o realitatesocialăobiectivă, istoricconstituităînevoluţiacolectivităţiişiunicăpentruîntreagacolectivitate – grupetnic, popor, naţiune.
Prinintermediullimbii se fixează, se prelucreazăşi se transmiteexperienţasocială a comunităţii, sub formă de cunoştinţe, credinţe, valori, normeşimodeleculturale, fiindînacelaşitimp, atâtmijloculsocializăriişiformăriinoilorgeneraţii, câtşiinstrumentul de comunicareinterumanăîncontextultuturoracţiunilorumane.
 
BIBLIOGRAFIE
1. Băban, A.   –Consiliereeducaţională, Cluj-Napoca, 2001;
2. Cosmovici,A. , Iacob,L.  –Psihologieşcolară, EdituraPoliromIaşi, 1999;
3. Cucoş,C. - Pedagogie, EdituraPolirom, Iaşi, 2002;
4. Chiş, V. –Pedagogiacontemporană – Pedagogiapentrucompetenţe, Cluj-Napoca, Ed. Casa, 2002;                              
5. Dumitrana, Magdalena - Educarea-limbajului-Învăţământul-preşcolar-vol-II-Comunicarea-scrisă-reeditare- EdituraCompania, Bucureşti, 2002;
6. Drăgan, Ion - Paradigme ale comunicării de masă, EdituraŞansa, Bucureşti, 1996.
 
 
Prof. înv. preşc. ANDA MONICA SÎRB
Grăd. P.P. „Ştrumfii”
Bistriţa, Jud. Bistriţa -N
 
Prof. înv. preşc. VIORICA CONEA
Grăd. P.P. „Ştrumfii”
Bistriţa, Jud. Bistriţa -N
 
CREATIVITATEA LA PREŞCOLARI
 
Rezumat: Educaţia creativă la vârsta preşcolară presupune un ansamblu coerent, organizat de acţiuni educative, care dezvoltă spontaneitatea, independenţa gândirii, receptivitatea faţă de probleme şi motivaţia creativă. Potenţialul creativ al preşcolarului se manifestă în activităţile sale cotidiene: în joc (activitate fundamentală), în  desen sau pictură şi în limbaj (o activitate de intercomunicare umană realizată cu mijloacele limbii).
Cultivarea spiritului creator a personalităţii constituie o necesitate obiectivă determinată de particularitățile epocii contemporane.
 
Cuvinte cheie: creativitate, personalitate, talent, inventivitate ideatică, originalul, valorile socio-culturale, acţiuni educative;
 
