Numarul Curent

Horvat Natalia Augusta
E-mail: nataliaonise@gmail.com
Şcoala Gimnazială “Nicolae Iorga” Baia Mare
 
Familia şi şcoala-pilonii principali în atitudinea copilului faţă de învăţătură
Studiu de specialitate
 
 
            „Înţelept nu e acela care ştie multe, ci acela ale cărui cunoştinţe sunt folositoare.” Eschil
 
            Rezumat: Studiul acesta doreşte să evidenţieze rolul esenţial al cadrului familial în şlefuirea personalităţii copiilor privind dezvoltarea deprinderilor de a învăţa regulile de comportare în viaţă şi societate, de preţuire a muncii, de apreciere a moralităţii. După ce baza personalităţii şi a cunoştinţelor a fost clădită în cadrul familiei, şcoala prin intermediul învăţătorului are sarcina de a continua dezvoltarea creativităţii, descoperirea sau prelucrarea talentului, stimularea încrederii şi de a sedimenta şi planta informaţii necesare în structura personalităţii copilului.
 
            Cuvinte cheie: familia, şcoala, copiii, învăţarea, atitudine pozitivă şi negativă.
 
            Toţi părinţii îşi doresc să aibă un copil inteligent, sociabil, necomplexat, cu o bună imagine de sine. Însă nu toţi copiii ajung să gândească şi să acţioneze aşa cum şi-ar dori părinţii lor, pentru că nu toţi au fost educaţi la fel. Cunoscând bine copiii îi putem educa şi forma, îi putem ajuta să-şi dezvolte armonios personalitatea.
            „Profesorul cu adevărat înțelept nu te invită să intri în casa înțelepciunii sale ci, mai curând, te călăuzește către pragul minții tale.” Kahlil Gibran
            Elevii au, de regulă, două atitudini diferite faţă de învăţatură: atitudinea pozitivă şi cea negativă.
Încă de la debutul şcolarităţii, elevii trebuie deprinşi treptat să înveţe din convingere, din proprie iniţiativă, independent. Analiza atentă a cauzelor unui randament scăzut la învăţătură ne conduce la concluzia că, în multe cazuri, acesta este generat de atitudinea necorespunzătoare faţă de munca şcolară.
            Atitudinea pozitivă faţă de învăţătură cuprinde mai multe forme şi se manifestă în chip diferit.
 
I. Atitudinea emoţional-pozitivă este determinată de motivaţii interioare, afective, copilul manifestând interes, atracţie, dragoste faţă de învăţatură, învăţând cu plăcere.
 
II. Atitudinea conştient-pozitivă o au elevii care manifestă conştiinciozitate, sârguinţă, fiind pătrunşi de necesitatea, de importanţa însuşirii cunoştinţelor pentru ei şi pentru societate. Atitudinea conştientă faţă de învăţătură îi dă elevului forţa necesară pentru a învinge dificultăţile întâmpinate, face ca munca de învăţare să fie mai neştiută, mai nehotărâtă.
 
III. Atitudinea aparent pozitivă o au elevii la care rezultatele bune la învăţătură sunt urmarea tutelării permanente a lor de către educatori şi părinţi. Dacă apreciem atitudinea acestor elevi doar prin prisma rezultatelor şcolare, suntem tentaţi să-i considerăm ca având o atitudine pozitivă. Dacă, însă, luăm în calcul motivele învăţării care duc la aceste rezultate remarcăm doar atitudinea aparent pozitivă, lipsind motivele emoţionale sau convingerile personale.
Atitudinea negativă are şi ea mai multe variante:
 
I. Cea mai gravă este atitudinea negativă absolută sau totală, manifestată prin dezinteres, uneori chiar repulsie faţă de munca oculară, indiferenţă faţă de notele slabe, potrivite, lipsa oricăror deprinderi de muncă intelectuală, indisciplină în timpul lecţiilor, etc. Cei cu o astfel de atitudine sunt de obicei cei ce rămân repetenţi sau abandonează şcoala.
 
II. Atitudinea negativă rotativă sau parţială
 
Elevii cu această formă de atitudine negativă îşi pregătesc lecţiile superficial, de mântuială, fără interes şi fără preocupare pentru calitate, iar rezultatele lor la învăţătură sunt mediocre sau chiar slabe.
În acest caz, atitudinea negativă se manifestă doar faţă de anumite discipline de învăţământ, pentru care elevul nu simte nici o atracţie şi la care obţine rezultate slabe, în timp ce la alte discipline învaţă bine sau chiar foarte bine. Lipsa de interes faţă de anumite discipline se datorează fie lacunelor în cunoştinţele anterioare, fie antipatie faţă de profesorii care le predau.
 
III. Forma deghizată sau mascată o au elevii care obţin rezultate bune cu orice preţ. Ei nu învaţă pentru a-şi îmbogăţi cunoştinţele ci pentru a căpăta note mari, pentru a satisface orgoliul părinţilor, etc.
 
Cauzele atitudinii negative sunt:
 
a) Lipsa de preocupare a familiei pentru cultivarea de timpuriu la copil a interesului pentru activitatea intelectuală, pentru munca şcolară, după ce acesta a devenit şcolar.
 
b) Absenţa unui regim relaţional şi stabil de viaţă şi activitate a copilului în familie. Copilul care nu are un asemenea program în familie îşi desfăşoară activitatea la întâmplare, îşi pregăteşte temele la ore improprii pentru activitatea intelectuală, nu-şi formează deprinderi de muncă ordonată sistematică, deşi din această cauză întâmpină tot mai multe greutăţi în îndeplinirea sarcinilor şcolare, pe care caută să le evite.
 
c) În unele cazuri, indiferenţa, nepăsarea, apatia copilului faţă de învăţătură se datorează faptului că el nu are deprinderea de a munci. Nefiind deprins în familie să muncească, să învingă greutăţile, primele dificultăţi întâlnite în şcoală îi descurajează şi apare delasarea. Deci atitudinea negativă este şi efect şi cauză a insuccesului şcolar.
 
d) Alteori atitudinea negativă faţă de învăţătură se datorează supraîncărcării cu teme suplimentare.
De multe ori părinţii dublează sau chiar triplează temele date de învăţător sau îi obligă să scrie întâi pe ciornă, să le refacă de mai multe ori si apoi să le treacă pe curat.
Munca de învăţare organizată astfel, ridică în faţa copilului dificultăţi cărora nu le poate face faţă neoferindu-i satisfacţii, displăcându-i, rezultatele fiind din ce în ce mai slabe.
            Datoria părinţilor este aceea de a forma la copii încă din primii ani de viaţă dragostea faţă de muncă, deprinderea de a efectua diferite munci, premise ale atitudinii pozitive faţă de învăţătură.
            În concluzie putem sublinia faptul că atitudinea elevului faţă de muncă şi faţă de învăţătură este rezultatul influenţelor educative exercitate de familie şi de şcoală asupra lui. Dacă părinţii şi educatorii se preocupă de suma cunoştinţelor pe care şi le însuşeşte elevul şi de atitudinea lui faţă de munca şcolară, dacă elevul îşi pregăteşte temele din proprie iniţiativă în baza unor deprinderi de muncă bine consolidate şi a obişnuinţei de a munci sistematic, se poate afirma cu certitudine că munca educativă a şcolii şi a familiei a fost încununată cu succes.
 
 
Bibliografie:
  1. Cerghit, Ioan, Bunescu, Vasile, Creţu, Elvira,  Pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1972;
  2. Cerghit I., Radu I., Popescu T., Vlăsceanu E. (1994) – Didactica, E.D.P., Bucureşti, 1994;
  3. Jucu R., Manolescu M. (2001) – Pedagogie, Ed. Fundaţiei Culturale „D. Bolintineanu”, 2001;
  4. Păun, Emil, Şcoala, abordare psiho-pedagogică, Ed. Polirom, Iaşi, 2000.
 
Horvat Natalia Augusta
E-mail: nataliaonise@gmail.com
Şcoala Gimnazială “Nicolae Iorga” Baia Mare
 
Componentele psihologice ale jocului
Studiu de specialitate
 
Rezumat: Cercetările psihologice efectuate în secolul trecut în problema jocului au pus în evidenţă numeroase elemente psihologice care conturează această formă de activitate specific umană.
Prin studiul acesta am vrut să subliniez câteva din manifestările psihice ale copiilor şi ale oamenilor, în general, capabile să explice jocul şi, mai ales, să arate de ce în anii şcolarităţii mici jocul se prefigurează ca o activitate specifică, alături de învăţare.
 
Cuvinte cheie : ludic, componente psihologice, manifestări.

 
E vorba de acele componente psihologice care definesc jocul în general şi care sunt suficient de operante la copiii de vârstă şcolară. Prin prezenţa şi acţiunea acestor elemente, copiii ies " din cochilie " şi ni se înfăţişează ca fiinţe cu personalitatea în formare, care gândesc, acţionează motivat după posibilităţi şi aspiră la perfecţiune.
a) Oamenii se refugiază adeseori din lumea reală în una pe care şi-o creează singuri care le aparţine în exclusivitate, o lume imaginară numită de cercetatori încântătoare, unde restricţiile nu sunt aşa severe, iar motivaţia este intrinsecă, o lume fără grijile şi necazurile cotidiene. Omul poate face dovada că este capabil să-şi creeze o asemenea lume începând cu vârsta de 3 ani. De reţinut este faptul că nimeni nu-l învaţă pe copil cum să şi-o creeze.
b) În clădirea lumii imaginare, omul se foloseşte de capacitatea sa de a transfigura realul în imaginar. În acest proces, el transfigurează selectiv realul, după nevoi imediate şi după posibilităţi proprii. Această capacitate e suficient de eficace la copilul ce depăşeste vârsta de 3 ani.
c) Omul este înzestrat cu capacitatea de a opera frecvent cu simboluri accesibile, adică cu semne atribuite obiectelor, acţiunilor şi faptelor, care desemnează altceva decât sunt toate acestea în realitate. El operează cu cuvinte, cu obiecte şi imagini ale acestora, cărora le acordă altă semnificaţie decât care le aparţine în exclusivitate.
d) Capacitatea omului de a acţiona în spirit creativ în diferite situaţii concrete de viaţă este definitorie pentru evoluţia personalităţii sale. De altfel, jocul adevărat, de la care se aşteaptă şi performanţe, nu poate fi decât creativ. O comparaţie între creaţia obişnuită şi creaţia ludică evidenţiază cert specificul şi dimensiunile creaţiei copilului şcolar.
Creaţia este un proces care se sprijină pe cunoaşterea ştiinţifică profundă a domeniului supus cercetarii. În creaţia ludică e suficientă doar informarea generală, empirică, nu lipsită de valoarea sa instrumentală specifică.
Creaţia presupune logic saltul calitativ, ca urmare a unor acumulări cantitative cerute de realizarea originală a unei idei bine conturate. Creaţia ludică se menţine în baza acumulărilor cantitative, apropiindu-se mai mult sau mai puţin de saltul calitativ, fără să atingă nici măcar pragul său minim. Variantele existente în creaţie urmează întotdeauna un drum ascendent sub aspectul perfecţiunii, până la găsirea variantei finale. În creaţia ludică, variantele se disting prea puţin între ele şi nu pregatesc varianta finală. Creaţia presupune realizarea unei anumite variante, în timp ce în creaţia ludică se pot încerca mai multe, aceasta pentru faptul că în creaţia ludică, nefiind prezentă conştiinţa creaţiei, e prezentă doar ideea unei realizari de moment.
Creaţia obişnuită are în vedere colectivitatea (pe cea prezentă şi pe cea viitoare), creaţia ludică, dimpotrivă, se limitează la satisfacţia personală imediată. Procesul creaţiei nu este întotdeauna continuu, el comportând deseori intreruperi şi stagnări, fără să dăuneze actului în sine. Creaţia ludică e mereu dramatică, susţinută şi volubilă, stagnările şi întreruperile îi dăunează şi îi micşorează atractivitatea.
Greşeala în creaţie înseamnă un stop, o reluare, un şir de încercări mai mult sau mai putin reuşite, dimpotrivă, greşeala în creaţia ludică înseamnă o nouă înflăcărare a imaginaţiei, o creştere a interesului copilului pentru activitate.
Cu alte cuvinte, creaţia ludică a copilului este tot o creaţie, dar una elementară. Se poate spune, fără exagerare, că este o improvizaţie autentică, deoarece improvizaţia însăşi este un act elementar de creaţie. În istoria culturii, improvizaţia a precedat creaţia. În dezvoltarea individuală, prin improvizaţie, se poate ajunge la creaţie; improvizand, copilul înaintează în creaţie.
            Toate acestecomponente psihologice pun în evidenţă esenţa jocului prezent în comportamentul omului în general şi cea a copilului în special.
 
Bibliografie :
  1. Chatcan, Jean, Copilul şi jocul, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1967;
  2. Claparède, Eduard,  Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975.
                                           Matache Alexandra
                              tel:  0766267706
                                              Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficiențe Auditive, Buzău
 
 
Modalități de facilitare a integrării copiilor cu deficiențe în școala publică
 
Rezumat: Prin acest articol ne propunem să prezentăm cele mai optime modalități prin care putem integra un copil cu deficiențe într-o instituție de învățământ publică, cu program normal. Scopul acestui demers este acela de a conștientiza cadrele didactice din învățământul special (și nu numai) cu beneficiile acestei treceri pentru școlarul cu deficiențe și care sunt cei mai potriviți pași de urmat pentru ca această tranziție să fie un real succes. 

Cuvinte cheie: educație specială, integrare, școală publică, elev;
 
 
Didactica psihopedagogică pune în prin plan principiul care scoate în evidență faptul că este mai bine să greșesti supraaprecierea copilului care a fost inițial orientat către învățământul obișnuit, decât să-i precizezi calitățile reale, orientându-l spre învățământul special.
Pentru favorizarea procesului de integrare a copiilor cu cerințe educative speciale în învățământul de masă și în comunitățile din care fac parte, este necesară aplicarea unui proces ameliorativ sau de sprijinire. Procesul de integrare a copiilor cu CES este bazat pe utilizarea unor modalități eficiente de adaptare a currriculumului și pe diversificarea ofertelor de învățare din cadrul lecțiilor. Astfel, strategiile principale care pot fi folosite pentru proiectarea unui curriculum din învățământul integrat se bazează pe:
  • Selectarea de conținuturi din curriculum general conceput pentru copiii normali
care pot fi înțelese și de copiii cu anumite deficiențe și eliminarea conținuturilor care au un grad ridicat de complexitate.
  • Accesibilizarea conținutului învățării printr-un proces de simplificare, în așa fel, 
încât să fie înțeles și parcurs și de copiii cu cerințe educative speciale.
  • Diversificarea componentelor curriculumui general, astfel încât elevii cu CES
sunt introduși în diverse acțiuni individuale, compensatorii, terapeutice care au obiectiv recuperarea acestora și asigurarea participării lor în mod eficient la activitățile din învățământul obișnuit.
            Experiența practică a demonstrat faptul că, în cazul elevilor cu deficiențe severe sau deficiențe severe asociate este mai indicată școlarizarea în instutuții speciale,  după un curriculum propiu, apelându-se la strategii didactice adaptate nivelului lor de receptare și înțelegere a conținuturilor. În aceste cazuri procesul integrării va fi posibil prin valorificarea unor resurse existente la nivelul comunității, ce se regăsesc în centre de zi, asociații sau grupuri de părinți, organizații umanitare sau de sprijinire a persoanelor aflate în dificultate, și mai puțin prin integrarea lor în programul școlilor obișnuite.
             La elevii cu deficiențe senzoriale sau fizice, care din punct de vedere intelectual sunt dezvoltați normal, adapatarea curriculară se realizează prin extensiune, acest lucru presupunând introducerea unor activități suplimentare specifice (dactileme, alfabet Braille, limbajul semnelor) în curriculum comun tuturor copiilor, dar și activități de orientare spațială, de socializare sau de integrare în comunitate. În cadrul procesului de integrare, educația nu se referă doar la o  simplă plasare a deficienților în colectivul clasei normale de copii, ci se referă la cel puțin două condiții pentru asigurarea succesului acțiunii: pregătirea specială prealabilă integrării, care să ajute la favorizarea procesului de achiziție a operațiilor elementare, condiție pentru însușirea elementelor fundamentale ale programei comune, dar și o asistență psihopedagogică și medicală de specialitate, pe durata școlarizării în unitățile obișnuite de învățământ, pentru înlăturarea  fenomenului de inadaptare școlară.
            În momentul integrării unui copil cu CES  în învățământul obișnuit alături de copiii normali, trebuie să se discute fiecare caz în parte și decizia trebuie să se ia în urma unei expertize amănunțite asupra copilului, de asemenea trebuie consultați și factorii direct implicați în acest proces și a evaluării situațiilor de risc.
            O problemă deosebită apare în cazul integrării copiilor cu deficiență mintală în clasele mari sau spre finalul procesului de școlarizare, în momentul în care solicitările sunt peste limita capacității lor de utilizare a gândirii formale, iar ceea ce ar fi vrut să se întâmple în cazul unei calificări și al integrării sociale, prin participarea la activități productive, depășește limitele ergoterapiei, prioritară în etapele anterioare. Este total ineficientă actuala formă de pregătire profesională pentru această categorie de deficienți. Una dintre soluții ar fi integrarea acestor elevi în școlile obișnuite de ucenici, loc în care pot învăța o meserie cerută pe piața muncii, apoi fi angajați și integrați în unități productive. Absolvenții fără experiență în planul relațiilor sociale, pot beneficia de supraveghere și ajutor din partea părinților sau tutorilor.
            Elevii cu deficienți de vedere, trebuie priviți la fel ca restul copiilor care fac parte din grupul clasei, fără a fi favorizați mai mult decât cere specificul problemei sale. Aceștia trebuie încurajați să se deplaseze singuri prin clasă și școală pentru a învăța să fie independenți, să realizeze aceleași sarcini ca și colegii de clasă și acolo unde nu este posibil să se apeleze la adpatarea mijloacelor de învățământ și conținutul sarcinilor de lucru la capacitățile acestor elevi.
            În desfășurarea activităților de predare-învățare în clasele unde sunt integrați elevii cu vederea slabă este necesar să se acorde o atenție deosebită unor elemente care asigură egalizarea șanselor în educația școlară. În cazul copiilor nevăzători, deoarece aceștia folosesc citirea și scrierea în alfabetul Braille, au nevoie de un suport intuitiv mai bogat și mai nuanțat pentru înțelegerea celor predate, dar și de metode și adaptări speciale pentru prezentarea și însușirea conținuturilor învățării, este necesară intervenția unui interpret și alocarea unui timp în plus de lucru.
            Cea mai eficientă metodă de compensare a pierderii auzului  și garanția integrării reușitei școlare a copilului cu tulburări de auz este diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de protezarea auditivă timpurie. Problematica integrării copiilor deficienți de auz în învățământul normal reprezintă o problemă destul de controversată, fiindcă pierderea auzului la vârste mici conduce la imposibilitatea dezvoltării normale a limbajului dar și a gândirii copilului, cu consecințe serioase în planul dezvoltării vieții psihice.
            Odată cu integrarea școlară a copilului deficent de auz se impun anumite cerințe în ceea ce privește modul de organizare al clasei, metodele de prezentare a conținuturilor, strategiile de comunicare la clasă.
             In integrarea copiilor cu handicap fizic trebuie să se țină cont și de manifestările din sfera motricității, de expresia verbală și grafică, dar și de maturizarea afectiv-motivațională și de calitatea relațiilor interindividuale ca expresie a maturizării sociale.
            Când ne gandim la dificultățile de integrare privind integrarea școlară a copilului cu handicap fizic, ne gândim la urmatoarele:
            -resursele din școală privind integrarea copiilor care au nevoie de ajutor în acțiunile lor de locomoție;
            -atitudinea membrilor din școală față de acești copii;
            -imaginea de sine și gradul de sociabilitate al copilului;
            -efectuarea unor mișcări care să favorizeze normalitatea tonusului muscular la copiii cu afecțiuni motorii și cerebrale.
            Dacă copiii nu se pot deplasa, legea dă șansa posibilității prevederii școlare la domiciliu, după o expertiză amănunțită, elevul avand posibilitatea de a fi înscris la cea mai apropiată școală, lucrându-se după un curriculum adaptat situației sale, un număr mediu săptămânal de lecții susținute de cadrele didactice specializate în activități cu elevii deficienți și care face parte din corpul didactic al școlii respective.
            O caracteristică a acestor copii este aceea că în lipsa altor deficiențe ei pot fi normali din punct de vedere intelectual.     
            Întreg procesul de integrare al copiilor cu CES în învățământul normal este un act responsabil, bine pus la punct, asumat de către cadrele didactice din școală și de comunitate, de familie și nu trebuie considerat ca un proces de subminare a școlilor obișnuite, ci trebuie considerat un proces de normalizare a vieții persoanelor aflate în dificultate și ca o măsură de conștientizare a rolului de instituție publică a școlii, în care toți au dreptul să aibă acces în calitate de cetățeni cu drepturi egale ai comunității.
 