            Trăim în mijlocul unei Uniuni Europene care vibrează de o bogată diversitate şi care debordează de energie creativă, de idei inovatoare.
Creativitatea ca trăsătură general-umană poate să se manifeste în decursul vieţii personalităţii în mod spontan, întâmplător. Creativitatea este implicată în producerea ideilor noi, originale şi valoroase, este capacitatea esenţială şi integrală a persoanei. Ea este rezultatul activiăţii tuturor funcţiilor psihice (intelectuale, afective şi volitive), conştiente şi inconştiente, native şi dobândite de ordin biologic, psihofiziologic şi social.
Pentru a asigura progresul uman și bunăstarea materială și spirituală a oamenilor, este nevoie de multă creativitate, de depistarea, stimularea și finalizarea ei în inventivitate ideatică și practică, în toate domeniile.
Prin educaţie, potenţialul creativ poate deveni, în timp, trăsătura de personalitate care va produce noul, originalul, valorile socio-culturale.
Perioada de 6 – 7 ani ca bază  a formării personalității copilului o constituie relațiile, atitudinile ce se formează în activitatea de joc, perioadă când  se dezvoltă intens atitudinile față de sine, ce sunt determinate de activitatea independentă de îndeplinire a sarcinilor date de adulţi.
Prin joc, copilul activează împreună cu adulţii, în cadrul căruia se reproduc atitudinile sociale.
În perioada preșcolară copilul începe să se îndepărteze de adulţi şi astfel apare necesitatea de a activa independent, se dezvoltă intens capacitățile de autoeducație:
- a se privi pe sine însuși,
- a se autoaprecia,
- autocompara,
- autoanaliza,
- autoîncuraja.
În această perioadă se formează atitudinile față de bine și rău, atitudinile datoriei și responsabilității, atitudinile față de sine.
Formarea şi dezvoltarea potențialului creativ este formată de logica formării relațiilor fundamentale în societate: personalitate – colectiv (grup de copii) – societate, familie.
            La construirea potențialului creator acţionează numeroși factori:
  • Psihologici (subiectivi)
  • Sociali (obiectivi), sau ereditari
  • Naturali (G. W. Allport, Coh C., Bruner F., Vîgotskii L. S., Mirescu M., Bontaș I., Cosmovici A. etc.)
Factorul ereditar este evidențiat de la nașterea copilului.
Elementele potențiale de creativitate pot fi: expresivitatea, flexibilitatea, fluența, sensibilitatea cerebrală, calitățile analizatorilor, caracteristicile temperamentale care au un rol important în declanșarea, dezvoltarea și manifestarea creativității.
Imaginația  constituie  funcția esențială a procesului de creație, fiind componenta cea mai importantă a creativității şi vizează interacțiunea dintre operații (cunoaștere, memorie, gândire convergentă – divergentă, apreciere critică), conținuturi exprimate: complementar, semantic, simbolic, imagistic, produse proiectate realizate ca: elemente, clase, relații, sisteme, transformări, predicții.
Factorii operaționali sunt angajați la nivelul procedeelor specifice creativității sintetizate în două categorii de tehnici:
  1. Tipice metodei brainstorming-ului (asaltul de idei), care presupune respectarea urmatoarelor reguli: anularea criticismului, libertatea de producere a ideilor, combinarea ideilor, perfecționarea lor.
  2. Tipice gândirii creative: tehnica sintezelor morfologice, tehnica metaforei și analogiei.
Funcţiile creativităţii determină structura tridimensională a creativităţii, reflectă cerinţele funcţionale ale creativităţii la nivel de produs, proces, personalitate.
a) Funcția socială a creativității reprezintă  modul  de  realizare  a  produsului  creator, stimulând și dirijând acele  comportamente  ale  personalităţii  semnificative  din  perspectiva  perfecţionării  raportului  cognitiv, afectiv, motivaţional  asumat faţă  de  realitatea  economică,  politică, culturală.  În  această  accepţie,  produsul  creativ  este  cu  atât  mai  relevant  cu  cât  este mai  extinsă  şi  mai  profundă  structurarea  posibilităţilor  personalităţii  de  înţelegere  a  realităţii  sociale.
Funcţia  socială  a  creativităţii  urmăreşte calitatea  imediată  a  produsului  creator precum   şi  efectele  optimizante  ale  acestuia  care  au  o  sferă  de  acţiune  din  ce  în  ce  mai  largă,  la  nivel  temporal  şi  spaţial.
Societatea  are o influenţă deosebit de importantă în dezvoltrea spiritului creativ într-un domeniu sau altul.
b) Funcția psihologică a creativității determină modul de realizare a procesului creator angajând toate resursele existente la nivelul sistemului psihic uman, cu unele accente evidente care vizează:
- inteligența ca aptitudine generală, care asigură premiza sesizării, rezolvării, inventării de probleme și de situații-problemă;
- gândirea ca produs de cunoaștere logică, proiectată multifazic, pe baza unității informațional - opțională, realizabilă în sens convergent, divergent;
- imaginația – ca de proces de cunoaștere logică, specializat în (re)producerea noului prin (re)combinarea informațiilor dobândite anterior, aptitudinile speciale, în calitate de ”vectori” ai acțiunii eficiente, reglatori în anumite domenii de activitate;
- atitudinile (afective, motivaționale, caracteriale), în calitate de ”vectori” ai acțiunii eficiente, autoreglatori în orice domeniu de activitate.
Toate elementele sistemului psihic uman pot evolua ca însușiri generale ale personalității creatoare implicate de-a lungul întregului proces creator.
c) Funcția pedagogică a creativității determină modul de comportare a personalității creatoare, angajată în proiectarea unor acțiuni educaționale, didactice, realizabile în condiții de transformare continuă a raporturilor subiect-obiect. Structura creativității pedagogice evidențiază anumite caracteristici specifice, dezvoltate la nivelul: produsului creator, procesului creator, personalității creatoare.
Creativ e cel ce se caracterizează prin: originalitate, expresivitate, imaginație bogată, generativ, deschizător de drumuri, inventiv, inovativ.
Un rol important în declanșarea și dezvoltarea creativității îl au elemente, ca: flexibilitatea, noutatea și originalitatea, fluența, senzitivitatea (sensibilitatea senzorială), ingeniozitatea, expresivitatea.
Fluiditatea – prezintă posibilitatea de a-ți imagina în timp scurt numeroase imagini sau idei, unele fără utilitate, dar printre ele găsindu-se și cele adecvate soluții căutate.
Plasticitatea – prezintă ușurința de a schimba punctul de vedere, modul de abordare a unei probleme, când un procedeu se dovedește inoperant.
Originalitatea – prezintă expresia noutății, a inovației; când vrem să testăm această calitate la cineva, ea poate determina prin rapiditatea statistică a unui răspuns. Aceasta garantează valoarea rezultatului muncii creatoare.
Disocierea – prezintă capacitatea combinatorie a două sau mai multe lucruri și fenomene pe care alții nu au avut curiozitatea sau abilitatea de a le asocia.
O aptitudine importantă este imaginația creatoare care are la bază predispoziții ereditare, mai mult sau mai puțin dezvoltate. Dezvoltarea ei presupune multă muncă, exercițiu  care realizează rolul altei funcții în structura creativității – al memoriei care este numai aparent antagonică imaginației, dar ideile noi se sprijină totdeauna pe acțiunile acumulate în prealabil.
            Factorii aptitudinali includ în sine aptitudinile speciale, nivelul gândirii și inteligenței.       Factorii nonintelectuali pot fi explicați prin factori motivaționali, aptitudinali, temperamentali și caracteriali.
            Cu efort de pregătire și investigație creativitatea ajunge la nivele ridicate de performanță,  spiritul de născocire, pasiunea pentru un domeniu etc. și motivele extrinsece, recompensele dinamizează creativitatea. Factorii aptitudinali sprijină omul pentru a ajunge la nivele ridicate de performanță.
            Factorii temperamentali și caracteriali au o influență deosebită în dezvoltarea creativității, predispozițiile și capacitățile bazate pe o motivație, o dorință, o aspirație creatoare sprijină un inventator sau creator de artă care devin animați de sentimente trainice, de veritabile pasiuni care le domină preocupările, aspirațiile de fiecare zi.
În decursul vieții, creativitatea ca trăsătură general-umană poate să se manifeste în mod spontan, întâmplător.
            Dezvoltarea psihică este un concept fundamental pentru psihologia copilului, pentru că de conţinutul şi valoarea lui explicativă şi interpretativă depinde abordarea tuturor celorlalte probleme. Factorii dezvoltării psihice pot fi externi și interni.
            Între factorii interni şi condiţiile care intervin, trei sunt consideraţi fundamentali, în sensul că lipsa lor ar face imposibilă sau ar compromite dezvoltarea psihică: ereditatea, trăsăturile psihosociale ale personalității (calități ale proceselor psihice, trebuințe și motive interne ale acțiunii), apoi experiența personală nemijlocită și concretă dobândită de ființa umană în cursul evoluției sale.