 

 
                                         Matache Alexandra
                                                                                      Tel: 0766267706
                        Liceul Tehnologic Special pentru copii cu deficiențe auditive, Buzău
 
 
Jocul în activitățile didactice
         
            Rezumat: Majoritatea timpului copiii și-l petrec jucându-se. Jocul este modalitatea prin care copiii își exprimă propriile capacități. Prin intermediul jocului aceștia capătă informații despre mediul înconjurător, despre lumea în care trăiesc și intră în contact cu oamenii din mediul apropiat, cu oamenii și cu obiectele din mediul înconjurător și învață să se poată orienta în timp și spațiu.
 
           Cuvinte cheie: joc didactic, reguli, educație, școală, profesor,
 
Jocul este ansamblul acțiunilor care au ca obiective de pregătirea intelectuală, tehnică, morală, fizică a copilului. De asemenea, jocul didactic reprezintă unul dintre mijloacele utilizate din ce in ce mai des în desfășurarea procesului de instruire și educare, a cărui importanță a fost dovedită printr-o serie de studii și cercetări..
            Atunci când jocul este folosit în procesul de învățământ, acesta capătă funcții pedagogice importante și asigură participarea elevilor la activitățile didactice. Jocul didactic este acea metodă de învățământ în care este evidentă acțiunea didactică stimulată.
            Jocurile didactice ajută la atingerea unor obiective educaționale complexe. Acestea pot ajuta la dezvoltarea fizică a copilului cu ajutorul jocurilor motrice, sportive, de asemenea poate contribui la dezvoltarea unor paliere ale vieții psihice (procese psihice senzoriale, perceptive intelectuale, volitive, trăsături de personalitate, s.a.). La fel de mult, jocurile didactice pot contribui rezolvarea unor sarcini specifice educației morale și estetice.
            În comparație cu alte tipuri de joc, jocul didactic are o structură specifică, elementele componente ale acestuia fiind urmatoarele: conținuturi, sarcina didactică, regulile jocului și acțiunea de joc.
          Prima componentă –conținuturi- este alcătuită din achizițiile anterioare ale copiilor achiziționate în cadrul lecțiilor anterioare cu întreaga clasă. Această componentă se referă la totalitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor prin intermediul cărora copiii operează în joc. Conținuturile acestora pot fi extrem de diverse și includ informații despre plante, animale, anotimpuri, cunoștințe din matematică, istorie, geografie, povești etc… Conținutul jocului este de preferat sa fie bine dozat, cât mai interectiv și accesibil în funcțiile de particularitățile de vârstă ale copiilor.
            Următoarea componentă a jocului , -sarcina didactică- arată ce trebuie să realizeze efectiv copiii pe parcursul jocului pentru a duce la îndeplinirea scopului propus. Sarcina didactică poate să apară sub forma unei probleme de gândire, de recunoaștere, denumire, comparație. Se recomandă ca sarcina didactică să fie formulată sub forma unui obiectiv operational, în acest mod ajutându-l pe copil să conștientizeze ce operații trebuie să facă. La fel de mult, se recomandă ca sarcina să nu solicite doar procesele numerice, fiind indicat să se implice în rezolvare și gândirea, imaginația și creativitatea copiilor. Sarcina didactică trebuie să țină cont de nivelul de dezvoltare al copilului, să fie cât mai accesibilă dar în același timp să fie atractivă.
 -Regulile jocului-  acestă etapă decurge din însăși denumirea ei. Regulile sugerează copiilor cum să se joace și cum să rezolve problema respectivă. Regulile jocului arată care sunt căile pe care trebuie să le urmeze copiii în activitățile ludice pentru îndeplinirea sarcinii didactice. Pentru toți participanții la joc, regulile jocului sunt prestabilite și obligatorii reglementând conduita și acțiunile acestora în funcție de structura particulară a jocului didactic. Regulie jocului pot fi de mai multe tipuri: arată acțiunile de joc, arată ordinea și succesiunea acestora, reglementează acțiunile dintre copii, stimulează sau cenzurează anumite manifestări comportamentale. În  momentul în care regulile sunt foarte precise și foarte bine știute, sarcinile didactice sunt mai ușor de îndeplinit, iar jocul devine mai captivant și interactiv.
            Așadar, regulile trebuie să fie cât mai simple, accesibile și cât mai ușor de rețiunut prin formulare și  posibil de respectat de către toți copiii.
          -Acțiunea de joc- Această etapă depinde de creativitatea cadrului didactic și sarcina acestuia este de a găsi pentru fiecare joc, elemente cât mai atractive, care să nu semene cu cele folosite în activitățile anterioare, pentru a nu exista riscul ca acestea să nu devină monotone, dinamica jocului fiind, în acest caz compromisă. Acțiunea de joc cuprinde momente de așteptare, surprindere, ghicire, întrecere și fac în așa fel încât rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută și atractivă pentru elevi.
            Pentru cu un joc didactic să fie reușit trebuie foarte atent alese materialele didactice. Acestea trebuie să fie adecvate conținutului și să fie cât mai variate și atractive, să fie ușor de manevrat și să provină din mediul familiar copiilor (planșe, jetoane, jucarii, figuri geometrice...etc).
            Prin joc, copiii cu CES pot ajunge descoperi de adevăruri și își pot antrena capacităților de a acționa creativ deorece strategiile jocului sunt aceste strategii care manifestă istețimea, spontaneitatea, inventivitatea, răbdarea și îndrăzneala.
            Jean Piagette a pus în evidență aportul jocului la dezvoltarea intelectuală a școlarui. Acesta susține că “toate metodele active de educare a copiilor mici să furnizeze acestora un material corespunzător pentru că jucându-se, ei reușesc să asimileze realitățile intelectuale care, fără aceasta, rămân exterioare inteligenței copilului.
 
 
Horvat Natalia Augusta
e-mail: nataliaonise@gmail.com
Şcoala Gimnazială “Nicolae Iorga” Baia Mare
 
 
Amprenta eroilor din basme asupra
dezvoltării  limbajului la şcolarii mici
-studiu de specialitate-
 
            Rezumat: Prin acest studiu am evidenţiat importanţa lumii fascinante a basmelor asupra dezvoltării limbajului la copii. Literatura este unul dintre modurile în care poţi contribuii la dezvoltarea corectă a personalitaţii copilului. Personalitatea unui copil este multilaterală, iar ceea ce o defineşte şi o face unică sunt emoţii, sentimente, valori, stima de sine, concepţii asupra lumii înconjurătoare. Cărţile si literatura îl ajută pe copil să se regăsească şi să se descopere pe el însuşi ca individualitate aparte.
 
Cuvinte cheie: basme, copii, personaje, dezvoltarea limbajului.
 
                 Poveştile preferate ale copiilor sunt basmele precum ,,Hansel şi Gretel’’, ,,Jack şi vrejul de fasole’’, ,,Albă-ca-Zăpada’’, ,,Cenuşăreasa’’ şi multe alte poveşti celebre. Basmele oferă anumite învăţături, dându-le tinerilor cititori sfaturi despre cum să reuşească pe parcursul vieţii lor.
             În basmul ,,Pelerina Roşie”a lui Perrault versiunea poveştii „Scufiţa Roşie” a fraţilor Grimm îi îndeamnă pe copii să îşi asculte mamele şi să nu intre în vorbă cu străinii, mai ales când se plimbă prin pădure. În ,,Frumoasa adormită” avertizează copiii să nu se aventureze în locuri necunoscute, eroina învaţă această lecţie foarte bine când rătăceşte printr-o cameră interzisă şi îşi înţeapă degetul într-un fus.
             Basmele reprezintă  o nepreţuită sursă de aventură care pornesc imaginaţia, mai mult decât o simplă distracţie. Dincolo de scenele cu urmăriri şi salvări în ultimul moment se ascund drame serioase care reflectă evenimentele ce se petrec în lumea interioară a copilului. Dacă atracţia iniţială exercitată de un basm stă în capacitatea lui de a încânta şi a distra,valoarea s-a durabilă este conţinută de puterea de a-i ajuta pe copii să facă faţă conflictelor interioare cu care se confruntă în procesul de creştere in viaţa lor de zi cu zi.
             Din această perspectivă se crede, că de exemplu, ,,Hansel şi Gretel” face referire la problema lăcomiei. Chiar şi după ce Hansel şi sora lui ajung la casa vrăjitoarei şi mănâncă pe săturate, ei continuă să devoreze cu lăcomie ce a mai rămas din căsuţă:,,Hansel,căruia îi plăcea să guste din acoperiş, rupse o bucată mare din el şi Gretel scoase afară un întreg geam de zahăr.” Una dintre cele mai mari provocări ale copilăriei este să ştii când să te opreşti.
            O poveste ca ,,Albă-ca Zăpada poate avea o semnificaţie specifică pentru un copil care se confruntă cu probleme legate de înfăţişare şi dorinţă, lucruri care îi ocupă în mod intim pe copii. Grija obsesivă a diabolicei mame vitrege pentru propria înfăţişare oglindeşte la propriu acest interes. În mod similar, copiii care provin din familii unde există o rivalitate intensă între fraţi sunt atraşi de poveşti ca ,,Cenuşăreasa’’,în care invidia este o continuă problemă.
            Pe măsură ce copilul se maturizează, imagini fără legătură între ele, sunete şi senzaţii se unesc în figura mamei sau a primei persoane care are grijă de copil. Fracţionarea mamei în două entităţi psihice o ,,mamă bună”,agreabilă,şi o ,,mamă rea”,generatoare de frustrări este modalitatea prin care copiii mici fac faţă unor stări de lucruri nefericite. În timp, cele două reprezentări materne-mama bună şi cea rea sunt transformate psihologic în părţile bune şi rele ale sentimentului de sine în curs de devenire al copilului. Mare parte din acest proces are loc prin intermediul limbajului şi prin apariţia din ce în ce mai fregventă a cuvântului ,,eu” în vocabularul copiilor.
            Acesta este motivul pentru care personajele feminine joacă un rol important în basme şi pentru care există mult mai multe vrăjitoare decât căpcăuni şi considerabil mai multe spirite protectoare feminine decât masculine. Basmele reprezintă, în esenţă, drame materne în care vrăjitoarele, spiritele feminine protectoare şi alte figuri feminine funcţionează ca rezultate fantastice ale divizării Sinelui din copilăria timpurie.
            Pe parcursul creşterii, copiii descoperă că lumea este plină de primejdii şi că trebuie să înveţe să fie înţelepţi dacă vor să evite nenorocirile. Basmele, pe lângă tot ceea ce reprezintă, oferă copiilor o oportunitate de a se implica în rezolvarea problemelor.
            În perioada copilăriei semnificaţia maternă a obiectelor de trecere este vizibilă în multe basme.
 Printre obiectele cele mai îndrăgite se găsesc ursuleţii de pluş deoarece aceste animale de pluş sunt considerate obiecte consolatoare după părinţi. Obiectele nu trebuie să fie neapărat neanimate pentru a-şi asuma statutul de obiecte tranziţionale. Creaturile vii, în special animalele de companie, satisfac adesea nevoile tranziţionale, mai ales că blana animalelor evocă amintiri legate de păturicile pufoase şi de trupul moale al mamei. Un copil poate avea o zi descurajantă la şcoală, dar se întoarce acasă şi găseşte animalul de casă al familiei care este demn de încredere asteptându-l cu nerăbdare. Unul dintre obiectele de trecere din „Vrăjitorul din Oz” este Toto, Tovarăşul credincios al lui Dorothy. El îi este mereu alături şi o salvează în mai multe rânduri. Obiectele tranzaţionale ne aduc permanent aminte că nu suntem singuri niciodată. Basmele ne amintesc de acele timpuri, reamintindu-ne că obiectele magice din aceste povestiri sunt, de asemenea, şi jucăriile fermecate ale tinereţii noastre.
            Multe basme încep cu dorinţa de a crea o nouă viaţă şi, de obicei, acest lucru dă tonul poveştii.
În ,,Albă-ca-Zăpada”, mama prinţesei nenăscute tânjeşte, de asemenea, după un copil cu buze roşii ca sângele şi pielea albă ca zăpada. În ,,Prinţul Broscoi”,regina stearpă îşi doreşte un băiat care să fie,,cel mai frumos copil din lume”. Dorinţa de a da viaţă constituie o aspiraţie profundă şi puternică a părinţilor. În acelaşi timp ea îi asigură pe tinerii cititori că sunt iubiţi şi doriţi. Basmele întăresc credinţa copilului că el va fi iubit orice s-ar întâmpla.
basm.
            În secolul vitezei XXI suntem siguri că noţiunile noastre despre basme si înţelesul pe care ele îl au pentru copii au suportat transformări. Aşa că nu este de mirare că , în ultimii ani, a apărut un întreg gen de poveşti feministe care caută să pună la încercare multe dintre presupoziţiile fundamentale ale basmelor privind relaţiile dintre bărbaţi si femei. În loc să ne prezinte eroine pasive, supuse şi care se sacrifică, poveştile cu înclinaţii feministe prezintă o eroină îndrazneaţă, inventivă şi plină de viaţă.E mult mai probabil ca ea să salveze prinţul şi nu invers.
            În ciuda noilor poveşti, basmele clasice pătrund în lumile noastre interioare în maniere greu de imitat.Puţine poveşti pot tulbura şi distra, şi în acelaşi timp să atinga subiecte personale ce ne afectează într-o manieră profundă. Nu mai exista poveste ca ,,Hansel si Gretel” atunci când vine vorba de lăcomie, nici aventura ca ,, Jack şi vrejul de fasole” când vine vorba de aviditate.
            Deşi poveştile copilăriei noastre vor continua să ne farmece, este probabil ca modalităţile prin care sunt povestite să se schimbe. Amintite cu ocazia întrunirilor familiale şi la patul copiilor, ele erau, în mare parte, răspândite din gură in gură şi făceau parte din discursul social din viaţa de zi cu zi.
Cu timpul, poveştile au ajuns să fie transmise în scris prin scriitori ca Basile, Perrault şi fraţii Grimm, care le strângeau şi le consemnau în cărţi.
            În ultima jumătate a secolului XX, basmele au evoluat într o formă de artă vizuală, în mare parte datorită  apariţiei desenului animat.
             În consecinţă, simbolurile şi reprezentările vizuale au ajuns să domine din ce în ce mai mult basmele. Deşi se spun şi se citesc în continuare poveşti, copiii iau adesea la cunoştinţă de isprăvile Albei-ca-Zăpada, ale Cenuşeresei şi ale lui Dorothy cu ajutorul filmelor şi al videoului.
             ,,Cenuşăreasa” este esenţială în ceea ce priveşte gelozia, în special aceea dintre fraţi. Ascultând povestea, copiii leagă de multe ori gelozia protagoniştilor de propriile lor sentimente de gelozie.
          ,,Pinocchio”, povestea unei păpuşi care trebuie să îşi învingă lenea pentru a deveni un băiat adevărat, este o descriere clasică a trândăviei şi a consecinţelor acesteia. Episodul cu nasul poate fi folosit pentru a explora aspectele sociale ale minciunii.
             În concluzie basmele sunt modalităţi prin care se contribuie mai mult la creşterea psihologică a copiilor. Adulţii care le îndrăgesc vor descoperii şi alte interpretări creatoare,iar copiii înşişi, întotdeauna imaginativi şi inventivi, ne vor surprinde cu observaţii absolut unice şi personale.
 
Bibliografie:
1. Bărbulescu, G., Beşliu, D, Metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar, Editura Corint, Bucureşti, 2009;
2. Bodiştean, F., Literatura pentru copii şi tineret dincolo de story, Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2007.
 3. Sheldon C., Vrăjitoarea trebuie să moară-Psihologia basmului, Ed.Trei, Bucureşti, 2009;
 
Caciur Alina Vasilica
e-mail: alinacaciur@yahoo.com
Școala Gimnazială Negostina, Localitatea Bălcăuți, Județul Suceava
 
FORMAREA DEPRINDERILOR DE CITIRE ȘI DE SCRIERE CORECTĂ ÎN CICLUL PRIMAR
 
Rezumat:  În articolul de față încercăm să prezentăm succint care sunt modalitățile de desfășurare ale activităților de limbă română în învățământul primar, în vederea formării deprinderilor de citire și de scriere corectă în ciclul primar. Încercăm să evidențiem rolul important pe care îl are învățătorul în acest sens.
 
Cuvinte cheie: deprinderi de citire și de scriere, exerciții, învățător.
 
Programa  școlară în vigoare a disciplinei Comunicare în limba română (ciclul achizițiilor fundamentale) insistă pe unele elemente de care ar trebui să se țină cont în demersul didactic [1]:
-Stimularea interesului elevului pentru comunicare și dezvoltarea încrederii în sine;
-Centrarea  demersului  didactic pe jocul didactic pentru a se asigura participarea activă;
-Stimularea creativității elevului și a flexibilității gîndirii;
-Activitățile de scriere trebuie adaptate la nivelul de dezvoltare fizică și psihică a elevilor;
-Promovarea învățării active, centrate pe elev;
-Interacțiunea permanentă cu elevii pentru a-i determina să intervină, să întrebe, să aibă inițiativă, să-și exprime sentimentele și ideile referitoare la tema studiată;
Învățătorul trebuie să aleagă metodele şi procedeele optime în scopul  formării deprinderilor de citire și descriere corectă. Trebuie să dispună de o mare doză de energie și de răbdare atunci când elevul vine din preșcolaritate. În cele mai multe cazuri, copiii vin cu un bagaj lingvistic precar, cu un limbaj sărăcăcios cu influențe dialectale, mai ales cei din mediul rural. Cadrul didactic încearcă eliminarea carenţelor din exprimarea orală a elevilor (construcţii improprii, cuvinte de prisos), cerându-le să folosească un limbaj îngrijit, literar. În clasa pregătitoare vin elevi proveniţi din familii diferite. De obicei, dacă în familie se foloseşte un vocabular elevat, elevul are o exprimare orală corectă, dar elevul provenit dintr-o familie cu grad redus de educaţie are o exprimare defectuoasă, ce trebuie permanent corectată. Corectarea limbajului elevilor, a modului de exprimare a acestora trebuie să fie o activitate permanentă din partea învățătorului. Dacă se depistează tulburări grave de pronunție, atunci învățătorul trebuie să specifice părinților să se adreseze unor specialist în domeniul logopediei.  Și învățătorul realizează împreună cu elevii , ora de comunicare în limba română, exerciții pentru dezvoltarea apararului fonator, prin producerea onomatopeelor. În clasa I, elevul își formează treptat câmpul format dintr-o literă, apoi dintr-o silabă si în cele din urmă dintr-un cuvânt. În această perioadă, elevul trebuie să citească în ritm propriu și să conștientizeze ceea ce citește. Din clasa a II-a, elevul trebuie să învețe să citească cursiv, corect, clar, expresiv și conștient. Deci trebuie să se pună accent pe calitățile citirii. De obicei cum se citește așa se și scrie. Deasemenea și lectura suplimentară duce la dezvoltarea gândirii şi la cultivarea vocabularului, influenţând  astfel  pozitiv exprimarea orală şi scrisă. Cultivarea lexicului. Cu un vocabular sărac, elevul nu găseşte  cuvintele potrivite  pentru a exprima o idee nici în scris. La baza îmbogăţirii, activizării şi nuanţării vocabularului stă nivelul exprimării învăţătorului.  Exprimarea  acestuia  trebuie să fie model pentru elev. Pentru consolidarea capacităților de citire și de scriere corecte se fac la ore numeroase tipuri de exerciții: ,, exerciții de repetare, de recunoaștere, (sublinierea unor părți de vorbire), de exemplificare, de completare (de exemplu: li se dă copiilor texte incomplete, în care trebuie să se realizeze acordul gramatical al subiectului cu predicatul), de analiză gramaticală, de transformare (de exemplu: trecerea verbelor de la un timp la altul), exerciții cu character creator.”[2]
 Predarea integrate, o predare modernă, a citirii și scrierii la clasa I în comparație cu predarea tradiţională are avantajul menţinerii interesului activ al elevilor. Ora de scriere era obositoare pentru că școlarii mici erau supuși unui efort motric și intelectual susținut. Pe parcursul aceleaşi lecţii de la activitatea de citire la cea de scriere, s-a observat că elevii sunt mai relaxaţi şi participă cu mai mult interes la activitate. Se menţine trează atenţia elevilor prin alternarea citirii cu scrierea. Nu s-a renunțat pe parcursul activității nici la exercițiile pregătitoare pentru scriere:  încălzirea degetelor de la mâini, mișcarea mâinii, „scrierea” literei în aer, pe masa cu stiloul închis. În activitatea de abordare integrată a citirii și scrierii se operează cu fapte de limbă. Descoperind sunetul, intuind litera corespunzătoare și scriind litera de mână, integrând-o în exemple, în cadrul aceleiași ore, se observă că elevul are mai puține probleme cu recunoașterea literelor, cu cititul. Metoda pe care o folosim în procesul predării - învățării cititului și scrisului trebuie să țină seama de faptul că scrierea concordă, aproape exact, cu pronunția, astfel că metoda trebuie să fie fonetică. Pe de altă parte, metoda utilizată trebuie să pornească de la desprinderea unei propoziții din vorbire, urmând delimitarea cuvintelor și despărțirea în silabe și în sunete, sau drumul invers, ceea ce denotă că metoda trebuie să fie și analitico—sintetică. Abordarea integrată a citirii şi scrierii este cuprinsă în etapa alfabetară. În această etapă, elevul învață să citească și să scrie litere, cuvinte și propoziții.Prin alternarea citirii și scrierii într-o oră se menține atenția  micilor elevi trează și este stimulată participarea lor la activitatea de învățare. În clasele I şi a II–a se învață scrierea  și citirea corectă. Învăţarea scrierii și citirii corecte nu trebuie amânată, lăsată pentru clasele următoare deoarece amânând, elevii îşi pot forma unele deprinderi greşite care vor fi  greu de înlocuit în clasele ulterioare.
Penrtu formarea deprinderilor de scriere corectă este nevoie de utilizarea diferitelor tipuri de exerciții: exerciţii de educare a auzului şi pronunţiei, exerciţii de completare;exerciţii de exemplificare; exerciţii amplificative (orale şi scrise); exerciţii tradiţionale: copiere (identică, selectivă);transcriere;dictare (cu explicaţii prealabile de prevenire a greşelilor, de control, selectivă, creatoare sau liberă, cu rânduri libere pentru a corecta cuvintele greşite); exerciţii de muncă independentă. Știm cât de importantă este igiena scrisului de aceea scrisul nu trebuie să ocupe decât o jumătate din durata unei lecţii obişnuite pentru că prelungirea timpului alocat scrisului poate determina spasme şi contracţii ale muşchilor mâinii.
Învățătorul trebuie să menţină atmosfera de joc, implicând elevii cu tact dar lăsându-le libertatea de acţiune, lăsându-i să rămână copii cât mai mult timp.
Astfel învățătorului îi revine rolul de a se orienta spre folosirea celor mai eficiente căi şi metode, indiferent dacă ele îşi au originea într-o alternativă pedagogică modernă sau în pedagogia tradiţională. Cadrul didactic este cel care realizează integrarea și compatibilizarea conţinuturilor, stabileşte relevanţa acestora în raport cu cerinţele curriculare şi aşteptările comunităţii.
 
 Bibliografia:
  • Avram Mioara, Ortografia pentru toti, Editura Academiei Române, București, 1990
  • Beldescu George, Ortografia în școală, E.D.P., București, 1973 
  • Bicajan, Elvira – Olga, Aplicații ale predării integrate la ciclul achizițiilor fundamentale, ROVIMED PUBLISERS, Bacău, 2014
  • Blideanu Eugen, Șerdean Ioan, Orientări noi în metodologia studierii limbii române la ciclul primar (citit – scris, citire, compunere), E.D.P., București, 1981
  • Mitu Florica, Metodica predării – învățării integrate a limbii și literaturii române în învățământul primar, Humanitas, 2006
  • Pamfil, Alina, Limba și literatura română în școala primară. Perspective complementare, ediția a II-a, Editura Art, București, 2016
  • Popescu Elena, Logel Dumitru, Stroescu –Logel Elena, Sinteze de metodică a predării limbii și literaturii române în învățământul primar, p.67-68, editura Carminis, Pitești.
  • Savin, Petronela, Fichioș, Monica, Ghid metodologic pentru învățământul primar, INSTITUTUL EUROPEAN, Iași, 2017.
 
 
 

  • [1] Savin, Petronela, Fichioș, Monica, Ghid metodologic pentru învățământul primar, INSTITUTUL EUROPEAN, p.35, 36 Iași, 2017.
[2] Elena Popescu, Dumitru Logel, Elena Stroescu –Logel, Sinteze de metodică a predării limbii și literaturii române în învățământul primar, p.67-68, editura Carminis, Pitești.
Caciur Alina Vasilica
e-mail: alinacaciur@yahoo.com
Școala Gimnazială Negostina, Localitatea Bălcăuți, Județul Suceava
 
ȘCOALA ROMÂNESCĂ ONLINE - A FI SAU A NU FI INUTILĂ?
 
Rezumat: În acest articol încercăm să prezentăm sumar o problemă destul de gravă și prioritară din învățământul românesc și anume școala online. În articol se evidențiază cauzele care au dus la rezultate precare din învățământ și poate o posibilă sugestie de începere a remedierii situației.

Cuvinte cheie: școala online, învățământ, platform digitalizată

            În acest articol voi încerca să abordez, pe scurt, din punctual meu de vedere, o problemă destul de delicată, dar necesară și din păcate fără prea multe situații-problemă rezolvate și anume: școala online. Știm cu toții că de 30 ani, calitatea învățământului românesc a scăzut simțitor și vizibil cu ochiul liber. Oare ne întrebăm de ce? Cu siguranță au contribuit o serie de factori negativi și nu trebuie să căutăm scuze pentru că aceștia nu au fost înlăturați în timp util și în mod eficient. Singura schimbare majoră din învățământul românesc a fost trecerea de la forma de învățare față în față la cea online. A fost o trecere forțată din cauza pandemiei de CORONA-virus. Sigur că, învățarea online este o formă de viitor a învățării, dar sistemul românesc nu este deloc pregătit pentru o astfel de formă de învățare. Își pun amprenta atât condițiile social-economice precare ale familiilor din Românîa, cât și nivelul slab de cultură generală ale acestora. Adică ,vorba unui om simplu din mediul rural: ,, Nu am ce să pun de mâncare pe masa copiilor și mie îmi trebuie internet?” În luna mai 2020, aproape un milion de copii nu au avut acces la educație, deci școală online. Și asta de ce? Pentru că nu au avut la dispoziție echipamentul necesar pentru realizarea învățării online. Evident că și profesorii și-au făcut treaba așa cum au putut ei mai bine. Deci, nu excelent și asta din cauza faptului că personalul didactic nu a avut parte de o instruire, de o pregătire necesară pentru o abordare bună a școlii online și nici din punct de vedere tehnic nu au avut posibilitatea să-și susțină activitățile.
            Trecerea la învățământul online a fost o trecere forțată și în mod evident nu se aștepta nimeni. Această pandemie a scos la iveală faptul că învățământul românesc nu este pregătit deloc pentru această formă, deci pentru viitor. Totuși am fi putut avea un model de școală online extraordinar, bine pus la punct imediat după închiderea școlilor. Adică, să existe o platformă digitală modernă, în care elevii să intre și să învețe, să aibă acces să vizualizeze notele, absențele, să aibă acces la manualele digitale, să vizioneze orice lecție filmată de cadre didactice specializate și competente.
            Deși, mulți nu sunt de acord cu învățarea online, totuși această formă de școlarizare are și avantaje. Dacă ar fi organizată platforma digitală modernă în mod corespunzător, atunci am putea vorbi și despre egalitate de șanse la educație, în sensul că, atât un copil dintr-un sătuc de munte care străbate pe jos câțiva km până la școală, ar avea acces la o lecție de top la fel ca un copil din marile orașe ale României, precum Iași, Cluj, București etc. Astfel, fiecare elev ar fi avut ocazia să vadă o lecție predată la școala în format fizic și altfel: adică predată de un profesor de top și cu acces la diferite abordări în predarea aceleiași lecții. Totuși,citez din Legea Educației Naționale, de 10 ani statul român a înființat ,,Biblioteca Școlară Virtuală și Platforma școlară de e-learning, care include programe școlare, exemple de lecții pentru toate temele din programele școlare, ghiduri metodologice, exemple de probe de evaluare”.și nimic nu s-a concretizat. Educația reprezintă viitorul nostru, al copiilor noștri și mereu este lăsată pe ultimul loc. Orice problemă din țară pleacă de la educație. Vorba aceea: ,,dacă educație nu este, nimic nu este.” Mai grav , dacă în mediul urban, nivelul de educație este cât de cât acceptabil, în mediul rural e jaaale! De ce? Pentru că sunt sate în care elevii nu au acces la internet, ba mai mult sunt cătune în care nici curent electric nu există. Păi aici, de unde digitalizare a educației? Trebuie să pornim de la ideea că cei rămași în urmă cu educația, să fie ajutați, dacă într-adevăr educația ar fi o prioritate națională. Nici nu vreau să mă gândesc ce se va alege cu mulți dintre copiii aceștia peste vreo 10-15 ani…Și totuși ce-i de făcut? Dacă așteptăm ca Statul să facă ceva în sensul acesta, așteptăm mult și bine. Deci, cred cu tărie că de noi depinde totul, mai ales de elevi, care sunt beneficiarii direcți ai educației. Elevii trebuie să învețe în mod constant pentru ei și nu pentru alții (adică pentru părinți, bunici, profesori etc) și mai ales, chiar dacă sună dur, elevii sunt responsabili pentru propria educație. Nu trebuie să se bazeze doar pe explicațiile profesorilor ci și pe propria conșiință, că vor într-adevăr să învețe și mai ales ceea ce le place cu adevărat.
 
Caciur Alina Vasilica
e-mail: alinacaciur@yahoo.com
Școala Gimnazială Negostina, Localitatea Bălcăuți, Județul Suceava
 
La figura del traduttore
 
Rezumat: În acest articol este prezentată importanța traducătorului din cele mai vechi timpuri și până în prezent. O dată cu apariția fenomenului de globalizare, studiul unei limbi străine este necesar, și astfel prezența traducătorului devine vitală. Nu este suficient doar să vorbești o limbă străină ca să poți realiza o traducere, ci este nevoie de un nivel bun de cultură generală și de o sensibilitate aparte în comunicare asfel încât printr-o interpretare optimă să redai o adevărată artă.

Cuvinte cheie:  traducător, artă, competență, profesionist
 
            Se nel passato non era difficile per una persona di trascorrere il suo tempo, la sua esistenza senza spostarsi, rimanendo sempre nello stesso posto, oggi, grazie alla tecnologia, è facilissimo comunicare e arrivare in qualunque posticino del mondo.
            L‘uomo ha sempre cercato di migliorare, di sviluppare i mezzi utilizzati. Per questo s’informa sempre sulle nuove tendenze oppure usa qualche idea di una nazione che si trova dall’altra parte del mondo.
            Per farsi capire due persone dai posti diversi del mondo ricorgono al traduttore o all’interprete.
            Anche dall’Antichità c’era bisogno di un traduttore. Ricordiamo l’episodio biblico nel quale è rilevata l’immagine della Torre di Babele: all’inizio era nel mondo soltanto un popolo che parlava una sola lingua.  Questo popolo iniziὸ a costruire una torre per arrivare al Signore. Visto l’audacia del popolo, il Signore si arrabbiὸ e fece confondere la loro lingua per non essere compresa da nessuno. Il Signore disperse le lingue di là su tutta la terra e loro cessarono di costruire la torre. Per questo la torre si chiamὸ Babele, perché il Signore confuse le lingue di tutto il mondo.
            Nel Vocabolario della lingua italiana, di Nicola Zingarelli, edizione Zanichelli, 1983, la parola traduttore viene spiegata cosὶ: “la persona che sa voltare, trasportare da una lingua in un altra un discorso, la persona che sa dare l’ equivalente di un testo”.
            Oggi, con il fenomeno della globalizzazione in ogni campo, è necessario più che mai studiare le lingue straniere.
            Cosὶ appare il traduttore, la persona specializzata nel dare l’equivalente di un testo da una lingua in un altra lingua. La figura del traduttore diventa ogni giorno più importante. Al traduttore si richiede non soltanto un’ottima padronanza delle lingue di partenza e di arrivo, ma anche una certa sensibilità e perspicacità che unite a un buon livello di cultura generale gli permette di intuire quando non fidarsi di certe teorie.
            Certo la perfezione non esiste, il traduttore deve fare sempre suo meglio, deve usare al meglio il linguaggio perché la traduzione è un’arte.
Cosὶ, il traduttore dispone di una certa competenza con elevati dati espressivi e comunicativi. Egli sceglie le strategie traduttive dal suo punto di vista perché spesso incontra delle situazioni in cui non puὸ tradurre parola per parola (ad esempio: proverbi, perifrasi, espressioni fraseologiche).
            Il traduttore è il professionista che traspone un testo scritto dalla lingua di partenza alla lingua di arrivo, mantenendo più possibile inalterato il significato originario e ricorrendo dov’è necessario ai procedimenti di adattamento. Il nostro protagonista (il traduttore) ha una competenza che si acquisisce più con la pratica che con la teoria. Non basta soltanto padroneggiare le lingue straniere, ma è necessario che sia in grado di interpretare al meglio le culture con cui sono messe in contatto. Il mestiere di traduttore non è uno qualsiasi. Richiede la buona volontà, amore per la lettura, tanta pazienza, capacità di concentrazione e tenere il passo con l’evoluzione delle lingue in causa.
            Molti pensano che il traduttore sia un “associale” che vive nell’assoluto isolamento, perὸ ci sono a volte momenti in cui nel realizzare della traduzione ci vuole un lavoro individuale, ci vuole la tranquillità. Per questo, tempo fa, il traduttore era denominato il “secchione”, essendo circondato dai libri e delle enciclopedie.
            Cosὶ perdeva tantissimo tempo nel realizzare una traduzione. Per una ricerca perdeva qualche giornata, doveva prendere in considerazione anche l’orario della biblioteca. Adesso, invece, grazie all’internet, una ricerca di qualche giorno si puὸ fare in pochi minuti. Dunque l’avvento dell’internet rappresenta per il mondo della traduzione una vera e propria rivoluzione. Il traduttore bisogna sapere distinguere tra i dati validi e i dati inutili.
            Anche se questo lavoro richiede cura, precisione e passione, non viene apprezzata come dovrebbe.
            Fino adesso abbiamo visto soltanto i doveri del traduttore, perὸ non abbiamo preso in considerazione il rapporto traduttore – datore di lavoro o il committente.
            Per quanto riguarda lo stipendio del traduttore tutto sta sotto il segno della domanda. Dipende dal campo in cui si pratica la traduzione. Per esempio nel campo del lusso è ovvio che il pagamento sia all’altezza del campo lavorativo. Per ogni campo lavorativo, il traduttore deve essere munito con un linguaggio tecnico adeguato, deve essere sempre alla moda e di inventare di nuovo e continuamente il suo linguaggio. In questo senso, un traduttore ben pagato lo è nel mondo della moda, dell’alta orologeria, gioielleria, pelleteria, profumi. In questo campo del lusso, la traduzione è davvero una sfida per il traduttore.
            È ovvio che non tutti abbiano questa fortuna di lavorare in questo campo del lusso. Altri traduttori lavorano nelle redazioni delle case editrici e cosὶ traducono dei libri oppure fanno diverse traduzioni.
            Purtroppo, spesso i committenti che commissionano le traduzioni non sanno valutare le difficoltà del lavoro e non sono immediatamente soddisfatti.
            La gente non si rende conto quanto sia importante il lavoro del traduttore. Attraverso la traduzione si trasmette una cultura, si mettono in contatto popoli, tradizioni e lingue e cosὶ smettendosi forse di generalizzare e di etichettare.
 