            Factorii externi sunt constituiţi din totalitatea acţiunilor şi influenţelor ce se exercită din exterior asupra dezvoltării şi formării personalităţii umane (mediul şi educaţia).
Factorii externi și interni, în procesul dezvoltării psihice, se intercondiționează, creează o anumită fuziune, o întrepătrundere care sporește potențialul existent al individului și determină o permanentă restructurare a formelor de reacție, realizând schimbări continue, imperceptibile, dar care se acumulează în întreaga structură a vieții psihice. Pe parcursul activității, factorii interni și externi se integrează în sisteme funcționale unitare, dând naştere unor produse și structuri operaționale cu calități noi și cu eficiență sporită.
Creativitatea, în teoriile savanților (Kubie, Piercon, Bejan, Piajet, Richard, R. Muchielli, Vîgotskii), a pedagogilor români I. Bontaș şi I. Nicola, este o capacitate (proprietate, dimensiune) complexă și fundamentală a personalității, care sprijinindu-se pe date sau produse anterioare, în îmbinarea cu investigații și date noi, produce ceva nou, original, de valoare și eficiență științifică și social-utilă, ca rezultat al influențelor și relațiilor factorilor subiectivi și obiectivi – a posibilităților (și calităților) persoanei și a condițiilor ambientale ale mediului socio-cultural.
            Creativitatea poate fi considerată ca aptitudine, dispoziție a intelectului de a elabora idei, teorii, modele noi originale. Gândirea este procesul cognitiv cel mai important, fiind apreciat îndeosebi prin creativitate.  E. Kant, preciza că „Gândirea ca o capacitate de prim ordin a personalității – există ca gândire umană numai prin creativitate”.
            În afară de faptul că este o capacitate și aptitudine (dispoziție) a personalității, a intelectului, este în același timp, un produs și un proces. Este un produs pentru că se dobândește ca realitate de a realiza ceva nou (idee, teorie, model, metodă, tehnologie etc.) prin activitate, prin experință, necesitând foarte multă muncă.
            Edison spunea: ”În creație este nevoie de 99% transpirație și 1% inspirație”.
Creaţia este un proces, fiindcă necesită evoluție în timpul dezvoltării și uneori retrageri a factorilor și elementelor noi, necesită învingerea unor obstacole, etc.
            Creativitatea propriu-zisă, conform opiniei lui Bontaș, Piajet, necesită înzestrări și capacități intelectuale  deosebite, care să se realizeze în produse noi, originale, nemaiîntâlnite până acum și care determină schimbări calitative (de valoare și eficientă) într-un domeniu anumit, precum şi în toate domeniile cunoașterii și vieții sociale: știință, tehnică, economică, artistică, organizatorică (management), pedagogică etc.
            Fiecare individ normal posedă o doză de creativitate, care poate fi cunoscută, măsurată și stimulată.
            Ca rezultat al stimulării și activității, creativitatea, înseamnă acumulări de capacități, abilități și posibilități de realizare a ceva nou, original, în plan ideal – abstract ca și după caz, în plan practic, deci inventivitatea ideatică și practică.
La naștere copilul posedă doar o anumită potențialitate creativă, evidențiată de o anumită flexibilitate, fluență și sensitivitate (sensibilitate) a scoarței cerebrale (și a sistemului nervos în general), apoi în procesul educației și activității, al rezolvării unor probleme ridicate de viață, creşte potențialitatea menționată (flexibilitatea, fluența, expresivitatea, sensitivitatea) desigur, în funcție de dezvoltarea și manifestarea factorilor intelectuali, aptitudinali, caracteriali și de mediu, dezvoltându-se alte niveluri ale creativității – cum sunt originalitatea și inventivitatea.
            Trebuie cunoscut, stimulat și valorificat potențialul creativ iar vârsta cea mai productivă în creativitate este între 25-40 ani.
            Creativitatea, din punct de vedere al produsului creativ, poate manifesta următoarele tipuri (trepte, niveluri sau paliere):
  • Expresivă – manifestată prin soluții eficiente de producție, cu valențe de perspicacitate;
  • Productivă – manifestată ca urmare a unor combinări și recombinări, asocieri de date și soluții existente, cunoscute;
  • Inovativă –  aduce o soluție nouă care sporește simțurilor productivitatea;
  • Inventivă – produce o idee, soluție, tehnologii noi, originale ce dinamizează progresul teoretic sau practic într-un anumit domeniu tehnico-științific etc. Invențiile reprezintă inteligența creativă de specialitate foarte valoroasă a indivizilor și ale unui popor.
  • Emergență – revoluționează diversele domenii ale cunoașterii sau practicii – chimie, medicină, biologie, matematică, literatură, economie, artă plastică, tehnică, etc., ca de exemplu: teoria relativității a lui Albert Einstein, aceasta reprezintă idei, teorii, soluții, tehnologii, etc. cu caracter de invenții sau descoperiri excepționale.
Sunt remarcate anumite etape interdependente în desfășurarea procesului creativ, astfel: preparația (pregătirea) creativității nu pornește de la nimic, ea se bazează pe un fond ideatic și acțional aperceptiv, ea înseamnă și învățare (pregătire) nouă, prin documentare și experimentare (analize, raționamente, sinteze, calcule, prelucrări, formulare de ipoteze ”modele”, de date noi etc.), care se restructurează cu cele aperceptive.
  • Incubația (dezvoltarea ”naturală”) asocieri, bisocieri, combinări, recombinări, restructurări de date, structuri, modele etc. în mod inconștient, subconștient, preconștient și conștient, care creează datele, ideile, structurile, modelele, soluțiile noi, etc., cu asigurarea condițiilor interne și externe.
  •             Inspirația (iluminarea), apariția bruscă a creației, a noului, a noilor idei, modele, sisteme, structuri, teorii, tehnologii etc., în mod inconștient, subconștient, preconștient, (în vise) și conștient.
Verificarea (controlul) creației fiind un rezultat al factorilor subiectivi și obiectivi, are nevoie de: controlul veridicității, autenticității valorii, aplicabilității și eficienței în plan teoretic și aplicativ. Controlul, este realizat prin experimentări pe pilot, eșantioane, clase, înlătură unele erori sau neconcordanțe cu cerințe reale, evitând  cheltuielile, eșecurile în condițiile generalizării creațiilor.
            Există interacțiune între creativitate, inteligență, randament (preșcolar, școlar), conținutul învățământului și rezultatele învățării.
            Inteligența a cunoscut numeroase definiții:
- capacitatea de adaptare mintală la situații  noi (Claparede și Stern);
- capacitatea ce exprimă nivelul dezvoltării mentale ca factor de disponibilitate si operativitate, în cadrul unor situații noi;
- capacitatea intelectuală sintetică a persoanei la baza căreia stă gândirea flexibilă, posibilitatea de adaptare la situații noi etc.
Inteligența este o condiție de creativitate, prin elementele de adaptare la situațiile noi, fapt de altfel remarcat la factorii creativității.
            În procesul învățării, instruirii, randamentul preșcolar reprezintă nivelul, calitatea, valoarea și eficiența teoretico-aplicativă la care a ajuns copilul la un moment dat, îndeosebi în momente finale.
            Randamentul preșcolar depinde de un sistem de condiții care favorizează ca atare și creativitatea:
- dezvoltarea gândirii independente și creative în învățare, evitând gândirea stereotipă;
- metodologii problematizate:
- metodologii euristice – descoperiri și redescoperiri;
- învățarea prin investigare, cercetare, rezolvarea de probleme concrete, legate de practică etc.
Nu este întotdeauna concordanță deplină între randamentul preșcolar, inteligență și creativitate, evidențiază cercetarea pedagogică, unele cadre didactice apreciază pe cei inteligenți și mai puțin pe cei creativi, dar se constată că cei inteligenți nu obțin, în mod obligatoriu și randament maxim la învățătură, mai ales dacă nu depun și eforturi de învățare.
            Cercetarea și viața au arătat când inteligența este îmbinată cu eforturile de învățare, de aflare, căutare, creativitatea are un rol foarte important.       
Capacitatea creatoare se dezvoltă și crește în eficiență pe măsură ce este folosită.  Imaginația creativă presupune interacțiunea cu celelalte procese și fenomene psihice:
- motivația puternică;
- voința, trăirile afective de nivel înalt; gândirea convergentă și divergentă;
- aprecierea critică;
- realizarea de proiecte cu stabilirea de elemente, sisteme, relații, clasificări, exprimări imagistice, simbolice, semantice.
Imaginația creatoare este orientată spre util, nou și posibil.
Progresul omenirii nu este posibil fără activitate creatoare, teoretică și practică. Din acest motiv, este firesc ca activitatea creativă să fie considerată drept forma cea mai înaltă a activității omenești. Tocmai de aceea, creativitatea trebuie să devină un atribut esențial al tuturor realizatorilor de valori materiale și spirituale.
 