Ho utilizzato come fonti diversi siti del internet.
  • www. servizi traduzione.com /la-figura-del-traduttore-a-cosa-serve-tradurre/
  • www. ilmondoinprimopiano.it/consulenze/traduttori-e-interpreti
  • www. saragana.net/archiviolavagne/lavagne/188.htm
  • blog.libero.it/linguas/8366008.html
Dicu - Şerban Alexandra
e-mail: alexandra.dicu.serban@gmail.com
Şcoala Gimnazială "Duiliu Zamfirescu" Focşani
 
Proiectarea demersului didactic pe baza unităţilor de invăţare
 
Rezumat: Un demers didactic personalizat, proiectat pe baza unităţilor de invăţare, cuprinde competenţe, conţinuturi, resurse, activităţi de invăţare, instrumente de evaluare adaptate, reflectȃnd înţelegerea profundă, de către profesor, a scopurilor activităţii sale, şi oferindu-i totodată oportunitatea de a-şi pune în aplicare creativitatea şi vocaţia pedagogică.

Cuvinte cheie: proiectare, demers didactic, cimpetenţe, conţinuturi, resurse, activiăţi, evaluare.

            Transformarea curriculumului oficial în învățare propriu - zisă presupune identificarea metodelor prin care rezultatele prevăzute în programă să devină realitate pentru fiecare elev, în funcție de particularitățile sale de învățare - presupune aşadar o  proiectare didactică meticuloasă.
 
            Programa şcolară este documentul curricular care reglează activitatea cadrului didactic. Activitatea  desfăşurată de profesor cu elevii în clasă presupune raportarea profesorului la prevederile programei şi la spiritul acestor prevederi anterior desfăşurării propriu-zise a acestei activităţi.
            Proiectarea demersului didactic este o premisă a aplicării programei şcolare la clasă, reprezentȃnd o activitate prin care profesorul îşi propune etape şi acţiuni de parcurs şi de realizat în procesul de predare-învăţare-evaluare.
            Proiectarea demersului didactic se realizează prin raportare la programa şcolară şi presupune:
            - lectura integrală şi personalizată a programei școlare;
            - elaborarea planificării calendaristice;
            - proiectarea unităților de învățare.
            Proiectarea unei unităţi de învăţare parcurge mai multe etape, potrivit succesiunii logice a abordării procesului didactic:
            - Care este scopul? -> Identificarea competenţelor;
            - Ce voi face? - > Selectarea conţinuturilor;
            - Cum voi face? -> Determinarea activităţilor de învăţare;
            - Cu ce voi face? -> Analiza resurselor;
            - Cȃt s-a realizat? -> Stabilirea instrumentelor de evaluare.
            Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi realizat potrivit următoarelor repere, forma putȃnd varia:
            - Conţinuturi (detalieri) - se menţionează detalieri de conţinut care explicitează anumite parcursuri;
            - Competenţe specifice - se precizează numărul criterial al competenţelor specifice din programa şcolară.
            - Activităţi de învăţare – sunt cele vizate/recomandate de programa şcolară sau altele adecvate pentru realizarea competenţelor specifice;
            - Resurse - se precizează resurse de timp, de loc, forme de organizare a clasei, material didactic, resurse educaţionale deschise;
            - Evaluare - se menţionează metodele, instrumentele sau modalităţile de evaluare utilizate.
 
            Proiectarea demersului didactic  pe baza unității de învățare (fiind o structură didactică deschisă şi flexibilă), oferă  o serie de avantaje, printre care amintim: 
            - este unitara din punct de vedere tematic,
            - determină formarea unui comportament specific, generat prin integrarea unor competenţe specifice,
            - se desfăşoară in mod sistematic si continuu pe o perioadă de timp si se finalizeaza prin evaluare,
            - oferă o imagine de ansamblu, in perspectivă a materiei ce urmează a fi predată, a conținuturilor, a competențelor ce urmează a fi formate și dezvoltate prin intermediul acesteia.
            Astfel, unitatea de invăţare devine nucleul in jurul căruia se formează planificarea calendaristică.             Identificarea unei unităţi de învăţare se face prin tema acesteia. Stabilirea temei de către profesor se face in baza programei, utilizând surse diverse. Utilizarea proiectării pe unități de învățare permite o organizare mai meticuloasă şi o operaționalizare a procesului de învățare prin obiective măsurabile. O astfel de abordare facilitează învățarea diferențiată, este flexibilă în ceea ce privește alegerea elementelor de conținut. Unitatea de învățare oferă înțelegerea procesului din perspectivă strategică, in timp ce lecția oferă înțelegerea procesului din perspectivă operativă.
 
            Ȋn concluzie, unitatea de învățare:
            - este o structură supraordonată lecției, complexă, flexibilă, și organizată pe o anumită temă;
            - oferă o perspectivă strategică asupra orei de curs;
            - este unitară din punct de vedere tematic;
            - se finalizează cu o evaluare;
            - permite stabilirea unui număr de ore alocat în funcție  ritmul de învățare, de particularitățile de vârsta și individuale ale elevilor de la clasă.
    
            Un demers didactic personalizat, proiectat pe baza unităţilor de invăţare, cuprinde competenţe, conţinuturi, resurse, activităţi de invăţare, instrumente de evaluare adaptate, oglindind înţelegerea profundă, de către profesor, a scopurilor activităţii sale, şi oferindu-i totodată oportunitatea de a-şi etala creativitatea şi vocaţia pedagogică.
 
Bibliografie:
 
- Crișan, A. et al. (1998) Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă. CNC-MEN, Bucureşti: Editura Corint.
- Singer, M. (coord.) (2001, 2002) Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor şcolare – primar-gimnaziu, Editura S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureşti.
*** Repere pentru proiectarea şi actualizarea curriculumului naţional. Document de politici educaţionale, versiune de lucru, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, mai, 2016. Disponibil la adresa http://www.ise.ro/?s=document+politici%2C+mai+2016 (accesat în 10 ianuarie 2019).
 
Matache Alexandra
                                                                                        Tel: 0766267706
                                                                          Liceul Tehnologic Special pentru Copii cu Deficiențe Auditive, Buzău
      
                  
 
Integrarea copiilor cu cerințe educative speciale în școala de masă
 
     Rezumat: Integrarea copiilor cu dizabilități în învățământul normal este o acțiune imperativă, scopul acesteia fiind asigurarea și reformarea condițiilor de învățare pentru persoanele cu cerințe educative speciale, astfel încât, intreg procesul de învățare să  satisfacă nevoile în plan educativ ale tuturor copiilor. Pentru a facilita integrarea copiilor cu cerințe educative speciale în învățământul normal, școala din România s-a bazat pe mai multe modele care vin în ajutorul acestor copii, acestea fiind descrise in rândurile ce urmează.
 
Cuvinte cheie: educație specială, elevi, școală, profesor
 
Termenii folosiți de către profesori în activitatea la clasă
     De cele mai multe ori, cuvintele folosite în abordarea unor probleme la clasă, au un rol foarte important și contează de fiecare dată felul în care profesorul denumește un elev și cum numește problema sa.
     Orice copil trebuie abordat într-o manieră pozitivă, pentru a prinde încredere în el și pentru a avea o imagine de sine cât mai bună. Etichetări precum “copil deficient”, “copil handicapat” sunt denumiri care încalcă și subliniază drepturile copilului de a participa de pe poziții egale la educație. Mai presus de a avea orice caracteristici de dezvoltare, orice copil este unic, poate învăța să se dezolte și trebuie tratat ca atare, încercândându-se pe cât posibil eliminarea etichetelor care pot conduce la umilirea copilului si crearea unei imagini de sine foarte slabă.
     Pentru a acorda unui copil șanse egale la educație, profesorul trebuie să vadă și să ia în considerare potențialul acestuia, și să nu-l privească ca fiind “irecuperabil” sau ca fiind deja un rebut.
    O idee foarte importantă de la care trebuie să pornească în integrarea copilului cu cerințe educative speciale este aceea că în centrul procesului didactic trebuie plasat copilul, și nu problema acestuia. Nu incapacitatea este problema copilului, ci copilul însuși. În orice copil trebuie pivit potențialul și complexul de competențe care este dependent de oglinda prin care le reflectă ceilalți. Un copil care nu este acceptat, care este refuzat de ceilalți și ironizat, etichetat și marginalizat  are șanse reduse să se dezvolte frumos în colectivul clasei. Valoarea copilului trebuie înteleasă, iar problemele lui trebuie sa devină o provocare la acțiune și schimbare. Este o irosire de timp și energie pentru a găsi mereu vina problemelor de învățare ale copilului, primordial fiind să se pună copilul în centru și să se vadă potențialul de dezvoltare al acestuia.
      Orice copil cu cerințe educative speciale trebuie considerat un copil cu șanse la dezvoltare și felul cum ne adresăm acestuia este important pentru imaginea lui. În demersul didactic trebuie poziționat copilul, nu problema acestuia. Cu alte cuvinte, orice elev are dificulăți și acestea pot fi remediate.  
 Modele ale integrării copiilor cu CES, existente în școala românească
  • Modelul profesorului și camerei de resurse
       Camera de resurse se bazează pe organizarea în școala obișnuită a unei camere special echipate cu cele necesare unei clase dar și activităților specifice de recuperare. În acest caz, profesorul de sprijin  se ocupă și desfășoară activități cu acești copii, atât în spațiul special amenajat în această cameră cât și la orele de curs, atunci când condițiile permit acest lucru, colaborând cu profesorii unde sunt integrați elevii. În acest spațiu special amenajat, copiii cu CES vin aici de câte ori este nevoie într-o zi de curs , pentru a beneficia de instruire individualizată. Alți copii pot învăța în acest spațiu în majoritatea timpului, ei participând în funcție de potențialul lor, doar la orele de desen, muzică, educație fizică sau alte activități în clasa obișnuită. Acest model de integrare, se întâlnește în 45 din cele 63 de țări, din toate continentele care au răspuns la chestionarul adresat de UNESCO.
        Profesorul din acest context este pregătit în mod special, el este de obicei un profesor de educație specială, acesta trebuind să adapteze obiectivele lecției la particularitățile de dezvoltare ale elevilor cu CES, care vin individual sau în grup mic la camera de resurse. Procesul de instruire poate cuprinde atât cunoștințe și deprinderi școlare, cât și deprinderi sociale.
    Profesorul  care lucrează  aici, în camera de resurse, în afara de activitatea directă cu copiii care vin în acest spațiu poate să ofere și consultații cadrelor didactice din școală, sau după caz parinților.
  • Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala obișnuită
   Organizarea unei clase speciale în școala obișnuită presupune integrarea copiilor deficienți în școli din învățământul normal unde să intre în relație cu elevii normali, în acest mod, facilitând cu sprijinul cadrelor didactice, o mai bună cunoaștere și comunicare între cele doua categorii de copii. De cele mai multe ori acest model a fost rău văzut de specialiști în domeniu, deorece timpul în care cele două grupuri petrec timpul împreună este redus, de cele mai multe ori acesta reducându-se doar la durata pauzelor dintre orele de la școală. Este lesne de înțeles că în condițiile unui colectiv de acest tip se formează cercuri de elevi între care apar conflicte de interese, de asemenea pot accentua discriminarea față de elevii deficienți din clasa specială, rezultând efectul opus integrării.
  • Modelul itinerant
     Un asemenea profesor acționează în mai multe școli dintr-o zonă geografică delimitată și are rolul de a integra în școala de masă un număr mic de copii, domiciliați la mică distanță de școală, evitându-se astfel deplasarea pe distatanțe mari a copiilor. Profesorul itinerant asigură activitatea cu elevii prin evaluare și participarea directă la instruirea unor copii cu CES, dar și consilierea cadrelor didactice de la clasele obișnuite. Printre sarcinile de bază ale unui profesor itinerant se enumeră: identificarea timpurie a copiilor cu CES și a familiilor acestora; identificarea școlilor generale în care pot fi integrați elevii cu CES; vizitarea școlilor în care învață acești elevi; spijinul acordat elevilor integrați și profesorilor acestora; stabilirea legăturii cu familiile copiilor cu CES integrați.
   Printre barierele cele mai importante în aplicarea modelului cadrului didactic de sprijin și intinerant  se enumeră: -pregătirea necorespunzătoare a cadrelor didactice care îndeplinesc acest rol și lipsa de calitate și eficiență a mijloacelor de transport.
 
BIBLIOGRAFIE:
  Vrășmaș, Ecaterina, (2004) – “Dificultăți de învățare în școală
  Internet: www.examentitularizare.ro
 
Giorgia-Voichița Groza
e-mail: giorgiagroza@yahoo.com
Școala Gimnazială „Horea, Cloșca și Crișan”
Brad, județ Hunedoara
 
CUNOAȘTEREA POSIBILITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE ALE ELEVILOR – O PROBLEMĂ A EDUCAȚIEI ÎN LUMEA CONTEMPORANĂ
 
 
Rezumat: Inapetența elevilor actualelor generații pentru studiu este determinată de mai mulți factori pentru care fiecare din partenerii implicați în educație avem răspundere. Lipsa de atenție și incapacitatea de concentrare, generată de obișnuința de a privi timp îndelungat la calculator sau televizor, este un motiv pentru care elevii noștri își pierd răbdarea de a comunica în procesul de predare – învățare. Mulți elevi au ajuns să nu mai facă față situației școlare, fie datorită inconsecvenței în învățare, fie datorită unor blocaje emoționale sau de altă natură. Astfel că, se impune diferenețierea în procesul de predare, ținând cont de nevoile elvilor, de potențialul lor intelectual și de ritmul în care învață.
 
Cuvinte cheie: educație contemporană, adaptare, inteligențe multiple, elevi cu cerințe educative speciale
 
Una din problemele cu care se confruntă învățământul românesc în această perioadă profund „informatizată”, când atenția și interesul elevilor noștri se îndreaptă mai mult spre i-pod-uri, calculatoare, telefoane de ultimă generație, modalități neadaptate vârstei în domeniul petrecerii timpului liber, este lipsa dorinței de a învăța, de a acumula cunoștințe, de a aplica noțiuni a elevilor noștri. Școala li se pare o corvoadă, educatorii lor (părinți sau dascăli), obstacole în calea dorinței de a-și trăi viața așa cum le place, așa cum înțeleg ei că e bine, în fond, dușmanii lor.
Această inapetență pentru studiu este determinată de mai mulți factori pentru care fiecare din partenerii implicați în educație avem răspundere. Din practica pedagogică, am observat că lipsa de atenție și incapacitatea de concentrare, generată de obișnuința de a privi timp îndelungat la calculator sau televizor, este un motiv pentru care elevii noștri își pierd răbdarea de a asculta, de a colabora, de a comunica în procesul de predare – învățare.
Este demonstrat faptul că privirea ecranului TV sau a calculatorului încetinește acrivitatea cerebrală, undele alfa și teta, asemănătoare stării de hipnoză, devin preponderente generând dezorientarea. Urmărind activitatea corticală din timpul privitului la televizor, cercetătorii au constatat inhibarea activității emisferei stângi a creierului, parte care este regiunea critică pentru organizarea, analiza și judecarea datelor primite. Emisfera dreaptă a creierului care preia sarcinile celei stângi, este zona care nu procesează rațional și logic informația, prelucrând datele în mod necritic.
Astfel, televizorul nu este o soluție benefică pentru a-i ține liniștiți pe copiii mici care descoperă în fiecare clipă ceva nou și interesant, deoarece ecranul nu dezvoltă o „punte” între cele două emisfere cerebrale, care trebuie să formeze unele conexiuni în creier. Subdezvoltarea punții ineremisferice este una dintre cauzele principale ale scăderii capacității intelectuale a copiilor, a apariției problemelor de învățare și atenție. Aceștia nu mai pot procesa suficient de rapid informația pentru a putea desfășura un proces de învățare, pentru a fi atrași într-o activitate reflexivă. E una din cauzele apariției nevoilor educative speciale pentru unii elevi.
Sigur că mulți dintre elevi au ajuns să nu mai facă față situației școlare, fie datorită inconsecvenței în învățare, fie datorită conjuncturii familiale nepotrivite, fie datorită unor blocaje emoționale sau de altă natură. Astfel că, se impune diferenețierea în procesul de predare, ținând cont de nevoile elvilor, de potențialul lor intelectual și de ritmul în care învață.
Este evident că există elevi cu diferite capacităţi şi competenţe de adaptare şi deci de învăţare, cadrele didactice fiind puse în situaţia de a căuta mereu noi soluţii la problemele ridicate de copii. În ultimii ani se pune din ce în ce mai mult accentul pe activitatea realizată cu elevii cu cerințe educative speciale, care în majoritatea localităților sunt incluși în învățământul de masă, lucrându-se cu ei după metode specifice deficienței pe care o prezintă, întocmind planificări personalizate pentru fiecare disciplină de învățământ și beneficiind de planuri de intervenție personalizată pentru a evidenția progresul realizat, pentru a evita discriminarea lor și a promova integrarea lor cu succes în rândul celorlalți elevi.
Așadar, elevii cu CES au nevoie de o abordare personalizată referitoare la încercările pe care le iniţiem în educaţia lor, având constant preocuparea pentru ca fiecare copil să fie sprijinit şi să se lucreze în beneficiul învăţării tuturor.
În prezent se fac eforturi pentru a se găsi moduri de educare a acestora, deoarece copiii trebuie să trăiască şi să muncească cu toţi membrii comunităţii, indiferent de deficienţele lor, au dreptul să participe la o gamă largă de experienţe educaţionale și să beneficieze de lucrul şi interacţiunea cu copiii cu rezultate mai bune la învăţătură. În acest sens, școala incluzivă se referă la integrarea tuturor copiilor într-o unitate școalră de masă, ridicând învăţarea la rang de principiu general şi presupunând acceptarea faptului că orice copil poate învăța prin însuși faptul că interacţionează cu ceilalţi.
Copiii cu cerinţe speciale au nevoie de sprijin și pentru ei va fi un câștig dacă activitatea de predare este orientată către nevoile lor speciale. Însă este dificil să asigurăm suport individual pentru aceşti copii, de aceea se pot aplica unele metode de lucru cu elevii cu nevoi speciale : în timp ce clasa lucrează la o activitate, profesorul se poate ocupa de unul sau doi copii, reluând cu aceștia noțiunile pe care ei le pot înțelege și le pot asimila sau ajutându-i să înceapă să rezolve singuri sarcina adaptată pentru ei, legată de subiectul lecţiei respective.
Este evident faptul că potențialul intelectual al elevilor nu presupune împărțirea unei clase numai în două grupe: elevi cu CES și restul colectivului. Copiii trebuie organizaţi pe grupe, pe nivele de abilitate, iar profesorul le va oferi asistenţă adecvată necesităţilor fiecărui grup. De exemplu, la clasa a VI-a (unde eu lucram până nu demult cu trei elevi cu CES, care prezintă diferite deficiențe, iar gradul de retenție a informațiilor diferă la toți trei), în cadrul lecției de fixare și consolidare a pronumelui, fiecare grupă primeşte fişe de lucru diferite, la fel și fiecare elev cu CES. Pentru că ne referim în mod special la aceștia din urmă, unul dintre elevi va copia pe o coală cartonată colorată definiția pronumelui, persoanele și câteva propoziții care să conțină pronumele (acest elev nu poate să redea ceea ce citește, decât copiind două-trei litere odată). Un alt elev va primi o fișă cu definiția și persoanele pronumelui, le va citi, în ritmul său, profesorul va repeta lectura și îi va cere ca într-un text să identifice pronumele și să precizeze persoanele acestora. Cel de-al treilea elev va reda definiția și persoanele pronumelui, iar pe fișa de lucru va sublinia pronumele, precizând persoana și numărul lor, apoi va alcătui enunțuri cu alte pronume.
În cadrul orelor de litrarură, elevii cu cerințe educative speciale vor transcrie pasaje din opera literară studiată pe coli cartonate colorate (am observat că sunt mai motivați când folosesc acest gen de suport din hârtie și le place să aleagă culori îndrăznețe), vor citi pasajele transcrise, vor fi încurajați să formuleze întrebări despre text, să-și spună părerea, să sublinieze trăsături ale personajelor, evident în funcție de posibilitățile lor de a înțelege și acționa.
La orele de comunicare trebuie stimulați să inițieze și să întrețină dialoguri, să comunice clasei intențiile lor cu privire la diferite situații: amenajarea clasei, inițierea unui proiect de protejare a mediului, confecționarea de obiecte decorative, organizarea unei excursii, redactarea unor mesaje cu diferite ocazii, colaborând astfel cu clasa pentru a nu se simți frustrați fiindcă sunt tratați în mod diferențiat. Tot așa, la rezolvarea unor sarcini din manual sau culegere, enunțurile pot fi citite de acești elevi, conlucrând astfel și având sentimentul valorizării de sine.
Sunt doar câteva exemple care demonstrează că fiecare elev poate fi pus în valoare în limita a ceea ce poate să facă, a abilităților pe care le-a dobândit, a aptitudinilor sale. Uneori, însă, copilul cu cerinţe speciale poate lucra împreună cu un alt coleg mai capabil, care, după ce şi-a terminat sarcina de rezolvat, îl poate ajuta să-şi organizeze munca. Prin „învățarea elev-elev”, ambii sunt angajați și responsabilizați în actul învățării.
De curând am primit o altă hotărâre nr. X din care rezultă un alt elev cu handicap asociat pentru care se recomnadă suport afectiv, diagnostic și indicații primite de la comisia de handicap identice pentru toți cei patru elevi cu CES din clasa la care lucrez, deși ei nu prezintă același grad de incapacitate de a opera cu noțiuni, a reține, a comunica, a acționa, iar profesorii nu sunt absolvenți de psihologie specială instruiți să lucreze cu acești elevi. Așadar, fiecare abordează problemele elevului cu CES prin prisma viziunii sale pedagogice.
Eu consider că aceste certificate care uneori maschează eșecul școlar din alte motive decât cele de handicap, ar trebui să fie mai complexe, mai cuprinzătoare, să conțină și detalii referitoare la potențialul intelectual al copilului, la modul de lucru, la activitățile pe care ar fi capabil să le realizeze elevul. E simplu să scrii: comisia hotărăște că elevul X trebuie integrat la școala normală Y, beneficiind de programa individualizată, până la sfârșitul clasei a VIII-a, dar e mai complicat să și sugerezi, tu, comisia formată din medici, psihologi și specialiști ce ar trebui să conțină această programă, ce activități se pot întreprinde la clasă cu elevul respectiv. Personal, nu am citit până acum o programă individualizată la limba română realizată de un membru al comisiei, un specialist care emite decizia.
Cu toate acestea, fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi trebuie să i se dea şansa de a ajunge şi de a se menţine la un nivel acceptabil de învăţare într-o școală cu ceilalți semeni ai săi. Trebuie gândite sisteme educaţionale şi implementate programe de către specialiști, care să ţină seamă de marea diversitate a caracteristicilor şi cerinţelor, de posibilităţile pe care le au acești elevi şi le dezvoltă, într-o ambianţă constructivă, echilibrată. Educaţia incluzivă îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalţi, să desfăşoare activităţi comune, dobândind abilităţi și competențe în vederea unei bune inserţii sociale.
 
Bibliografie:
  1. Lemeni G., M. Miclea, Consiliere și orientare – Ghid de educație pentru carieră, Cluj-Napoca, 2004;
  2. Muşu I. (coordonator), Ghid de predare-învăţare pentru copii cu cerinţe educative speciale, Editura Marlink, Bucureşti, 2000;
  3. Vrasmas T., Învățământul integrat și / sau incluziv, Editura Aramis, București, 2001;
  4. Vrasmas T., Școala și educația pentru toți, Editura Miniped, București, 2004;
  5. Ghergut A., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe educative speciale, Editura Polirom, Iasi, 2000.
  6. Gheorghe V, Criveanu N, Drăgulinescu A, Efectele micului ecran asupra minții copilului, Editura Prodromos, București, 2008.
 
 
 
MODOVAN LIANA
                                                                        Grăd. P.P. nr. 6, Bistriţa,
                                                                        Jud. Bistriţa – Năsăud
 
NECHITI LAURA MARIA
Şc. Gimnazială Avram Iancu, Bistriţa,
                                                                      Jud. Bistriţa – Năsăud
 
FACTORII SEMNIFICATIVI ÎN PROCESUL SOCIALIZĂRII  
 
Rezumat: Esenţa procesului de socializare constă în aceea că societatea încearcă, prin agenţii de socializare, să transforme individul astfel încât să corespundă normelor şi valorilor ei, asimilând experienţe sociale (cunoştinţe, norme, idealuri, roluri), formarea capacităţilor acţionale, a concepţiilor, a trăsăturilor de personalitate, a inteligenţei sociale, dezvoltarea trebuinţelor, motivelor şi a aspiraţiilor personale şi colective.
 
Cuvinte cheie: Socializare, agenţii de socializare, familia, grădiniţă, mass-media, grupul de similaritate, valori religioase.
 