BIBLIOGRAFIE
  1. Bontaş, I. Pedagogie. Editura Didactica şi pedagogică, București, 1996;
  2. Cosmovici A., Iacob L., Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi,1999;
  3. Cucoş C., (coord.)  Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998;
  4. Roșca, Al.. Creativitatea generală și specifică, Ed. Academiei, București, 1981;
  5. Şchiopu, U., Psihologia coipilului, E.D.P., Bucuresti, 1977.
Prof. înv. preşc. MOLDOVAN LIANA
                                                                      Grăd. P.P. nr. 6, Bistriţa,
                                                                      Jud. Bistriţa – Năsăud
 
Prof. înv. primar NECHITI LAURA MARIA
Şc. Gimnazială Avram Iancu, Bistriţa,
                                                                      Jud. Bistriţa – Năsăud
 
CONŞTIINŢA ŞI CONDUITA MORALĂ
 
Rezumat: Noţiunea obişnuită de morală este formulată în două sensuri. Ea nu constă în sarcina de a realiza un scop, nici chiar în perspectiva îndepărtată ci în starea interioară a omului care încearcă să realizeze ceva. Sensul moralităţii nu constă, cum declară Sartre, în efortul de „a fi”, de a deveni ceva, ci în a „face”, a întreprinde şi a săvârşi ceva.
După Camus, ea constă în a te afla veşnic în stare de împotrivire, de autoverificare, în a fi gata oricând să accepţi eşecul şi să începi totul de la început.
N. Cooper deosebeşte două noţiuni de morală corespunzător cu două moduri de folosire a limbajului: „interior” şi „exterior”.
 
Cuvinte cheie: morala, educație, virtuţi, reprezentări, profilul moral,
 
Educaţia în spiritul moralei constituie activitatea sistematică, organizată, desfăşurată de familie şi de grădiniţă, precum şi de alţi membri ai societăţii pentru a pune bazele conştiinţei şi conduitei moral-sociale a copilului preşcolar.
Ea vizează întregul mod de viaţă al copilului preşcolar, toate sferele raporturilor sale interumane, universul său senzorial şi cognitiv. De aceea, tot ceea ce înconjoară copilul la această vârstă, tot ceea ce îl solicită, este purtător al unor mesaje pozitive sau negative din punct de vedere al formării lui spirituale, al devenirii lui morale.
Jean - PaulSartre îşi exprimă propriile convingeri, apreciază şi prescrie prin prisma punctului său de vedere, iar Camusconstată numai prezenţa unei morale într-o societate dată (judecă ca un observator şi nu ca un agent moral).
Înţelesul moral este legat de „structurarea operaţională a conştiinţei de sine”. Copilul începe odată cu înfiriparea conştiinţei eu-lui său, să descopere în contactul cu exigenţele lumi externe, o conformare la anumite norme sau reguli, din care desprinde acel „trebuie” ce formează esenţa psihologică a datoriei morale.
În inteligenţa logico-pozitivistă a naturii moralei desprindem următoarele interpretări:
- Morala reprezintă:
- sfera psihicului, ( a înclinaţiilor, a expresiilor lor şi a acţiunii afectiv-volitive);
- rezolvarea problemei comportamentului individual este lipsit de conţinut, importantă este problema tehnicii, manipulării, a mijloacelor şi a metodelor de a trezi emoţii;
- morala nu constă în relaţia dintre indivizi, dintre individ şi societate şi reprezintă un fenomen pur lingvistic.
Morala reprezintă pe de altă parte „mecanismul” comportamentului, cauza acţiunilor şi motivelor umane, explică de ce indivizii se comportă    într-un mod determinant şi împărtăşesc convingeri corespunzătoare. Dacă moralitatea reprezintă un mijloc real, eficace de reglementare a comportamentului individului în societate, atunci ea trebuie să fie un mecanism de constrângere exterioară a voinţei individului.
A. Montefiore ajunge la concluzia că: „cinstea, dragostea de adevăr, fidelitatea” şi altele pot fi aprobate de toţi  cu comportament social corespunzător.
Pot fi principii morale şi cele care nu sunt în concordanţă cu modelele sociale general acceptate.
Nici o societate n-ar putea exista dacă în cadrul ei n-ar fi stimulate virtuţi, ca: cinstea, dragostea de adevăr şi principiile corespunzătoare constituie o condiţie necesară pentru existenţa societăţii şi a moralei însăşi.
Conţinuturile semantice ale cuvântului morală sunt:
1. „Tot ceea ce se referă la obiceiuri sau deprinderi, dar mai ales la reguli de conduită admise şi practicate într-o anumită societate; avem deci atitudine, conştiinţă, lege morală şi un simţ moral, adică înzestraţi cu capacitatea de a discerne binele de rău”.
2. „Ceea ce face parte din studiul filozofic al moralei (teoria morală sau etică)”.
3. „Care este conform cu morala, deci ceea ce este subordonat acesteia”.
4. „Ceea ce se referă la spirit şi gândire, în opoziţie cu ce este material, fizic (exemplu: durere morală, forţă morală)”.
Profilul moral al preşcolarului constituie un tot unitar, format din reprezentări clare (potrivit gradului său de înţelegere) despre normele morale, atitudinea faţă de ele, ca şi trebuinţa lui intimă de a acţiona în conformitate cu acestea, într-o motivaţie corectă.
Educaţia morală cuprinde totalitatea cerinţelor, a măsurilor care vizează formarea sensibilităţii faţă de acţiunile morale şi sociale a unor emoţii şi sentimente, a unor reprezentări simple despre bine şi rău, despre cinste şi necinste, despre adevăr şi minciună etc.
Dintre obiectivele educaţiei morale sunt vizibile, la vârsta preşcolară,  următoarele:
- formarea unor reprezentări morale intense, clare, precise, bogate în conţinut (reprezentările morale sunt imaginile intuitive a ceea ce este caracteristic unui complex de situaţii, fapte morale);
- formarea unor premise ale judecăţilor morale;
- formarea unor deprinderi morale şi a premiselor pentru viitoarele calităţi morale de viaţă şi caracter.
Toate acestea sunt realizabile din integrarea copilului prin situaţii morale şi prin valorificarea experienţei morale personale.
În lucrarea „Personalitatea şi idealul moral”, autorii Rodica şi Mircea Cristea, arată că procesul de devenire a personalităţii morale, de integrare în structurile sale intelectuale, afective şi volitive - a valorilor, principiilor şi normelor morale se realizează prin intermediul unor modalităţi şi forme instructiv educaţionale, în care un rol important îl are educaţia morală.
Pentru a se realiza actul educaţional, este necesară parcurgerea a două etape:
  • etapa informaţională în care are loc transmiterea, comunicarea cunoştinţelor;
  • etapa formativă cu valenţe educative deosebite pe parcursul căreia se ajunge la dezvoltarea capacităţilor persoanei şi modelarea atitudinilor.
Cele două etape reprezintă un tot unitar, manifestat prin însuşi caracterul procesual al educaţiei.
Privită din perspectiva formării personalităţii umane, educaţia morală îndeplineşte un rol şi funcţii distincte în ansamblul procesului educaţional.
Elementul esenţial şi totodată hotărâtor în realizarea educaţiei morale îl constituie instruirea morală, definită ca „un ansamblu de acţiuni orientate nemijlocit spre formarea conştiinţei şi a conduitei morale”. Formarea conştiinţei morale presupune ca procesul instruirii morale să ţină seama atât de ponderea crescută a factorului afectiv, în apariţia şi modelarea conştiinţei şi conduitei morale, cât şi rolul important al nivelului cognitiv asupra celui afectiv.
Instruirea morală îndeplineşte anumite funcţii în procesul instructiv-educativ:
1. Însuşirea unui sistem de cunoştinţe morale necesare clarificării atitudinii subiectului educaţional faţă de faptele şi manifestările morale.
2. Însuşirea morală constituie în mare măsură la grăbirea proceselor de interiorizare şi individualizare a conştiinţei morale.
3. O altă funcţie a instruirii morale o constituie şi dirijarea conduitei morale în direcţia transpunerii în viaţa morală a idealului, valorilor şi principiilor etice însuşite în mod sistematic în procesul instructiv-educativ.
4. Instruirea morală urmăreşte în ultima instanţă atingerea obiectivului fundamental al educaţiei morale şi anume – formarea personalităţii morale, ca valoare supremă, presupune însuşirea idealului etic existent în societate, încât aceasta, să devină ghidul teoretic al tuturor activităţilor, faptelor şi manifestărilor morale.
Informaţia morală este eficientă numai în măsura în care, pe baza informaţiei morale bogate, echilibrate întreprinsă în mod constant, oferă orientare fermă în direcţia formării conştiinţei şi conduitei morale.
Procesul formării conştiinţei şi conduitei morale a copiilor este un proces deosebit de complex.
El se interferează într-un fel sau altul cu toate componentele educaţiei, ceea ce sporeşte dificultatea realizării lui.
În acelaşi timp, rolul cu totul deosebit al informaţiei morale în formarea conştiinţei şi conduitei morale creează frecvent ideea falsă că, în condiţiile în care, copii sunt bine informaţi, cu întreaga problematică a educaţiei morale, este ca şi rezolvată. Acest fenomen se explică prin faptul că e mai simplu de comunicat anumite cunoştinţe decât de organizat întreaga lor experienţă morală. Utilitatea informaţiei morale nu poate fi apreciată în principiu decât dacă se are în vedere felul şi măsura în care informaţia morală se transformă în conduită morală; ea se înfăţişează uneori numai prin componenta ei informativ-cognitivă, nu prin finalitatea ei manifestată în comportamentul copiilor.
Punctul de pornire în procesul formării conduitei morale îl constituie informaţiile, cunoştinţele morale. În procesul de învăţământ, aceste informaţii îşi au sursa lor în conţinutul activităţii ce se desfăşoară cu copiii.
De aici şi teza unanim acceptată, că educaţia (în sensul ei restrâns) se realizează prin instrucţii, teză care are ca temei faptul că toate cunoştinţele (informaţiile) indiferent de domeniul din care îşi extrag esenţa, au în conţinutul lor, într-o măsură mai mare sau mai mică, resurse educative.
Trebuie reţinut că aceste resurse se află în conţinutul informaţiilor într-o stare „latentă” şi nu se transformă în comportament civic corespunzător „de la sine”, prin simpla lor repetare.
Prin urmare, nu trebuie înţeles că odată însuşite nişte cunoştinţe, acestea se răsfrâng automat şi în comportamentul copiilor, chiar dacă ele exercită, oricum o influenţează pozitiv.
Datele psihologiei copilului, precum şi practica educativă ne ajută să înţelegem nu numai că este posibilă educaţia morală de la cea mai fragedă vârstă, dar mai ales este necesară.
Datorită plasticităţii sistemului nervos şi receptivităţii care caracterizează vârsta preşcolară, copiii dobândesc impresii vii şi puternice despre evenimentele din jur, despre atitudinea adulţilor cum sunt: părinţii, educatoarea. Copilul se străduieşte să se identifice cu părinţii.
Identificarea cu modelele parentale are două efecte:
  • primul constă în dezvoltarea de conduite considerate ca atribute sexului căruia aparţine în conformitate cu modelele din mediul de cultură;
  • al doilea constă în formarea conştiinţei.
Impresiile pe care copiii le înregistrează şi le păstrează cu multă uşurinţă, vor constitui materialul din care se vor plămădi reprezentările şi sentimentele morale şi vor lăsa urme pentru toată viaţa.
În multitudinea de fapte şi atitudini ce se manifestă în jurul lui, nu putem lăsa copilul să se orienteze singur ci este necesar să organizăm o ambianţă optimă, din care copilul, să se alimenteze cu impresii pozitive.
Grădiniţa, educatoarea are posibilitatea să-i îndrume pe copii, să diferenţieze de mici binele de rău, adevărul de minciună, ceea ce este permis de ceea ce este interzis, atât în viaţa trăită zi de zi la grădiniţă, cât şi din exemplele oferite de literatură.
Începând cu vârsta preşcolară, copilul este inclus treptat într-un sistem tot mai complex de relaţii social-morale cu cei din jur
Copilul începe să înţeleagă realitatea înconjurătoare, începe să-şi însuşească părerile celor din jurul lui şi cu atât mai mult ale celor ce-i fac educaţia - treptat devenind conştient de acţiunile sale.
Întrebările copiilor: „Aşa-i că astăzi am fost cuminţi?” sau „Este bine aşa?”, constituie de fapt confruntarea criteriilor morale – obiective stabilite de adulţi, cu propria lor experienţă.
Preşcolarul are prin urmare, toate posibilităţile să-şi însuşească în mod intuitiv şi practic, categoriile morale, atât în familie cât şi în grădiniţă. Necesitatea de a începe însuşirea categoriilor morale, cât de timpuriu, este justificată şi de faptul că la vârsta preşcolară se formează cu cea mai mare uşurinţă automatismele ce stau la baza deprinderilor de comportare. Proverbul românesc: „Îi lipsesc cei 7 ani de acasă!” se referă la acei oameni care nu ştiu să se comporte în împrejurări obişnuite de viaţă, reflectă realitatea constatată de popor şi anume că până la 7 ani se formează principalele deprinderi de comportare civilizată.
Printr-o muncă educativă, aceste deprinderi se transformă în obişnuinţe, copilul face o faptă bună nu numai pentru că aşa trebuie, ci pentru că simte o necesitate lăuntrică, un îndemn care-i aduce satisfacţii. Un copil de 6 ani care îl ajută pe unul de 3 ani să se îmbrace, fiind întrebat de ce face acest lucru, el răspunde: „Pentru că aşa îmi place mie”.
La vârsta preşcolară, după cum atestă datele cercetărilor, reprezentările şi noţiunile morale elementare se caracterizează prin anumite particularităţi specifice.