Omul în dezvoltarea sa biologică, psihică şi socială parcurge mai multe cicluri mari ale vieţii.
            Copilăria este o perioadă de asimilare a experienţelor sociale de integrare succesivă în viaţa socială a adultului, de interiorizare a rolurilor şi modelelor de comportare, de dobândire a statutului social propriu fiecărei perioade a dezvoltării.
Influenţele de mediu nu cad direct pe disponibilităţile native, ci sunt prelucrate în procesul de asimilare, cu efecte asupra dezvoltării. Ceea ce oferă „natura” se exersează şi se valorifică prin „cultura” pe care copilul o asimilează în procesul desfăşurării formelor instituţionale ale învăţării: familiale, sociale, şcolare.
Mediul familial ocupă un loc central în constelaţia factorilor determinanţi ai evoluţiei individului, a socializării.
Socializarea începe din primele zile de viaţă şi continuă de-a lungul întregii vieţi. Esenţa procesului de socializare constă în aceea că societatea încearcă, prin agenţii de socializare, să transforme individul astfel încât să corespundă normelor şi valorilor ei, asimilând experienţe sociale (cunoştinţe, norme, idealuri, roluri), formarea capacităţilor acţionale, a concepţiilor, a trăsăturilor de personalitate, a inteligenţei sociale, dezvoltarea trebuinţelor, motivelor şi a aspiraţiilor personale şi colective.
Prin socializare copilul preşcolar este condus spre dobândirea regulilor vieţii, a obişnuinţelor, a modurilor de a gândi, a credinţelor şi a idealurilor conforme cu mediul social în care a crescut.
Factorii principalii în socializarea copilului sunt: familia, grădiniţa, grupul de similaritate, mass-media, biserica.
            Familia este cel mai important factor al socializării, în interiorul căruia sunt satisfăcute nevoile sale psihologice şi sociale, împlinite etapele întregului său ciclu de creştere şi dezvoltare; reprezintă prima colectivitate integratoare ce condiţionează toate achiziţiile ulterioare. Copiii crescuţi în familii, de către ambii părinţii au o dezvoltare pozitivă din punct de vedere psihologic şi social. Efectele socializării în familie sunt adesea prezente pe durata întregii vieţi a individului.
            Familia este locul în care copiii învaţă să devină umani şi în care se formează conduitele sociale de bază, în care copilul capătă comportamente dezirabile în vederea integrarii în viaţa socială, cel mai important agent de socializare.
            Familia, prin intermediul căruia copilul are contact continuu, îl ajută în pregătirea pentru integrarea socială, începe procesul modificării lui într-un individ ce va fi capabil să funcţioneze şi evolueze coerent şi productiv în viitor. Familia constituie matricea în care se realizează identitatea copilului în raport cu ceilalţi semeni, prin socializare dezvoltându-şi trăsăturile psihice dobândite încă din primii ani de viaţă, determinând un mod constant şi bine definit de “a fi”.
În procesul socializării, rolul pozitiv al familiei este demonstrat de natura legăturii afective particulare şi diversificate care îi uneşte pe membrii, de rolul securizant necesar lentei maturizări a copilului, de faptul că, datorită permanenţei sale, îl învaţă pe copil să trăiască în durabil.
Copilul dobândeşte cunoştinţe pe care el le valorifică alături de deprinderile adecvate, favorizând dezvoltarea acestora, supusă în mod esenţial împrejurărilor mediului, prin ilustrarea şi implicarea acestuia în formele fundamentale de activitate ale omului: joc, învăţare şi muncă.
Limbajul este instrumentul privilegiat al socializării şi al conţinutului acesteia, prin a cărui interiorizare copilului îi sunt furnizate modele de conduită, aplicabile imediat sau în situaţii ulterioare pentru viaţa cotidiană. Limbajul este prima şi cea mai importantă „unealtă” pe care copilul trebuie să o înveţe şi să o stăpânească, instrumentul prin care poate acţiona asupra altora şi cu ajutorul căruia îşi va însuşi numeroase cunoştinţe şi priceperi, care îi va înlesni acomodarea şi cucerirea mediului ambiant. Părinţii acţionează asupra copilului prin limbaj, urmărind coordonarea activităţii lui, declanşarea unor acţiuni sau a unor reacţii, prin diferite expresii îi comunică stări afective, îndeosebi emoţii şi sentimente.
O data cu dezvoltarea limbajului se realizează dezvoltarea gândirii, astfel învăţând să comunice, copilul merge spre o organizare din ce în ce mai complexă a gândirii, care îl va ajuta să-şi explice aspectele importante ale realităţii şi să rezolve situaţiile-problemă, inerente de altfel  din viaţa sa.
Părinţii stimulând permanent copilul, îi dezvoltă nu doar aptitudini senzorio-motorii ci şi aptitudini intelectuale – proprii tuturor oamenilor – care îi vor permite adaptări bune la universul caracteristic fiecărei vârste, îi vor forma capacitatea de a se descurca în situaţii sociale, de a se relaţiona şi înţelege cu ceilalţi semeni. În atenţia familiei trebuie să stea în permanenţă perfecţionarea înclinaţiilor personale astfel încât potenţialul ereditar să fie exploatat cum trebuie.
În familie socializarea se realizează într-un climat de afectivitate ce facilitează transmiterea şi însuşirea valorilor şi normelor sociale. Rolul pozitiv al familiei în procesul socializării este demonstrat de natura legăturii afective particulare şi diversificate care îi uneşte pe membrii, de rolul securizant necesar lentei maturizări a copilului, de faptul că, datorită permanenţei sale, îl învaţă pe copil să trăiască în durabil.
            Climatul socio-afectiv, natura contactelor cu cei din jur, generează şi întreţin trăiri emoţionale de o anumită calitate, formează atitudini şi reglaje corespunzătoare.
În primii ani de viaţă, importanţa familiei este covârşitoare încât dă naştere unui fel de determinism al traiectoriei viitoare şi faptul că integrarea este în bună măsură determinată de achiziţiile făcute în copilărie prin socializare, în urma cărora copilul va construi, din perspectiva celor învăţate, realitatea pe care o cunoaşte
            Grădiniţa  “Acesta este contextul în care copilul va trebui să facă prima încercare de a iubi pe altcineva în afara de sine”. George Manco.
Prima experienţă de viaţă a copilului în societate este grădiniţa, o instituţie de educaţie, structural diferită de cea de familie, chiar dacă păstrează amprenta atmosferei familiale. Grădiniţa alături de familie, reprezintă instituţia de bază, ocupă un rol esenţial în socializare,  asigură un cadru social total diferit de cel al familie, care impune cerinţe mai severe conduitei copilului: un orar diversificat şi complex  faţă de cel mai permisiv de acasă, care necesită noi solicitări de adaptare pentru faptul că se creează un discret disconfort.
Grădiniţa este un loc în care orice copil învaţă să socializeze cu persoane de aceeaşi vârstă, află mai multe lucruri decât dacă ar sta acasă, mai ales că micuţul se afla la vârsta la care mintea sa absoarbe foarte rapid orice informaţie.
Grădiniţa are îndatorirea directă de a insufla preşcolarului informaţii, deprinderi şi valori pe care societatea le consideră importante pentru viaţa socială. Scopurile educaţiei preşcolare sunt orientate pe întregirea şi accelerarea formării unor capacităţi ce conturează personalitatea, în raport cu specificul vârstei cronologice şi individuale, urmărind deschiderea orizontului cultural şi pregătirea copilului pentru şcoală. Aşa cum este prefigurat în finalităţile educaţiei, grădiniţa de copii este considerată ca  o temelie solidă a viitoarei personalităţi dinamice, creatoare, active. Grădiniţa  împreună cu familia, cu societatea civilă îşi concentrează eforturile pentru asigurarea unui învăţământ preşcolar de calitate, cu valenţe preponderent formative, eficiente şi centrate pe trebuinţele copiilor.
Mergând la grădiniţă copilul are şansa de a beneficia de cel mai prielnic mediu adaptat vârstei şi capacităţilor sale de dezvoltare, diferit de cel de acasă pe care îl completează şi imposibil de înlocuit, indiferent de cât de mult se străduiesc bunicii sau bona.
Prin dimensiunile şi conţinutul său, grădiniţa îl aşează pe copil într-un cadru nou, aici copilul ia cunoştinţă cu activităţi şi obiecte care-i stimulează gustul pentru investigaţie şi acţiune, îl provoacă să se exprime şi îi propune, incipient, angajarea în relaţii sociale de grup.
Copilul, în mediul grădiniţei, este solicitat de factorii cognitivi, psihomotori şi afectivi cu o intensitate optimă, cu alternanţă tonică, cu cât acumulările asimilatorii sporesc, se formează structurile intelectuale şi, prin consum energetic, se dezvoltă, exersează funcţiile segmentelor psihice receptoare de informaţii şi ale capacităţilor intelectuale de esenţializare, conexiune, sinteze şi restructurare dinamică a competenţei creative şi adaptative.
Modul de solicitare intelectuală a copilului ca să poată învăţa, trebuie să fie pe măsura dezvoltării sale biopsihice şi să se potrivească cu lumea sa.
Educaţia preşcolară organizată este concepută astfel încât să se realizeze în funcţie de două aspecte dominante:
  • treapta socializării
  • pregătirea pentru şcoală.
Preşcolarul reprezintă o personalitate în devenire, un viitor adult şi nicidecum un adult în miniatură. El trebuie cunoscut şi educat în consecinţă, stimulat în devenirea sa umană, sprijinit în educaţie, să-şi dezvolte potenţialul biopsihic, să-şi materializeze posibilităţile, să dobândească acele competenţe care-l îndrumă, să-şi formeze capacităţile proprii şi aptitudinile care şă-i servească intregrării şcolare şi apoi profesionale şi sociale. Educaţia este ansamblul de acţiuni şi influenţe fundamentate ştiinţific şi utlizate conştient în direcţia procesului de formare a copilului ca personalitate.
Întreaga activitate desfăşurată în cadrul grădiniţei are ca scop principal socializarea preşcolarului. Acest lucru nu permite discontinuităţi, astfel încât programul zilnic trebuie bine conceput în mod ştiinţific, bine structurat, încât să permită exercitarea influenţei educative în:
- relaţionarea cu colegii în activităţile liber-creative;
- participarea activă, dar disciplinată la activităţile frontal-dirijate, activităţi pe domenii experenţiale;
- cooperarea cu grupa şi subordonarea copilului grupei, în jocul liber, în cadrul activităţilor complementare, sunt tot atâtea momente când se realizează influenţa educatoarei ţi a colectivului în sensul educării sociale, a socializării.
În cadrul grădiniţei trebuie să-i oferim preşcolarului un motiv intern, generator de conduită socială, construind o ambianţă reală în care să manifeste atitudini sociale. Preşcolarul fiind ca stuctură un afectiv primar, îi vom oferi deci, prilejul să trăiască emoţii pozitive, satisfacţii în legătură cu participarea sa la reuşitele grupei. Copilul nu are experienţa colectivului. În grădiniţă copilul nu se raportează doar la el; preşcolarul este pus în situaţia de a se raporta la “noi”, la “colectiv”, la “regulile nescrise ale acestuia”, dar acceptate de toţi. Din această perspectivă educatoarele trebuie să acţioneze pentru a le stimula dorinţa de a acţiona conform unui principiu, în caz contrar va acţiona formal, superficial. Cerându-le să-şi motiveze orice acţiune, vor ajunge să acţioneze în urma unui motiv interior, în formularea căruia va ţine seama de sine, dar şi de ceilalţi, de reuşita anterioară, dar şi de cauzele unui eventual eşec.
Copiii au o imensă putere de absorţie. Acest lucru ne permite să-i oferim exemple: ”vorbele te înşeală, exemplele te pun în valoare”. Este important să-i oferim preşcolarului exemple corecte ca un exercitiu permanent, pentru a le stimula iniţiativele bune şi resursele creatoare.
Grădiniţa reprezintă cadrul instituţional în care preşcolarul are posibilitatea să se formeze, dar şi să se apropie de colegii săi, să-şi formeze prieteni, să se bucure pt reuşitele lor, să accepte lauda fără a-şi subaprecia valoarea, dar şi eşecul, fără a se demobiliza.
Grupul de similaritate este un factor influent în procesul de socializare a copilului de la o vârstă fragedă, fiind considerat o formă de socializare secundară deoarece îi oferă copilului posibilitatea de a se manifesta spontan şi natural: copiii interacţionează unii cu alţii, dând naştere sentimentelor de prietenie şi legăturilor emoţionale speciale, astfel încât se realizează contacte sociale în măsură mai mare decât cu adulţii. Grupul are o importanţă deosebită în copilărie pentru că el constituie grup de suport în tendinţa de afirmare a eului şi a independenţei faţă de familie şi a altor autorităţi, tendinţă caracteristică acestei vârste. Copiii, în marea lor majoritate, se simt în mai mare confort psihico-spiritual în grupul celor similari sau foarte apropiaţi ca vârstă. Preşcolarul formează împreună cu acest grup o mică societate, un climat în care se formează atitudini şi experienţe emoţionale, cu legături afective foarte puternice, suficiente pentru realizarea echilibrului său afectiv. În acest grup sunt satisfacute necesităţile de apartenenţă şi stimă, de siguranţă, se realizează maturizarea afectivă şi caracterială, se cristalizează configuraţii comunicative. Cercetările în domeniu au demonstrat că imaturitatea afectivă conduce, mai târziu, la stări de frustrare şi conflicte afective.
Experienţa de viaţă a bunicilor şi părinţilor, informaţiile şi deprinderi acumulate de ei pot să nu fie prea folositoare în întâmpinarea exigenţelor formulate de o rată a schimbării atât de înaltă cum e cea a lumii sociale prezente şi viitoare. Grădiniţa, cât şi grupele de vârstă, asigură modele suplimentare şi, uneori, alternative pentru comportament, precum şi norme şi valori.
Mass-media a devenit în ultimele decenii unul din cei mai influenţi agenţi ai socializării. Deşi socializarea nu este o funcţie manifestă a mass-mediei, ea a devenit una din funcţiile ei latente. În mod deosebit televiziunea excelează în acest sens. Deşi există dezbateri mari despre modalităţile prin care televiziunea influenţează atitudinile şi comportamentul, în schimb, nu există nici un dubiu că televiziunea a devenit un mijloc important prin care tinerii ajung să înţeleagă lumea. O opinie despre   televiziune este că ea  „asigură  un  excelent  mijloc  de  instruire, oferindu-le posibilitatea de a vedea locuri şi evenimente pe care s-ar putea să nu le vadă direct”. Aparatele video, muzica joacă un rol din ce în ce mai important în socializarea tinerilor.
         Mijloacele de comunicare în masă – în particular, cinematograful şi televiziunea, este un subiect mai controversat, dacă– produc sau sporesc violenţa. Rezultatele investigaţiilor sunt contradictorii, dar majoritatea lor îndreptăţesc afirmaţia lui Marin Călin, anume „ca violenţa mass-medială are un mare efect asupra unui mic procentaj de tineri şi un efect mic asupra unui mare procentaj dintre ei.” (Călin, 1996, p. 13-14).
Mass-media „propune şi induce şi valori generale ca binele, frumosul, adevărul, solidaritatea, pacea. Apoi, comunicarea de masă – astăzi la concurenţă, ca importanţă, cu grădiniţa şi întrecând familia – este un principal mijloc de informare şi instrucţie” (Rotariu, 1996,  p. 126-127).
Biserica – are un rolul educativ deosebit, aceasta este o realitate ce nu mai trebuie demonstrată. Biserica este o comunitate a oamenilor reuniţi în jurul unor valori comune, pentru a le celebra şi a le transmite mai departe. În tradiţia creştină, biserica este ,,Trupul lui Iisus” prezent în lume. Prin influenţa pedagogică a Bisericii ne facem părtaşi la tainele vieţii supranaturale. Necesitatea educaţiei religioase este susţinută de argumente psihologice, etice şi sociologice.
            Educaţia religioasă, într-o perioadă de disoluţie a reperelor morale, poate aduce un suflu nou în ceea ce priveşte aspectele relaţionale comportamentale la nivel individual şi social. De fapt, în totalitatea ei, religia vehiculează o anumită normativitate etică.
Educaţia religioasă invită la reflecţie, la autocunoaştere, la autocontrol.
Finalităţile dimensiunii educaţiei religioase vizează promovarea:
  • toleranţei: conştientizarea diferitelor opţiuni pentru viaţă şi respectul pentru ceilalţi;
  • reciprocităţii: disponibilitatea de a recunoaşte sau de a garanta celorlalţi aceleaşi drepturi, pe care individul le doreşte a-i fi recunoscute de către alţii şi de a nu aduce ofense altora în chestiuni cu privire la care individul nu ar dori să fie ofensat;
  • atitudinii civice: abilitatea de a se retrage, având capacitatea de reflecţie şi moderaţia exprimării în public a identităţii proprii ca urmare a respectului reciproc şi a consideraţiei pentru ceilalţi. Meditaţia – moment de raportare a propriilor acte la cerinţele unui reper moral suprem – grăbeşte, susţine procesul de maturizare etică şi mijloceşte evidenţierea eului. „Experienţa arată că oamenii credincioşi sunt mai echilibraţi psihic, mai moderaţi, mai cumpătaţi, mai generoşi, mai sensibili la problemele celor din jur” ( Albu, 2002, p. 50-51).
Valorile religioase au virtutea de a aduce oamenii împreună, de a crea legături durabile, de a solidariza şi de a cimenta unitatea grupală, comunitară. Identitatea unei comunităţi se exprimă şi prin îmbrăţişarea unor valori religioase comune ce sunt adaptate şi exprimate în mod liber. În baza considerentelor de mai sus, credem că educaţia moral-religioasă poate constitui chiar un mijloc important în acţiunea de prevenire şi de terapie a devierilor de comportament la elevi.
Influenţa religiei ca agent al socializării se manifestă în modalităţi variate. Deşi mulţi indivizi se identifică cu o religie sau alta, totuşi nu prea mare parte dintre aceştea participă la serviciul religios. În general, pentru oamenii care sunt credincioşi, religia este un agent puternic al socializării, deoarece ea îi învaţă ce este bine şi ce este rău.
Biserica, religia joacă un rol important în structura caracterială a multor oameni, dar mulţi oameni pot fi morali fără să fie şi religioşi.
Avantajul socializării constă că încearcă, prin agenţii de socializare, să transforme individul astfel încât să corespundă normelor şi valorilor ei.
Prin socializare copilul este condus spre dobândirea regulilor vieţii, a obişnuinţelor, a modurilor de a gândi, a credinţelor şi a idealurilor conforme cu mediul social în care a crescut.  
Procesul de socializare a copilului este privit ca un aspect esenţial al dezvoltării personalităţii, Urmărind formarea personalităţii copilului, se poate afirma despre procesul de socializare că are un caracter intenţional, în urma căruia copilul îşi formează comportamente dezirabile în vederea integrării în viaţa socială. Prin transmiterea acestor linii de orientare pentru dezvoltarea personalităţii, copilul poate deveni om, în sens social, deoarece el internalizează profund modelele formative exercitate de părinţi, de factorii de socializare, la nivelul structurii sale de personalitate, fiind în formare.
 
BIBLIOGRAFIE
  1. Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe. Cluj-Napoca:
Editura Casei Cărţii de Ştiinţă;
  1. Cosmovici A., 1996, Psihologie generală, Polirom, Iaşi;
  2. Mihăilescu, Ioan. Sociologie generală. Concepte fundamentale şi studii de caz. Iaşi, Polirom, 2003;
  3. Șchiopu, U., Verza, E. 1997, Psihologia vârstelor, EDP, Bucureşti;
 VIORICA CONEA
Grăd. P.P. „Ştrumfii”
Bistriţa, Jud. Bistriţa -N
         
 ANDA MONICA SÎRB
Grăd. P.P. „Ştrumfii”
Bistriţa, Jud. Bistriţa -N
 
ÎNVĂŢAREA ONLINE, O NOUA PROVOCARE
 
Rezumat: Dimensiunile pedagogice și psihologice ale învăţării online trebuie să rămână o reflecție prioritară, iar tehnologia trebuie adaptată în funcție de particularitățile de învățare cunoscute și să respecte trăsăturile beneficiarilor. O școală modernă trebuie să țină pasul cu schimbarea, adaptându-se mereu, oferind noi alternative care să vină în sprijinul elevilor și profesorilor.
 
Cuvinte cheie: învățare online, tehnologie, comunicare, preșcolari, școala viitorului - şcoala online, procesului educațional
 
Pandemia de coronavirus a adus cu ea o criză care afectează și educația, aceasta fiind pusă în fața unei noi provocări: cea digitală, învăţarea online care a devenit un adevărat colac de salvare pentru învățământ. Cu siguranță, puși în fața unei situații inedite, fiecare dintre noi am făcut tot posibilul ca activitatea de învățare să fie performantă în condițiile date.
Perioada prin care trecem acum cu toții ne forțează să căutăm cele mai bune soluții, astfel încât să minimizăm pierderile pe care le avem de suferit, noi cadrele didactice, elevii și familia.
Calitatea predării și interacțiunii este, fără îndoială, cel mai important factor în determinarea rezultatelor învățării și influenței asupra calității învățământului în ansamblu.
Abordarea calitativă a învăţării online, necesită mai multă atenție, odată ce obiectivul este de a implica, motiva și sprijini copiii în procesul de învățare în această perioadă.
Învățărea online necesită eforturi multiple care să permită:
  • Copiilor, elevilor să beneficieze de resurse de predare și învățare bine gândite, calitative și accesibile, precum și de sprijin social și emoțional, cum ar fi încredere și înţelegere din partea cadrelor didactice, a părinților.
  • Cadrelor didactice să sprijine elevii în acumularea, dezvoltarea și aplicarea cunoştinţelor, abilităţilor, atitudinilor și comportamentelor lor, toate având la bază valori, precum cele referitoare la deprinderile de viaţă, comportamentele sigure și sănătoase, angajamentul și participarea civică, dezvoltarea durabilă;
  • Familiilor să contribuie la procesul de învățare a copiilor lor prin sprijin, încurajare și echipamente;
  • Sistemului de învăţământ să se adapteze noilor cerințe prin revizuirea prevederilor și cerințelor de învățare și întreprinderea măsurilor de reglementare necesare.
Comunicarea, cadrul didactic-elev, poate fi eficientă atât față în față, cât și online dacă îndeplinim câteva reguli de bază:
  • Ne concentrăm pe ceea ce prezentăm, adresăm elevilor;
  • Minimizăm barierele externe;
  • Controlăm barierele interne;
  • Înlăturăm blocajele profesor-elev-părinte;
  • Credem în capacitățile: profesorului, elevului, părintelui;
  • Acordăm atenție stării mentale a elevului și discutăm despre orice modificare a stării sale emoționale;
  • Găsim una sau mai multe soluții la orice problemă apărută;
  • Ne concentrăm să dăm răspunsuri adecvate la solicitările primite;
  • Menținem o stare de bine prin:
  • managementul timpului,
  • alegerea corectă a instrumentelor de lucru,
  • atitudinea pozitivă în permanență.
În această perioadă am fost încercate de multe sentimente contradictorii: de la teamă la încredere că totul va fi bine, de la agonie la extaz, toată paleta de sentimente a fost activată. Sigur, provocările în adevăratul sens al cuvântului au apărut atunci când a trebuit să lucrăm efectiv în sistem online.
Întrebărilor precum: “Ce voi face?”, “Cu ce voi face?”, “Cum voi face?”, “Ce platformă să aleg?”, “Cum să-mi structurez conținuturile?”, “Cum voi şti dacă am realizat ceea ce mi-am propus?”, ș.a.m.d, răspunsurile nu au întârziat să apară:
- se referă la obiectivele avute în vedere care sunt atât informative, cât şi formative, accentul ar trebui pus pe cele din urmă, ce includ formarea gândirii critice, dezvoltarea capacităţii de analiză, sinteză, generalizare, comparaţie etc. Obiectivele propuse se exprimă în sarcinile pe care preşcolarii le au de îndeplinit, cu scopul de a-şi însuşi anumite informaţii şi de a-şi forma deprinderi şi capacităţi;
- ce conţinuturi vor fi transmise, empatizând cu cei din faţa sa, să devină un colaborator al elevului pe drumul sinuos al cunoaşterii;
- ce strategie didactică va fi folosită, ştiind deja că utilizarea unor metode active, centrate pe rezolvarea de probleme, cât şi utilizarea unor mijloace de învăţământ adecvate (casete audio / video, folii retroproiectoare, calculator, sporesc înţelegerea conţinutului predat şi conduc spre trăinicia informaţiilor întipărite; strategia utilizată în e-learning este centrată pe un design atractiv
şi interactiv ce facilitează comprehensiunea informaţiei şi conduc la păstrarea ei în memorie un timp îndelungat;
 - se referă la evaluarea rezultatelor prin raportare la obiectivele propuse iniţial. Acest moment poate fi realizat imediat (prin diferite modalităţi de obţinere a feed-back-ului elevilor) sau amânat (în momentul evaluării elevilor, în perioada examenelor). Evaluarea rezultatelor predării constituie o cale de reglare şi optimizare a întregului proces didactic.
- alegerea opțiunii de predare sincron, deoarece este extrem de important să reuşim să oferim explicațiile necesare fiecărui preşcolar în parte, feedback-ul de care are nevoie în timp real.
De un real folos a fost comunicarea cu părinţii, scrisoarile către părinţi, activitățile cu părinții prin folosirea metodelor interactive și a sarcinilor de lucru în colaborare prin care să-și valorifice abilitățile creative alături de proprii copii și să se simtă valorizați.
Grădiniţa cu toţi factorii implicaţi: preşcolari, cadre didactice și părinți, împreună am încearcat să ne adaptăm la noua realitate, cea a distanțării sociale, în care procesul educațional a continuat în mediul online. Am întâmpinat destule dificultăți, în principal legate de conexiunea la internet (nu se puteau conecta cu toții la timp, existau diferite probleme cum ar fi: activarea microfonului sau a camerei), ceea ce făcea ca atenția lor să nu fie cea dorită. Însă micii ,,Ştrumfi”, susținuți de părinți au participat cu încredere și mult entuziasm la fiecare lecție online, deși le era foarte dor de măsuţa cu scăunelele lor, de grupă, de jucăriile şi de toate activitățile pe care le desfășurau împreună. La finalul oricărei activităţi le-am amintit preşcolarilor să facă poze, să trimită ce au lucrat în timpul lor liber, pentru a primi feedback pe Google MEET și a ști ce să reluăm din lecție și unde să mai insistăm. Pentru a-și însuși cunoștințele, am creat fişe de lucru, diferite imagini din poveşti, diferite materiale care le-am transmis copiilor pe Whatsapp, Facebook, Messenger, ei au fost încântați de această metodă și au lucrat cu drag.
Dincolo de sincope, greutăți, decizii impuse peste noapte, ne-am adaptat cu succes noilor metode de învățământ online, considerând că este important a ne pregăti pentru școala viitorului - şcoala online.
Calitatea activităţilor desfăşurate online cu preşcolarii depind atât de o proiectare riguroasă, cât şi de stilul cadrului didactic, de capacitatea sa de a fi un „artist” în domeniul său. Aici intervine capacitatea cadrului didactic de a se adapta în permanenţă, în funcţie de particularităţile preşcolarilor, a elevilor.
Descoperind metode și instrumente concrete, ne-am schimbat stilul de predare și modul de a relaționa cu copiii, realizând că menirea noastră este aceea de a crea, a descoperi și dezvolta măreția din fiecare copil. Învăţarea online este un mijloc, nu un scop în sine, de aceea am încercat să fim creative, flexibile cu programul și nevoile copiilor, înţelegând astfel că online-ul înseamnă interacțiune, mișcare, schimb de activități, joacă, că învățarea trebuie să fie regândită.  Pentru aceasta fiecare cadru didactic trebuie să ne pune întrebarea: “Ce este învăţarea și cum se poate desfăşura atât în clasă, cât și în mediul de acasă?”
În ultimul timp, situația de criză a scos la iveală anumite probleme care vor impune o schimbare radicală a mentalității oamenilor, a noastră a cadrelor didactice. Aceste schimbări trebuie să-i facă mai conștienți pe educabili, să-i facă mai flexibili și mai bine pregătiți pentru viața de mâine cu surprizele sale, care să includă, implicarea mai mare a părinților, dar și a membrilor comunității, în calitate de parteneri activi ai cadrelor didactice, în educația tinerei generații. Copiii chiar de la această vârstă ar trebui să fie învățați să învețe, devenind parteneri fideli ai dascălilor, deschiși să învețe în primul rând pentru sine, valorificând eficient multiplele sale inteligențe, care ulterior să devină achiziții importante pentru progresul societății.
Cadrele didactice trebuie să stabilească norme pentru implicare, jocuri interactive și de stimulare a preşcolarilor, să intervină în cadrul activităţilor, să adreseze permanent întrebări și să răspundă colegilor lor, etc. Având în vedere că studiile au arătat că mulți copii își folosesc intens simțurile pentru a învăța, a face învățarea distractivă și eficientă prin utilizarea tehnologiei este crucială. Astfel, pentru a obține beneficii complete ale învățării online, trebuie să existe un efort concertat pentru a oferi această structură, folosind o serie de instrumente de colaborare și metode de implicare care promovează incluziunea, creativitatea, asertivitatea.
Comunicarea, predarea cu preşcolarii am realizat-o cu responsabilitate, cel mai mare câștig a fost modul în care am valorificat, îmbinat elementele forte și bunele practici extrase din predarea clasică, pe care le-am adaptat educației online şi aceasta a adus plus valoare activităţilor desfăşurate. Am colaborat toate cadrele didactice din grădiniţă în găsirea modalităţilor de învăţare online, în împărtăşirea experienţei de comunicare, învățare.
 “Tot ceea ce nu avem de la naştere şi de care avem nevoie când suntem mari, ne este dat prin educaţie. Această educaţie ne vine de la natură, de la oameni sau de la lucruri.”(Jean Jacques Rousseau. Conform filozofului Jean Jacques Rousseau, individul uman acumulează toate abilitățile și deprinderile necesare vieții, precum și modul de a conviețui de la oameni, natură sau lucruri. Avem acces la informația necesară integrării în societate prin explorarea realității, a naturii, a oamenilor, a lucrurilor. Toate acestea le putem face mai ușor dacă ne unim eforturile în găsirea modalităţilor de rezolvare a situaţiilor care apar.
Problema este că oficialii din educație au pus în aplicare acest sistem fără o minimă pregătire prealabilă și fără a asigura tuturor copiilor, elevilor condiții egale de pregătire
În sistemul de învăţământ, ca orice altă metodă de învăţare şi instruirea asistată pe calculator prezintă avantaje şi dezavantaje.
Elementele care au funcționat bine în cadrul învățământului online pot servi drept repere pentru îmbunătățirea învățământului tradițional, organizat la grădiniţă.
Printre aceste elemente sunt:
  • accent pe motivația mai înaltă a copiilor și valorificarea inteligențelor lor;
  • implicarea mai activă a copiilor în organizarea procesului de învățare cu caracter interactiv;
  • utilizarea unor instrumente digitale eficiente de învățare online și în cadrul învățământului tradițional;
  • folosirea multitudinilor de materiale și produse, preponderent de pe Internet (Google, YouTube etc.), alături de manuale și ghiduri metodologice;
  • implicarea mai activă a părinților în acordarea copiilor lor a unui suport logistic și material;
  • schimbarea stilului de învățare al cadrelor didactice de la cel autoritar, spre unul mai democratic și participativ;
  • studierea și valorificarea bunelor practici din țară și de peste hotare;
  • accentul trebuie pus pe procesul de învățare, propunându-i sarcini mai puține și adaptate pe înțelesul copiilor, unora cu caracter personalizat etc.
Sunt diferenţe  între învățarea online și cea tradiţională, printre care am sublinia:
  • lipsa contactului direct al cadrului didactic şi copil, de aceea apăreau probleme de comunicare și înțelegere a sarcinilor;
  • mobilizarea mai mare a familiei în educația copilului, astfel parteneriatul școală-familie devenind mult mai consolidat în perioada de învățarea online;
  • orientarea părinţilor, copiilor spre a-și crea un sistem de autoorganizare și de autodezvoltare (mai important pentru viața copilului, decât sistemul creat și dirijat de către profesori);
  • acordarea unei atenții sporite securității online, unde copiii trebuie monitorizați sistematic de către părinţi, pentru a nu utiliza diverse surse interzise sau a pierde timpul navigând pe Internet;
  • respectarea/dozarea timpului când copilul poate să stea în fața calculatorului;
  • munca cadrelor didactice este mult mai mare în cadrul învățării online, nevoiți să pregătească sarcini pe înțelesul copiilor.
Învăţământul online, chiar și acolo unde este ușor accesibil, nu reprezintă un substitut perfect pentru învăţământul față în față. Interacțiunea profesor-elev și comentariile profesorului pentru elevi sunt limitate, fapt care face aproape imposibilă aplicarea abordării învățării centrate pe elev. Nimeni nu cere să trecem de la o extremă la alta, de aceea, “O educație de calitate înseamnă echilibru între tradiție și inovație, între creativitate și rutină”. Sir Ken Robinson
În opinia noastră, credem că s-au pierdut unele cadre didactice la trecerea dintre generații. Cadrele didactice cu experiență sunt tradiția, temelia, esența, iar celelalte cu mai puţină experienţă, inovația, creativitatea. Sigur că fiecare categorie are și o parte din cealaltă, dar am vrea să le privim separat, pentru că fiecare și-au arătat și își arată măiestria cu generații diferite de copii. Dacă legătura între cele două ar fi fost mai firească, lină și plină de înțelegere, cu siguranță nevoia de progres s-ar fi rezolvat cu ușurință.
Cu tot efortul cadrelor didactice, pe perioada desfășurării învăţării online, dacă ne raportăm la eficiența învățării de la distanță, activitatea preșcolarilor a fost cu siguranță cea mai afectată dintre toate nivelurile de învățământ, fiind o adevărată provocare pentru preșcolarii mai mari sau chiar imposibilă pentru cei mai mici. Părinții au primit sarcini de la cadrele didactice, cu referire la organizarea timpului, a activităților, sfaturi pentru o comunicare eficientă, bazată pe repere cunoscute copiilor. Părintele deține rolul de suport emoțional pentru stările specifice acestei perioade restrictive, trebuie să empatizeze cu copilul, să discute cu el, oferind multe explicații despre situația actuală și să susțină cauza educației și a învățării, chiar și în aceste condiții dificile.
Nevoile preșcolarilor de conectare și contact direct cu adulții și cu alți copii, capacitatea mică de concentrare și nivelul lor de dezvoltare cognitiv și emoțional fac învățarea online o adevărată provocare pentru copiii mai mari sau chiar imposibilă pentru cei mai mici.
Prin intermediul învăţării online, părinţii au avut posibilitatea monitorizării activității copilului, de a consulta în orice moment rapoartele de activitate ale copilului, de a detecta eventualele probleme, de a comunica rapid şi eficient cu cadrul didactic. Învăţarea online trebuie să rămână un reper de siguranță și predictibilitate, despre cadre didactice creative, bucuroase de întâlnirea inedită, mediată digital cu preşcolarii, despre preşcolari care își mențin bucuria de a învăța în orice context. Învățarea există și în online, iar pentru grădiniţă, școală, profesori, părinți şi elevi înseamnă doar noi ferestre către educație, către dezvoltare armonioasă.
Învăţarea online a fost o etapă nouă și specifică în organizarea procesului educațional, deși a provocat uneori tensiune și frustrare, dar în mare parte a devenit o alternativă importantă de reformare a întregului sistem educațional tradițional.
Învățământul online reprezintă o temă pentru reflecţia umanității. Dimensiunile pedagogice și psihologice ale acestui proces trebuie să rămână o reflecție prioritară, iar tehnologia trebuie adaptată în funcție de particularitățile de învățare cunoscute și să respecte trăsăturile beneficiarilor.
Noi, dascălii, am încercat să regândim învățarea și să o adaptăm la nevoile societății actuale, să facem în așa fel încât învățarea online să fie la fel de eficientă ca cea de la școală. În aceste condiții, nemaiîntâlnite până acum, am dat dovadă de mult calm, dăruire, dragoste față de preşcolarii noștri pe care i-am îmbrățisat virtual la sfârșitul fiecărei întâlniri.
Indiferent dacă suntem educatori, învățători, profesori la grădiniță, școală, liceu, universitate, știm că nu ne oprim niciodată din învățat. O școală modernă trebuie să țină pasul cu schimbarea, adaptându-se mereu, oferind noi alternative care să vină în sprijinul elevilor și profesorilor.
Cadrele didactice au înţeles că permanent, nu numai în perioada online trebuie să fie un model, să-și controleze nemulțumirile şi frustrările, să încurajeze punctele forte ale preşcolarului, să-l responsabilizeze, să nu-l compare cu alt coleg, să-l laude, să nu-l critice, să-l aprecieze.
Nimeni, niciodată, nu va putea înlocui rolul dascălului de la catedră. Nu suntem împotriva învățării ONLINE, dar suntem de părere că ... ȘCOALA SE FACE LA ȘCOALĂ!
 
BIBLIOGRAFIE:
1. Ghidul pentru învăţământul preşcolar, Un An Şcolar Altfel, 2020, Bucureşti, Editura Didactică și Pedagogică S.A.
2. Adăscăliţei Adrian, (2007), Instruire asistată  de calculator, Polirom, Iaşi;
3. Cerghit, I. (2006). Metode de învăţământ. Iasi, Polirom;
4. Cucoş  Constantin, (2006), Informatizarea in educatie. Aspecte ale virtualizarii  formarii, Polirom, Iaşi;
5. Miclea, M. (1994). Psihologie cognitivă.Cluj-Napoca: Casa de Editură Gloria.
Német Dalma-Gyöngyi
e-mail: dalmi1995@yahoo.com
Școala Gimnazială ”Petre N. Popescu” Vînători, Mureș
 
Educația permanentă și relația educație-autoeducație
 
Rezumat: Orice individ se caută pe sine, se cunoaşte, se identifică şi se autoevaluează. Prin autoeducaţie individul se șlefuiește, se modelează pe sine în plan atât cognitiv, cât și afectiv, volitiv, atitudinal și se construieşte pe sine. Acestea au un rol și în dezvoltarea stimei de sine, întrucât cu cât te cunoști și te dezvolți mai bine, cu atât ești conștient de propriile resurse și abilități. Educația permanentă și autoeducația sunt indispensabile omului, jucând un rol esențial în dezvoltarea personală, profesională și socială, respectiv în echilibrarea personalității acesteia.
 
Cuvinte cheie:  Educația permanentă, autoeducația, dezvoltare personală, competențe-cheie
 
 
„Pentru fiecare om viaţa sa este o şcoală de la leagăn până la mormânt” - J. A. Comenius
            Educaţia permanentă presupune formarea şi dezvoltarea capacităţii de a învăţa continuu pe toată durata vieţii, de a opera cu informaţiile, de interînvăţare, de autoînvăţare şi autoinstruire. Educaţia este privită ca o prezenţă continuă în evoluţia umanităţii, fiind considerată o activitate „veşnică” și trebuie considerată ca o dimensiune a întregii vieți, care nu trebuie limitată în timp.  R.H. Dave afirma: ,,Educația permanentă este un proces de perfecționare a dezvoltării personale, sociale și profesionale pe durata întregii vieți a indivizilor, în scopul îmbunătățirii calității vieții atât a indivizilor, cât și a colectivității lor. Aceasta este o idee comprehensivă și unificatoare care include învățarea formală, nonformală și informală pentru îmbogățirea unui orizont de cunoaștere care să permită atingerea celui mai înalt nivel de dezvoltare posibil în diferite stadii și domenii ale vieții. Educația permanentă este în relație directă cu dezvoltarea individuală și progresul social. De aceea idei precum a învăța să fii și o societate a învățării sau o societate educativă sunt asociate cu acest concept” (Dave, 1991, pg. 47-48)
            Datorită noilor condiții și tendințe ale evoluției sociale, se impune necesitatea educației permanente în societatea contemporană. Printre aceste tendințe se află: ritmurile accelerate ale schimbărilor sociale, evoluția tehnologiei – care ne impune actualizarea cunoștințelor, nivelul din ce în ce mai ridicat al aspirațiilor cultural, respective nevoilor spirituale ale individului la anumite vârste. (Ionașcu, 2016, pg. 179-182)
Conceptul de educație permanentă este specific pedagogiei contemporane iar principiul ei trebuie pus în relație directă cu progresul individual și social. În general, mai întâi profesorul trebuie să conștientizeze esența educației permanente și să se pregătească pentru a imprima elevilor nevoia de a se educa permanent. De aici deducem faptul că profesorul adoptă un comportament model de autoeducație, devenind astfel un partener, un coleg de învățare alături de elevii săi. Este esențial ca profesorul să aibă curaj ”să se expună” în fața copiilor, deoarece sinceritatea și autenticitatea sunt cea mai bună metodă de a transmite valori copiilor. Principiul educației permanente alimentează nevoia individului de a cunoaște mai mult și mai bine, mai aprofundat, de a avea încredere în forțele proprii și de a cerceta, a căuta informații. (Cucoș, 1996, pg. 39-41) (Jeder & Bujorean, 2011)
Consiliul Uniunii Europene a lansat competențele-cheie având semnificația unor obiective strategice de politică a educației. Aceste competențe-cheie se definesc în raport cu domeniile considerate a fi importante din prisma educației pe tot parcursul vieții. Printre acestea se enumeră: competenţele de comunicare, competenţele necesare în matematică şi ştiinţe, în utilizarea tehnologiilor informaţionale, în zone de relaţionare intrapersonală şi interculturală, de exprimare artistică şi culturală, antreprenorială şi civică, dar şi pedagogică - competenţa de a învăţa să înveţi. Se consideră că calitatea educației reflectă calitatea societății. Sorin Cristea afirmă că: ”Iniţiativele educaţiei sînt limitate, ceea ce blochează progresul în cazul ţărilor cu o dezvoltare socială (economică, politică etc.) deficitară”. De aici se evidențiază importanța educației în societate, un factor esențial fără de care societatea nu poate înregistra progrese. (Cristea, Competenţele-cheie pentru educația permanentă. Implicații interdisciplinare, 2011) (Cristea, 2010)
În cadrul autoeducaţiei, elevul devine autorul propriei sale transformări, îşi stabileşte finalităţile, îşi selectează conţinuturile, îşi alege metodele, realizează feed-back-uri, și se autoevaluează. ”Prin autoeducaţie omul devine conştient de propriile capacităţi, aspiraţii pe care le evaluează în raport cu modelele sociale şi cu posibilităţile de exprimare, dobândeşte conştiinţa identităţii de sine în procesul de autocunoaştere.” – afirmă Pavelcu. Orice individ se caută pe sine, se cunoaşte, se identifică şi se autoevaluează. Prin autoeducaţie individul se șlefuiește, se modelează pe sine în plan atât cognitiv, cât și afectiv, volitiv, atitudinal și se construieşte pe sine, dezvoltându-şi calităţile dorite şi corectându-şi defectele; tinde spre perfecţiune, aspiră şi dobândeşte starea de libertate. Şcoala are un rol important în formarea socială a individului și are responsabilitatea de a pregăti pentru viaţă copiii. Se regăsesc, însă și unele imperfecţiuni ale şcolii, cum ar fi: lipsa resurselor (în special în situația geneată de pandemie și școala online), programa școlară încărcată, care creează dificultăţi în dezvoltarea şi maturizarea elevilor. Astfel, în loc să se stimuleze creativitatea și originalitatea, se creează blocaje, elevii ajungând să memoreze și să reproducă mecanic infromațiile.  (Pavelcu, 1982)
Însăși Maria Montessori a pus un accent puternic pe autoeducație și învățarea continuă. În viziunea ei, educația este un proces care însoțește și contribuie la viața individuui încă de la naștere, în mod continuu. De asemenea, educaţia este un ajutor pentru viaţă care răspunde cerinţelor copilului, se manifestă capacitatea de a se autoeduca, pornind de la trezirea interesului, formarea motivaţiei, până la acţiunea independentă, realizarea autocontrolului şi a satisfacţiei interioare. (Popescu, 2010) (Cuznețov & Popa, 2015)
Putem constata fapul că atât Consiliul Uniunii Europene, cât și una dintre cele mai cunoscute şi admirate personalităţi din prima jumătate a secolului al XX-lea – Maria Montessori - dar nu numai, au pus accent pe educația permanentă și autoeducație, acestea fiind indispensabile omului, jucând un rol esențial în dezvoltarea personală, profesională și socială a individului și în echilibrarea personalității acesteia. Educația permanentă este prezentă pe tot parcursul vieții omului. Copilul încă de la o vârstă fragedă învață și asimilează, și continuă să învețe, cât trăiește. Aici se evidențiază și rolul profesorului, pedagogului, întrucât copiii au nevoie să fie instruiți de metodele cele mai eficiente prin care fiecare dintre ei poate învăța cel mai eficient, dar este nevoie și de a-i face să înțeleagă importanța educației permanente și a autoeducației. A învăța pe tot parcursul vieții nu înseamnă a toci, ci de a învăța tot timpul ceva nou, prin care fiecare ne formăm, modelăm și dezvoltăm personalitatea, prin care facem progrese atât la nivel personal, profesional, dar și social și afectiv.
 