Conţinutul acestor reprezentări şi noţiuni se dezvăluie în aprecierile şi judecăţile morale ale preşcolarilor. Se constată că aceste aprecieri şi judecăţi au un caracter concret situativ (curajos, este acel care nu se teme de întuneric; harnic este copilul care o ajută pe mama; bun este nenea care cumpără jucării copiilor, etc.). de aici se poate vedea şi judecăţile lor, preşcolarii cooperează cu fapte şi acţiuni concrete. Ei nu s-au ridicat încă până la generalizarea faptelor şi relaţiilor social – morale dintre oameni.
Datoria noastră este de a forma la copii capacitatea de a aprecia just faptele proprii în raport cu regulile şi cerinţele morale.
Dezvoltarea noţiunilor şi judecăţilor morale la vârsta preşcolară parcurge câteva etape psiho-genetice de la situaţii concrete se face trecerea la primele realizări ale anumitor însuşiri morale; de la aprecierea faptelor altora – spre aprecierea conduitei proprii (deci de la apreciere – spre autoapreciere).
Procesul acestei dezvoltări nu se produce de la sine, ci numai sub acţiunea educaţiei în grădiniţă şi familie.
Pe măsură ce experienţa de vârstă a copilului se îmbogăţeşte şi au reprezentări tot mai clare despre familie, dragoste şi respect faţă de părinţi şi fraţi, prietenie, viaţa în colectiv şi cu atât mai mult atunci, când educatoarea le valorifică şi le canalizează în scopul educativ pe care şi-l propune.
Odată cu formarea acestor reprezentări, copilul începe să manifeste atitudine de simpatie sau dezaprobare, în funcţie de faptele, întâmplările pozitive sau negative pe care le trăieşte.
Parcurgând procesul formării conduitei morale a copiilor, trebuie spus că problema cea mai spinoasă a acestuia o constituie transformarea informaţiei, a reprezentărilor morale în acte de comportament.
Pentru a-şi exercita funcţionalitatea lor operaţional practică în plan psihologic, informaţiile morale trebuie să fie trăite afectiv, să devină convingeri. De aceea se pune întrebarea – „Cum se transformă aceste cunoştinţe în convingeri?”.
Convingerile morale nu sunt simple reprezentări şi noţiuni referitoare la cerinţele morale. Ele sunt idei care au pus stăpânire pe sentimente şi voinţa copilului, devenind pentru el adevărate principii de acţiune, instrucţiuni pedagogice de lucru. În acelaşi timp, convingerile exprimă acceptare, aderare totală, participare la diversele valori sociale. Relaţia dintre cunoştinţe, convingeri şi comportament, poate fi redată prin formula: prin cunoştinţe la convingeri şi apoi la comportament, cunoştinţe. Prin urmare, relaţia dintre cunoştinţe, convingeri şi comportament este reversibilă.
În întregul proces de formare al copiilor un rol cu totul de excepţie îl au sentimentele morale, iar formarea şi cultivarea lor constituie o sarcină de prim ordin.
Grija manifestată pentru transmiterea şi receptarea informaţiilor cu mari resurse afective rămân nevalorificate: mulţi copii şi nu numai copiii trec pe lângă realităţile vieţii sociale, ale naturii, ale gândirii umane, fără să trăiască emoţii, sentimente de dragoste, de admiraţie faţă de ceea ce este frumos, măreţ, nobil şi întâmplător.
Cultivarea sentimentelor morale nu este doar o problemă de conţinut, ci şi de ordin metodologic, deoarece procesul formării sentimentelor este deosebit de cel al formării noţiunilor ştiinţifice. Dacă o noţiune, indiferent de domeniul din care este extrasă, se învaţă pe baza unei scheme metodice adecvate, sentimentele nu se cultivă, nu se dezvoltă prin „învăţarea propriu-zisă”. Trăirea unui sentiment nou se realizează prin crearea unei ambianţe specifice, bazată pe anumite cunoştinţe care au în conţinutul lor resurse educative şi care au menirea de a dezvolta sentimente corespunzător secvenţei respective de conţinut.
Pentru învăţarea unei noţiuni se poate repeta, copiii au sarcina de a o memora, cu sentimentele nu se întâmplă acelaşi lucru. Procesul reproducerii unui sentiment e mult mai complex. Retrăirea unor sentimente presupune recrearea unei situaţii similar cu o alta, care a generat acel sentiment şi care a mai determinat trăiri identice. Cu toate acestea, un educator nu poate fi absolut sigur că transmiţând informaţiile generatoare de profunde sentimente, copiii le vor trăi ca atare. Sentimentele nu pot fi declanşate „la comandă”, nu se poate cere copilului să iubească ţara, într-un anumit moment stabilit, să admire anumite personaje, fapte, evenimente, locuri, să fie mândru de ele.
Formarea şi cultivarea sentimentelor ţine atât de conţinutul cunoştinţelor care incorporează în ele valori educative, cât şi modul în care acestea sunt dezvăluite copiilor atât sub raportul înţelegerii lor intrinsece, cât şi al reacţiilor pe care le pot genera.
Este limpede că nu pot fi separate şi utilizate ca atare, tehnici didactice care să vizeze pe de o parte înţelegerea unor noţiuni ştiinţifice, iar pe de altă parte cultivarea unor sentimente.
Educatoarea trebuie să selecteze asemenea metode şi să le utilizeze de o asemenea manieră încât să poată asigura într-o unitate perfectă ambele obiective ale unui proces unitar – proces de învăţământ.
Valorificarea potenţialului educativ al conţinuturilor informaţionale impune în primul rând, dezvoltarea resurselor educative respective, delimitarea şi formularea lor în obiective a căror finalitate, să vizeze un anume act comportamental.
Se poate spune că nu există texte literare, indiferent de genul şi specia lor, în care să nu fie incorporate elemente ale educaţiei morale.
Textele care înfăţişează frumuseţi ale naturii țării, au un rol cu totul aparte în sensibilizarea copiilor la frumos, în crearea sentimentelor naturii. Educatorul trebuie să găsească formule metodice care să-i ajute pe copii să înţeleagă mesajul unor asemenea conţinuturi atât cu mintea, cât şi cu sufletul.
Aşadar trebuie susţinută ideea trecerii de la informaţii la comportamente morale, prin intermediul sentimentelor, al convingerilor apelând la o cugetare al cărei înţeles trebuie transferat în planul acţiunii: „un gând devine liric dacă se spune pe jumătate şi apoi se suspendă” (L. Blaga).
Sentimentele nu se învaţă ele se trăiesc, de aceea este bine că în trăirea lor copiii să nu fie tulburaţi, să nu se introducă adevăraţi „paraziţi care să estompeze din intensitatea emoţiilor”.
În receptarea categoriilor morale, un rol deosebit îl are afectivitatea prin faptul că ea îi condiţionează acţiunile, le stimulează sau le frânează.
Referindu-mă la cultivarea dragostei şi respectului faţă de părinţi, am observat că influenţa deosebită îl are în acest sens exemplu educatoarei oglindit în atitudinea ei de respect faţă de părinţii copiilor, în limbajul şi tonul pe care îl foloseşte.
Valoarea educativă a exemplului la vârsta preşcolară este determinată de caracterul concret intuitiv al gândirii, al judecăţilor copiilor de 3-7 ani, de tendinţa lor de imitaţie, de încredere pe care o au faţă de cei mari, de uşurinţa cu care acceptă părerile şi sugestiile lor. Preşcolarii mici disting cu greu exemplele pozitive de cele negative şi astfel ei aplică în propria comportare tot ceea ce văd la adulţi, şi bun şi rău.
Atitudinea lor critică faţă de faptele oamenilor este slab dezvoltată. Din această cauză răspunderea educatoarei şi a părinţilor cu privire la exemplul pe  care-l oferă este foarte mare.
Copiii acţionează nu numai în sensul sfaturilor date de adulţi, ei reproduc gesturile, atitudinile, modul de a gândi, de a vorbi, de a aprecia şi chiar de a se îmbrăca.
Exemplul se foloseşte în practica educativă sub mai multe forme: exemplul personal al educatoarei, exemplul părinţilor, exemple din viaţa copiilor. Toate aceste forme de exemple pot să acţioneze în mod direct asupra copilului prin contactul nemijlocit al acestuia cu cei din imediata lor apropiere.
Exemplul se poate folosi şi pe cale indirectă prin intermediul artei în special al literaturii, precum şi al ilustraţiilor al căror conţinut cuprind diferite modele de urmat. Prin rolul pe care-l exercită în viaţa copiilor, prin sentimentele pe care le nutresc faţă de cei pe care-i educă, prin autoritatea pe care şi-au câştigat-o educatoarele şi părinţii sunt imitaţi de copii în orice împrejurare.
De multe ori întâlnim în discuţiile copiilor drept argument hotărâtor: „ Aşa a spus doamna educatoare”, „Aşa a spus tata”.  În folosirea exemplului din viaţa copiilor, educatoarea va fi atentă, în primul rând să releve exemplele cele semnificative, pe care copiii de multe ori nu le observă.
În prezentarea exemplelor, este nevoie de mult tact, pentru a nu lăuda prea mult pe unii copii, pe de o parte deoarece poate să trezească la ceilalţi invidia – sentimentul opus admiraţiei – iar pe de altă parte, să dezvolte la copilul lăudat, îngâmfarea.
Grija deosebită trebuie avută în direcţia diminuării sau a prevenirii influenţei pe care o exercită asupra copiilor, exemplele negative.
Copiii vin în contact nu numai cu aspecte pozitive, ci văd şi manifestări negative care-i impresionează, de multe ori atât de puternic, ca şi exemplul pozitiv. Uneori chiar educatoarea este nevoită să atragă atenţia asupra faptelor negative ale copiilor şi atunci când exagerează în acest sens se poate întâmpla să apară la copii plăcerea de a urma exemplul negativ, pentru a se situa în centrul atenţiei celorlalţi. În aceste situaţii, educatoarea trebuie să găsească cea mai potrivită intervenţie, fie un exemplu pozitiv impresionant, fie printr-o lămurire sau explicaţie concludentă şi convingătoare.
Discuţiile individuale pe care educatoarea le poartă cu copiii, prilejuite de unele abateri ale acestora, sunt cu adevărat eficiente, atunci când trezesc încrederea copiilor în educatoarea lor, când provoacă sentimente de ruşine, de regret şi mai ales dorinţa de a-şi îndrepta faptele.
Exerciţiul are o pondere atât de mare în influenţarea copiilor ca şi exemplul, pe când exemplul acţionează în mod direct asupra conştiinţei şi prin intermediul acesteia asupra conduitei, exerciţiul influenţează în primul rând asupra comportării.
Prin repetarea în practica zilnică, de către copii, a diferitelor acţiuni, vom contribui la consolidarea şi stabilizarea în comportarea copiilor a anumitor fapte pozitive, la transformarea lor în norme stabile de conduită disciplinată şi civilizată. În formarea deprinderii de a fi politicoşi cu cei din jur, educatoarea şi părinţii trebuie să prilejuiască copiilor posibilitatea de a-şi exersa această manifestare de respect.
Cuvintele întărite prin fapte şi acţiuni dobândesc o mare eficienţă, iar faptele şi acţiunile săvârşite sistematic generează obişnuinţe de comportare morală. Faptele şi acţiunile copiilor vor dobândi, pentru ei, o semnificaţie social-morală mai clară, dacă vor fi apreciate în mod sistematic de educatoare, ca fiind pozitive sau negative.
Se impune însă ca variatele forme de aprecieri, pe de o parte lauda, aprobarea, încurajarea, iar pe de altă parte dezaprobarea, dojana, să fie apreciate diferenţiat. Este incontestabil că lauda, aprobarea, încurajarea aplicate adecvat posibilităţilor copiilor îi mobilizează la eforturi noi şi-i fortifică însuşirile morale.
Dimpotrivă, dojana, dezaprobarea frecvent aplicate, generează timiditatea „închiderea în sine”, o atitudine negativă faţă de îndemnurile şi cerinţele adulţilor.
Nu întâmplător se recomandă ca în modelarea însuşirilor psihice să ne bazăm pe laturile pozitive ale copilului. Copilul devine ceea ce „vedem” în el, ceea ce valorificăm în persoana lui drept însuşiri pozitive chiar dacă acestea nu sunt clar exprimate.
Folosind aceste mijloace educatoarea şi părinţii vor asigura unitatea necesară între cuvintele şi faptele copilului, între ceea ce ştie că este „bine” sau „rău” şi ceea ce face sau nu face în consecinţă.
Faptul că formarea morală, trebuie şi este posibil să înceapă din primii ani ai vieţii o confirmă şi marele pedagog ceh, J. Amos Comenius:  „Este o proprietate a tot ce se naşte, faptul că se poate foarte uşor îndoi şi forma când se află la o vârstă mai fragedă, pe când cele întărite refuză ascultarea. Copăcelul trebuie plantat, răsădit, tăiat şi încovoiat încolo şi încoace, copacul însă în nici un chip…
Vrem ca cineva să aibă deprinderi frumoase, atunci trebuie crescut pentru aceasta de la vârsta cea mai fragedă”.
 
BIBLIOGRAFIE
  1. Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe. Cluj-Napoca, Editura Casei Cărţii de Ştiinţă;
  2. Cosmovici A., 1996, Psihologie generală, Polirom, Iaşi;
  3. Mihăilescu, Ioan, Sociologie generală. Concepte fundamentale şi studii de caz. Iaşi, Polirom, 2003;
  4. Safran, O,  Instruirea morală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971,
  5. Șchiopu, U., Verza, E. 1997, Psihologia vârstelor, EDP, Bucureşti;
Prof. înv. preşc. VIOLETA MOLDOVAN
Grăd. P.P. „Ştrumfii”,
Bistriţa, jud. Bistriţa -N
                                                                                   
            Prof. înv. preşc. POP LOREDANA CRISTINA
Grăd. P.P. „Ştrumfii”,
Bistriţa, jud. Bistriţa -N
 
                                                                                   
 
ABORDĂRI ALE EDUCAŢIEI INCLUZIVE
 
Rezumat: Conceptul “Educație pentru toți”, a fost lansat în cadrul Conferinței internaționale în domeniul educației, ce a avut loc la Jomtien, Thailanda (5-8 martie 1990), a fost reafirmat în cadrul Conferinței mondiale ”Acces și calitate”, organizată de UNESCO la Salamanca, Spania (7-10 iunie 1994). Conferința a adoptat două documente importante: Declarația de la Salamanca și Cadrul de Acțiune care au la bază principiul recunoașterii necesității de a acționa pentru crearea școlilor pentru toți – a instituțiilor care să includă toți copiii, să respecte diferențele dintre aceștia, să sprijine copiii în activitatea lor de învățare și să răspundă cerințelor individuale.

Cuvinte cheie: educație incluzivă, principiu fundamental, servicii educaţionale, şcoala incluzivă, relevanță, eficienţă, eficacitate, adecvare

Motto: “Educaţia nu este pregătirea pentru viaţă, educaţia este viaţa însăşi” John Dewey
 
Evoluţia socială din ultimii ani a adus din ce în ce mai mult în actualitate ideea de diversitate umană, de unitate în diversitate, de valorizare a diversităţii şi a oportunităţilor oferite educaţiei şi culturii universale de diversitatea experienţelor, tradiţiilor şi modelelor apărute în decursul timpului, fără a face ierarhii şi judecăţi de valoare subiective asupra lor.
Şcoala de azi trebuie să îşi proiecteze cu claritate scopurile şi formele de sprijin adecvate pentru a primi toţi copiii, a le asigura acoperirea nevoilor lor educaţionale şi a oferi astfel posibilitatea germenilor unei societăţi bazată pe accesibilitate, participare social responsabilă şi colaborare.
Apariţia şi fundamentarea teoriilor şi practicilor referitoare la integrarea şi adaptarea şcolară a tuturor categoriilor de elevi au permis o nouă abordare a activităţilor educaţionale în şcoală, fapt determinat de necesitatea asigurării şanselor egale de acces la educaţie pentru toţi membrii unei comunităţi, de necesitatea satisfacerii cerinţelor de instruire şi educaţie în funcţie de potenţialul intelectual şi aptitudinal al fiecărui copil inclus în programul educaţional al unei şcoli.
Problematica educaţiei copiilor cu cerinţe educative speciale a devenit în ultimii ani o preocupare aparte în rândul specialiştilor. Apariţia conceptelor de educaţie integrată şi şcoala incluzivă a determinat modificări fundamentale în percepţia actului educativ.
Analizând particularităţile specifice procesului de învăţare a copiilor cu diferite tipuri de deficienţă, se ajunge la concluzia că una dintre calităţile esenţiale ale curriculum-ului şcolar vizează un grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său şi să fie tratat în funcţie de capacităţile sale de învăţare.
Educaţia incluzivă este un proces complex, de durată, care necesită analize, schimbări şi construcţii continue pentru a realiza politici şi practici incluzive şi a asigura bazele unei culturi incluzive.
O atitudine pozitivă a cadrelor didactice reprezintă un predictor important al unei educaţii de calitate a copiilor cu cerinţe educative speciale (deficienţe cognitive, fizice, senzoriale, tulburări de comportament, copii care provin din medii defavorizate, tulburări polimorfe). Severitatea şi caracterul pervaziv al acestor deficienţe determină o abordare complexă a educaţiei integrate. Chiar şi profesorii cu o vastă experienţă profesională în acest domeniu întâmpină de multe ori dificultăţi în activitatea educativă cu această categorie de elevi.
România ţine cont de legislaţia creată de organismele internaţionale cu privire la educaţia persoanelor cu CES (cerinţe educaţionale speciale), legislaţie la care şi România a aderat prin semnarea acestor documente :
•Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului;
 •Declaraţia de la Salamanca;
•Regulile standard privind educaţia a specială;
•Declaraţia Mondială asupra educaţiei pentru toţi.
Respectarea şi aplicarea conţinutului documentelor internaţionale privind educaţia specială au determinat elaborarea unei legislaţii româneşti care să coreleze direcţiile de dezvoltare a acestui tip de educaţie cu realitatea românească în domeniu.
Conceptul educație incluzivă a luat naștere ca răspuns la abordările tradiționale și perimate, conform cărora anumite categorii de copii au fost excluși din școlile de masă din motivul dizabilității, dificultăților/problemelor de învățare, vulnerabilității familiei sau din alte motive.
Conceptul incluziunii își are originile în Declarația Universală a Drepturilor Omului (ONU, 1948), care recunoaște că toate fiinţele umane se nasc libere şi egale în demnitate şi drepturi. Această declarație induce ideea că incluziunea este acceptarea tuturor oamenilor, independent de diferențele dintre ei. Este vorba despre aprecierea persoanelor pentru ceea ce sunt și competențele lor, mai degrabă decât despre felul în care merg, vorbesc sau se comportă. Incluziunea permite oamenilor să valorifice diferențele dintre ei, prin aprecierea că fiecare persoană este unică în felul său. Ulterior, conceptul a fost completat, îmbogățit, fiindu-i atribuite diferite nuanțe semantice.
Organizații internaționale cu notorietate, precum UNESCO, UNICEF, Banca Mondială și altele, au lansat viziunea lor asupra EI și a conceptelor ce derivă din aceasta.
UNESCO declară că educaţia incluzivă se bazează pe dreptul tuturor copiilor la o educaţie de calitate care satisface necesitățile de bază de învăţare şi îmbogăţeşte viaţa. Cu accent deosebit asupra grupurilor vulnerabile şi marginalizate, educația incluzivă urmăreşte să dezvolte întregul potenţial al fiecărui individ. De asemenea, UNESCO a lansat termenul educaţia cerinţelor speciale, acesta însemnând adaptarea, completarea şi flexibilizarea educaţiei pentru anumiţi copii, în vederea egalizării şanselor de participare şi incluziune. Principiile-cheie cu impact asupra educației incluzive sunt prezentate în Liniile Directoare UNESCO privind Incluziunea în Educație (2009), care constată că EI este un proces de consolidare a capacității sistemului de învățământ de a ajunge la toți copiii. Un sistem educațional incluziv poate fi creat doar în cazul în care şcolile obișnuite, devin mult mai incluzive, cu alte cuvinte – când acestea devin mai bune pentru educarea tuturor copiilor din comunitățile în care sunt amplasate.
UNICEF promovează modelul şcolii prietenoase copilului –un concept holistic (cu contribuţie-cheie în asigurarea calităţii educaţiei), care se referă la un mediu sigur, sănătos şi protector de învăţare. Școala prietenoasă copiilor este incluzivă, efectivă, sănătoasă şi protectoare, încurajând participarea copiilor, familiilor şi comunităţilor; se bazează pe respectarea drepturilor copilului, dă prioritate celor mai dezavantajați copii.
În viziunea UNICEF, școala prietenoasă copiilor:
  • identifică copiii excluşi şi îi înrolează; recunoaşte educaţia ca drept al fiecărui copil;
  • contribuie la supravegherea (monitorizarea) drepturilor şi bunăstării fiecărui copil din comunitate;
  • nu exclude, nu discriminează şi nu stereotipizează copiii în bază de diferenţe;
  • oferă educaţia obligatorie gratuită, accesibilă, în special pentru familiile şi copiii în situaţii de risc;
  • respectă diversitatea şi asigură egalitatea în învăţare pentru toţi copiii;
  • răspunde necesităţilor copiilor şi diversităţii bazate pe gen, probleme sociale, etnice şi pe nivel de abilitate.
Banca Mondială susține că principiul fundamental al şcolii incluzive este că toţi copiii trebuie să înveţe împreună, ori de câte ori este posibil, indiferent de orice dificultăţi sau diferenţe pot avea.
Școlile incluzive trebuie să recunoască şi să răspundă necesităților diverse ale elevilor, să asigure o educaţie de calitate pentru toţi, prin programe de studiu adecvate, aranjamente organizaţionale, strategii de predare, utilizarea resurselor şi parteneriatelor cu comunităţile lor. În fiecare şcoală trebuie să existe servicii de sprijin potrivit necesităţilor speciale ale elevilor.
Incluziunea nu ar trebui să fie privită ca ceva adăugat la o şcoală convenţională, ci ca parte intrinsecă a misiunii, filozofiei, valorilor, practicilor şi activităţii şcolii.
OCDE atenționează asupra unui aspect foarte important al promovării și asigurării implementării EI –cel legat de finanțare. Astfel se acreditează ideea că pentru abordarea adecvată a CES ale copiilor este necesară alocarea resurselor suplimentare care să sprijine educația atunci când elevii au anumite dificultăți de acces la curriculumul general.
Respectarea cerințelor speciale ale copiilor este o parte a dezvoltării unei societăți echitabile și incluzive, în care sunt recunoscute și protejate drepturile individuale.
AECSEI consideră că misiunea sistemelor educaționale incluzive este de a asigura că toți elevii, de orice vârstă, beneficiază de oportunități educaționale semnificative, de înaltă calitate în comunitatea lor locală, alături de prietenii și colegii lor. Pentru ca această misiune să fie pusă în aplicare, legislația care orientează sistemele educaționale incluzive trebuie să fie susținută de angajamentul fundamental al asigurării dreptului fiecărui copil la oportunități educaționale incluzive și echitabile.
Schimbarea filozofiei și viziunii în ceea ce privește cerințele diferite și speciale ale indivizilor a condus spre schimbări profunde și în retorica educațională. Sub presiunea noilor abordări (inclusiv după aprobarea de către OMS a CIF, 2001), termeni de tipul invalid/handicapat/needucabil și educaţie corecţională au fost înlocuiţi cu termenii copil cu cerinţe educaţionale speciale şi educaţia cerinţelor speciale. Identificarea/constatarea diferenţelor specifice ambelor concepte oferă posibilitatea evidenţierii unor aspecte principial importante.
Integrarea constă în asimilarea copilului în cadrul învățământului general, proces prin care se adaptează şcolii, în timp ce aceasta rămâne, în cea mai mare parte, neschimbată, iar incluziunea presupune ca instituţiile şi sistemul educaţional, în general, să se schimbe şi să se adapteze continuu necesităţilor copiilor.
În context incluziv, are loc trecerea de la învățarea bazată pe performanțe academice la învățarea bazată pe satisfacerea necesităților, însemnând achiziționarea de valori, atitudini, competențe pentru viața independentă și inserția socio-profesională.
La Salamanca a fost adoptată viziunea asupra educaţiei incluzive şi au fost făcute recomandări  care au rămas de referinţă pentru UNESCO şi întreaga comunitate internaţională, în toată perioada ulterioară:
- școlile trebuie să includă în procesul educațional toţi copiii, indiferent de condiţiile fizice, intelectuale, sociale, emoţionale, lingvistice sau de altă natură ale acestora;
- școlile trebuie să includă în egală măsură copiii cu dizabilităţi şi pe cei supradotaţi, copiii străzii şi pe cei încadraţi în muncă, copiii aparţinând populaţiilor locuind în zone greu accesibile sau ducând o viaţă nomadă, copiii aparţinând minorităţilor lingvistice, etnice sau culturale, precum şi copiii provenind din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate;
- persoanele cu cerinţe educaţionale speciale trebuie să aibă acces în şcolile obişnuite, care trebuie să se adapteze unei pedagogii centrate pe cel care învață, capabile să vină în întâmpinarea acestor cerinţe.
Școlile obişnuite, cu orientare incluziva, sunt cele mai utile mijloace de combatere a atitudinilor discriminatorii, creând comunităţi primitoare, construind o societate incluzivă şi oferind educaţie pentru toţi; mai mult, ele furnizează o educaţieutilă pentru majoritatea copiilor, cresc eficienţa şi, în ultimă instanţă, rentabilitatea întregului sistem educaţional.
Principiul fundamental al şcolii incluzive este acela că toţi copiii trebuie să înveţe împreună, oricând acest lucru este posibil, indiferent de dificultăţile pe care le au sau de diferenţele dintre aceştia.
Școala incluzivă trebuie să recunoască şi să reacţioneze la diversele cerinţe ale elevilor, armonizând, pe de o parte stiluri şi ritmuri diferite de învăţare, iar, pe de altă parte asigurând o educaţie de calitate pentru toţi, prin programe de învăţământ adecvate, bună organizare, strategii de predare, folosire optimă a resurselor şi parteneriate cu ceilalţi membri ai comunităţilor în care funcţionează. Trebuie să se asigure sprijin, servicii pentru cerinţele speciale în fiecare şcoală. Șase ani mai târziu, Forumul mondial al educației, organizat de UNESCO la Dakar, Senegal (26-28 aprilie 2000), a mobilizat întreaga comunitate internațională în jurul unui program comun de dezvoltare a educației. 164 de țări au aprobat atunci un cadru comun de acțiune și s-au angajat să realizeze obiectivele educației pentru toți. Statele semnatare au convenit asupra faptului că trebuie întreprinse măsuri pentru asigurarea accesului la educaţie fiecărei categorii de persoane cu dizabilități, ca parte integrantă a sistemului de învăţământ.
Recunoscând faptul că toți copiii pot să învețe, educația incluzivă de calitate se centrează pe cei ce învață și se asigură că:
- toate acțiunile desfășurate în mediul educațional sunt ghidate de interesul superior al copilului;
- toți copiii sunt respectați ca indivizi.
Punctele forte, abilitățile și diversitatea necesităților educaționale sunt recunoscute ca bază pentru proiectarea procesului educational:
- provocările în învățare sunt identificate, înțelese și adaptate;
- toți copiii au dreptul să învețe într-un mediu pozitiv, prietenos;
- mediul comun de învățare, inclusiv curriculumul și instruirea, este structurat și adaptat astfel încât toți copiii să își valorifice întregul potențial;
- evaluarea învățării copiilor se realizează prin diverse modalități, este autentică, adecvată, relevantă și suficient de frecventă pentru a furniza informații privind evoluția copiilor;
- personalul care lucrează cu copiii deține abilitățile, atitudinile și cunoștințele necesare pentru a asigura performanțe în învățarea copiilor, se dezvoltă profesional și respectă standardele profesionale stabilite;
- toți copiii beneficiază de un spectru larg de programe, servicii, resurse, care respectă obiectivele individuale și cerințele lor educaționale, contribuie la dezvoltarea cognitivă, socială, psihologică, culturală;
- sunt construite parteneriate cu părinții și grupurile comunitare;
- expertiza acestor grupuri este valorificată;
- sunt puse în aplicare măsuri sistematice ce au ca scop prevenirea, evaluarea și identificarea timpurie a cerințelor speciale, precum și intervenția bazată pe dovezi;
- agențiile de stat colaborează pentru a oferi servicii responsive, integrate la toate nivelurile de educație.
Educaţia incluzivă este o abordare strategică desemnată pentru a facilita succesul învăţării pentru toţi copiii şi presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi.
Educația incluzivă de calitate presupune relevanță, eficienţă, eficacitate și adecvare la nevoile și așteptările beneficiarilor.
 
BIBLIOGRAFIE:
  • Dunăreanu , I. (2001). Antropologia şi sociologia familiei. Târgu Mureş: Editura Tipomur.
  • Gherghuț, A. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive. Iași: Ed. Polirom.
  • Ionescu, M. (1998). Educaţia şi dinamica ei. Bucureşti: Editura Tribuna Învăţământului.
  • Ispas, C. (2011). Consilierea integrativă educaţională. Timişoara: Editura Mirton.
  • Mitrofan, I., & Mitrofan , N. (1991). Familia de la A... la Z. București: Editura Științifică.
  • Neculau , A., & Ferreol, G. (1996). Minoritari, marginali, excluși. Iași: Editura Polirom.
  • Vrăjmaş, Ecaterina -,, Educaţia copilului preşcolar”, Editura ProHumanitas, Bucureşti, 1999;
  • Vrăjmaş, Ecaterina -,,Introducere în educaţia cerinţelor speciale”, Editura Credis, Bucureşti, 2004.
Name
Email
Comment
Or visit this link or this one