Bibliografie:

Cristea, S. (2011). Competenţele-cheie pentru educația permanentă. Implicații interdisciplinare. Didactic Pro nr 3 (67) , pp. 54-56.
Cristea, S. (2010). Fundamentele pedagogiei. Iași: Polirom.
Cucoș, C. (1996). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.
Cuznețov, L., & Popa, N. (2015). Unele repere teoretice privind autoeducația în contextul devenirii personalității. Studia Universitatis Moldaviae, 2015, nr 5 (85) Seria ”Științe ale Educației” , pp. 64-70.
Dave, R. H. (1991). Fundamentele educației permanente. București.
Ionașcu, I. (2016). Educaţia permanentă – provocare a contemporaneităţii. "Integrare prin cercetare și inovare" vol.1 (pp. 179-182). Chișinău: Universitatea de Stat din Moldova.
Jeder, D., & Bujorean, E. (2011). Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculumului. Iași: Editura PIM.
Pavelcu, V. (1982). Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Popescu, D. (2010). Alternativa educațională Montessori. Analele Universităţii “Constantin Brâncuşi” din Târgu Jiu, Seria Ştiinţe ale Educaţiei, Nr. 2/2010 , pp. 43-52.
Drăgușanu Magdalena
E-mail: ionescumagdalena2004@yahoo.com
Școala Gimnazială „Coresi”, Târgoviște
 
UTILIZAREA INTEGRATĂ A TEORIEI ŞI METODOLOGIEI T.I.C. ŞI       M.E.P.D.  ÎN CAZUL ELEVILOR/STUDENŢILOR CU DIZABILITĂŢI
 
Rezumat: În secolul XXI tehnologia a devenit parte din viața de zi cu zi. Ea s-a impus încet, dar sigur astfel încât în ziua de azi nu concepem inexistența ei, tehnologia jucând un rol extrem de important pentru toți: elevi, părinți, profesori și în mod special petru cei cu dizabilități de învățare. Nevoie de a cunoaște și de a integra noile tehnologii în procesul educațional a devenit esențială.

Cuvinte cheie: instrumente, T.I.C., incluziune, dizabilitate, integrare

1. Actualitatea şi utilitatea problematicii TIC şi MEPD[1] pentru domeniul învăţământului
Educația este un factor-cheie în dezvoltarea societății, favorizând progresul și contribuind, înacelași timp, la asigurarea forței de muncă calificate pentru toate sectoarele de activitate. 
Tehnologiile moderne de informare și comunicare sunt extrem de importante în societatea de astăzi unde totul este în continuă schimbare. TIC are un impact puternic asupra fiecărui aspect alvieții noastre - de la muncă la socializare, de la educație la joacă. Era digitală a transformat modul în care tinerii comunică, caută ajutor, au acces la informații sau învață. Trebuie să recunoaștem că tinerii sunt, în prezent, o „populație online”, iar accesul se face printr-o varietate de mijloace(computere, telefoane mobile. laptopuri, etc.). Tehnologia poate fi cel mai eficient mod de a spori cunoștințele elevilor, facilitând înțelegerea materiei, lucrul în echipă și responsabilizarea tinerilor. În același timp contribuie la trecerea de la educația centrată pe profesor la educația centrată pe elev, acesta din urmă putând lucra în ritm propriu și adecvat posibilităților sale, crește totodată motivația elevilor și promovează învățarea activă pe tot parcursul vieții. Pe de altă parte, educația poate anticipa și elimina impactul negativ al TIC, elevii fiind învățați să înțeleagă că nu tot ceea ce găsesc pe internet este și util.
Un aspect important îl reprezintă avantajele pe care le aduce TIC în incluziunea elevii cu dizabilități, fie că vorbim de ADHD sau de alte tipuri de dizabilități. Calculatorul ocupă un rol important în activitățile de informare și comunicare ale elevilor cu deficințe vizuale și auditive (de ex.), integrarea lor fiind ușurată de prezența instrumentelor digitale. În toate stalele UE, și nu numai,se urmărește integrarea elevilor cu nevoi speciale în școlile de masă, adaptându-se infrastructura și achiziționându-se tehnologie specifică pentru ca aceștia să beneficieze de educație la standarde înalte. România, deși cu pași mici, urmează aceiași cale.  TIC facilitează diferențierea și individualizarea în educație, face posibilă adaptarea conținutului și predarea obiectul indiferent de background-ul individual, de experiențele și nevoile elevilor, permițând persoanelor cu dizabilități să participe activ la procesul de predare-învățare. TIC se adaptează nevoilor de învățare ale elevilor și nevoilor de predare ale profesorilor. Trebuie avut însă în vedere ca această metodă să nu devină o nouă formă de excluziune a elevilor cu dizabilități, a căror integrare se realizează încă mai mult pe hârtie decât în practică.
Pe de altă parte, TIC scutește profesorul de o serie de sarcini didactice de rutină, îi permit să evalueze simultan un număr mai mare de elevi furnizând un feed-back obiectiv și imediat, îi facilitează accesul la cele mai noi metode de predare și software-uri educaționale, Dialogul profesor-elev, dar și elev-elev este mai eficient ca urmare a utilizării mai multor canale de comunicare (e-mail, chat, forum, platfome de e-learning,eTwinning, etc). Integrarea persoanelor cu dizabilități și utilizarea instrumentelor TIC, atât pentru facilitarea acestei integrări, cât și pentru modernizarea procesului instructiv-educativ, sunt două din dezideratele unui învățământ modern, bazat pe tehnologie și cunoaștere.
 
2. Bune practici rezultate din aplicarea TIC şi MEPD  în contexte educaţionale concrete
 
TIC oferă nu doar acces la informații și comunicare, ci și noi metode de predare-evaluare, menite să atractivizeze și faciliteze conținutul științific al diferitelor obiecte de învățământ.
 În predarea geografiei, de exemplu, metodele de învățare digitală sunt extrem de utile, începând cu proiectarea lecției de către profesor și continuând cu implicarea directă a elevilor în cadrul lecției prin sarcini ce vizează utilizarea unor softuri de simulări (acestea pot fi folosite, de exemplu, la lecțiile despre formarea unităților de relief ) sau pentru testarea cunoștințelor,  dar și  prin activități ce  urmăresc realizarea unor prezentări power-point sau prezi despre un stat al lumii, depre mediul geografic sau despre univers. Elevii pot realiza, de asemenea, un poster sau o broșură de prezentare a unui oraș, obiectiv turistic sau stat, pot face un film de prezentare a orașului, a obiceiurilor și tradițiilor unei țări sau pot alcătui grafice privind evoluția numerică a populației,  evoluția sporului natural, a indicelui de fertilitate, etc, realizând analize comparative.Totodată, ei pot fi antrenați în realizarea unui dicționar online de termeni geografici sau pot realiza modele de teste de evaluare formativă.
Utilizarea instrumentelor T.I.C. în procesul intructiv-educativ permite elevului să parcurgă materialul în ritm propriu, să își cunoască limitele și posibilitățile, dar și să interacționeze cu colegi din alte zone geografice pentru realizarea sarcinilor primite. Pentru ca acestea să fie posibile este necesar ca în fiecare școală elevii și profesorii să aibă acces la calculatoare și internet, mai ales că există încă destul de multe familii care nu își permit să achiziționeze un calculator și sunt destul de numeroși elevii care nu știu să utilizeze corect computerele și diferitele programe de lucru.
Pe de altă parte, T.I.C. permite elevilor din localități diferite să lucreze la proiecte de grup fără să fie nevoie să rămână în școală după terminarea orelor de curs (lucru uneori imposibil din cauza mijloacelor de transport în comun), iar utilizarea platformelor de învățare, a chat-ului și e-mailului permite elevilor și profesorilor să comunice și să transmită informații indiferent de localizarea geografică la o viteză remarcabilă, feed-back-ul fiind imediat (sunt oferite rezultatele şi progresele imediat obţinute, se pot semnala erorile ivite, se facilitează corectarea greşelilor).În integrarea elevilor cu dizabilități TIC este extrem de util, deoarece aceștia pot lucra în ritm propriu, adaptat nevoilor și posibilităților lor. Existența mijloacelor audio facilitează învățarea pentru elevii cu dizabilități de vedere, așa cum mijloacele video îi ajută pe cei cu dizabilități auditive.
Pe lângă TIC  o serie de alți factori joacă un rol important. Astfel, organizarea clasei trebuie făcută în așa fel încât să răspundă necesităților elevilor (ex. elevii cu mutism selectiv trebuie așezați departe de ieșirea din clasă deoarece aceasta este o zonă cu trafic crescut și poate crește percepție de „spectatori”; în cazul celor cu dizabilități auditive clasa trebuie organizată astfel încât copilul să poată vedea atât profesorul, cât și pe ceilalți copii din clasă- în forma literei U sau circular), iar accesul în școală trebuie să fie posibil și pentru cei cu dizabilități fizice.
Profesorul trebuie să folosească un limbaj simplu și clar (în special în cazul celor cu dizabilități senzoriale), să ofere recompense pentru situațiile în care copilul duce sarcinile la bun sfârșit, să ofere feed-back imediat, să corecteze greșelile cu calm, să facă aprecieri pozitive (dar nu doar la adresa lui, ci a întregii clase pentru  a facilita integrarea  în colectivul  de elevi). Cadrele didactice trebuie să  utilizeze metode și mijloace de  predare adaptate, astfel încat fiecare elev să poată avea un traseu individualizat de învăţare şi dezvoltare centrat pe nevoile sale. De asemenea, existența unei strânse colaborări între familie, profesori,pediatrii și medici specialiști ușurează integrarea copiilor cu dizabilități în școlile de masă.
 
 
3. Proiecte/idei de continuare a propriilor preocupări profesionale în domeniul educaţiei
 
Ca profesor consider că diferențele de învățare sunt naturale și pozitive, identificarea și valorificarea intereselor și punctelor forte individuale ale elevilor fiind unul din obiectivele mele. Oricine, indiferent de deficiența sa sau de dificultățile pe care le întâmpină în învățare, are dreptul la o educație de calitate, iar școala trebuie să asigure mediul propice pentru ca fiecare elev să-și atingă potențialul maxim. Ideal ar fi ca fiecare copil să poată merge la cea mai apropiată școală, aceasta din urmă făcând tot posibilul pentru a-i asigura accesul. De exemplu, dacă o școală urmează să primească un copil cu dizabilități fizice, atunci trebuie să-i asigure acestuia o rampă pentru scaun cu rotile, iar clasa în care învață trebuie neapărat (mai ales că la noi școlile nu sunt dotate cu lifturi) să fie situată la parter. În cazul în care există un elev cu dizabilități senzoriale atunci ar fi ideal ca școala să poată achiziționa tehnologii de asistare sau să-și angajeze personal care să-l ajute pe elev.
Cum nu există doi elevi la fel, este important să se creeze oportunități pentru ca elevii să învețe (învățare bazată pe proiecte și activități; învățare cu ajutorul unui partener, etc.) și să fie evaluați într-o varietate de moduri (realizarea de portofolii, jocuri de rol, demonstrații, dezbateri, prezentări power-point, etc),evaluarea clasică ținând cont prea puțin de existența inteligențelor multiple și a ritmurilor de învățare diferite.De altfel, învățarea centrată pe elev presupune trecerea de la învățarea mecanică la o învățare bazată pe experiență și cooperare. De asemenea, trebuie să existe discuții deschise și sincere cu privire la deficiențe/dificultăți astfel încât să se creeze un mediu în care fiecare să fie respectat pentru ceea ce este.
Este necesară și o mai bună pregătire a cadrelor didactice în domeniul educației incluzive, prin intermediul cursurilor de formare (acestea având atât o parte teoretică, cât și una practică), astfel încât să dispară stereotipurile nu numai din manuale, ci și din atitudinea și așteptările profesorilor. Colaborarea cadrelor didactice cu specialiști, prin schimbul de resurse și idei și continuând cu parteneriate prin care ultimii pot realiza activități de mentorat, contribuie, în opinia mea, la o mai bună integrare a elevilor cu dizabilități/dificultăți de învățare.
Accesul tuturor elevilor la internet și familiarizarea acestora cu diferite platforme educaționale și programe facilitează integrarea elevilor cu dizabilități, iar școala ar trebui să fie preocupată de achiziționarea bazei materiale care să asigure tuturor elevilor acces la instrumente digitale, dar și demararea unor proiecte care să vizeze dezvoltarea de competențe TIC în rândul elevilor (pe lângă deja existentele materii obligatoriidin școli) într-o manieră atractivă.
 „Școala de după școală” ar putea ajuta, de asemenea, la integrarea celor cu dificultăți de învățare. În cadrul acesteia cadre didactice și elevi (voluntari) ar lucra împreună pentru recuperarea decalajelor înregistrate de elevii cu dificultăți. Învățarea non-formală, cu toate metodele ce derivă din ea, ar trebui utilizată mai mult în procesul de integrare al elevilor cu nevoi speciale și nu numai. Școala românească are nevoie de o schimbare, ceea ce nu trebuie să uităm este că schimbarea trebuie să plece de la noi, cadrele didactice.
 
Bibliografie:
 
Cerghit, Ioan, 2002, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri si strategii, Editura Aramis, București
Muşu, I.,(coordonator), 2000, Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale, RENINCO şi UNICEF
Sarivan Ligia, Gavrilă Roxana Maria, Stoicescu Daniela, 2009, Predarea-învăţarea interactivă centrată pe elev , Editura Educaţia 2000+, Bucureşti
Vrânceanu Maria, Pelivan Viorica, 2011, Incluziunea socio-educațională a copiilor cu dizabilități în grădinița de copii (ghid)
Ursache Lăcrămioara, 2017, Dezvoltarea competenţelor de comunicare la copiii cu dizabilităţi auditive din perspectiva sistemului verbotonal în Revista Română de Terapia Tulburărilor de Limbaj și Comunicare (RRTTLC), nr. 3, martie 2017, pag. 52-60
 
[1] M.E.P.D.- mentoratul educational al persoanelor cu dizabilități
Ana Maria Bedreagă
e-mail: anamariabedreaga@gmail.com
Colegiul Naţional “Gheorghe Lazăr” Sibiu
 
Decorul mitic al nuvelei Moara cu noroc de Ioan Slavici
-Studiu de specialitate-
 
Rezumat: Studiul de specialitate investighează valenţele simbolice ale descrierii în nuvela Moara cu noroc, urmărind reconstituirea unui decor mitic structurat dual, pe axa benefic-malefic, ordine-haos,  utilizând imagini arhetipale precum: moara, pustiul, crucea, copacul uscat.
 
Cuvinte cheie: Ioan Slavici, mitocritică, arhetip, simbol, spaţiu malefic.
 
Despre dualitatea spaţiului pe axa benefic- malefic în Moara cu noroc s-a discutat deja: hanul pe care Ghiță îl ia în arendă e o casă a răului e între Fundureni şi Ineu, așadar între cele două vetre de civilizaţie, se întinde pustiul în care sălășluiesc răufăcători ce aduc desfrâul  și moartea.  
Ioan Petru Culianu a arătat că spațiul se organizează în această nuvelă conform logicii mitice iar atunci când Ghiță se aventurează în afara spaţiului sigur, al vetrei satului, descoperă o lume a nesiguranței și nelegiuirii. Regăsim aici opoziția între spațiul intra muros (între zidurile cetății, între hotarele satului) și cel extra muros (în afara zidurilor cetății, în afara hotarelor satului), ca principiu al haosului ce amenință cu disoluția orânduirea umană. Cele două spații intra și extra muros sunt definite de Andrei Oișteanu ca manifestări ale celor două principii ce guvernează logica mitică, ordinea și haosul:  Spațiul intra muros este centrat și mărginit (hotărât), cultivat și cultural, locuit și ordonat, într-un cuvânt este un spațiu cosmicizat (în sensul pitagoreic al conceptului Kosmos = univers bine orânduit) [...] spațiul extra muros se definește prin negarea atributelor spațiului 1escripti: el este necentrat și ne-mărginit (ne-hotărât), ne-cultivat (locus in-cultus) și ne-cultural (natural), ne-locuit și ne-ordonat, într-un cuvânt este un spațiu ne-cosmicizat, haotic.
Moara cu noroc e mai puțin loc de graniță între ordine și haos, între spațiul ocrotitor și cel malefic, căci din datele simbolice ale acestui topos doar crucea poate fi pusă în legătură cu magia hotarului, în schimb toate  celelalte simboluri de care autorul uzează converg spre aceeași semnificație: crâșma lui Ghiță e locul malefic prin excelență, adică  haosul însuși nu doar poarta de intrare spre el.
Să începem cu un 1escri legat de tema destinului: moara a cărei imagine se suprapune peste cea a roţii norocului care exprimă, după celebrul dicţionar al lui Jean Chevalier şi Alain Gheerbrant, instabilitatea existenţei, răsturnările sorţii, alternarea norocului cu nenorocul.
În folclorul autohton moara e atribuită dracului așa cum arată următoarea 1escri din culegerea Elenei Niculiță-Voronca despre inventarea morii de către diavol dar care pentru că invenția lui e 1escripti, se vede nevoit, ca atâtea altele s-o dăruiască lui Dumnezeu care o desăvârșește: Și moara tot diavolul a făcut-o cu totului tot, cum are să fie, numai clenciul, care toarnă grăunțele în piatră, nu era și nu măcina. (Alții spun că numai bortița nu era, pe unde curgea făina.) Dară Dumnezeu a îndreptat-o, după ce i-a dăruit-o și moara a început a îmbla. Atunci  Diavolul a pornit a plânge: „Cum, toate mi le iai, nici pe aceasta nu mi-o lași?” „Nu plânge, că-i a ta a zis Dumnezeu, numai tu să n-ai treabă la oamenii cari vor măcina.” De aceea să țin dracii la moară. 
Aceeași credință că diavolul sălășluiește la moară se regăsește în folclorul european, Alfonso M. Di Nola în Diavolul. Chipurile, isprăvile, istoria Satanei și prezența sa malefică la toate popoarele din Antichitate până astăzi exemplifică aceste credințe prin toponime: în Italia, un loc aflat între San Vittorino și Coppito poartă numele Moara Diavolului iar acolo se mai pot vedea resturi de ziduri aparținând acesteia, un dolmen din Franța se numește Meule du Diable, iar un altul în Germania Teufelsmühlen.
Ivan Evseev  în  Dicționar de magie, demonologie şi mitologie românească reţine că  moara un spaţiu ambivalent: pe de o parte prin rotire ea devine simbol al timpului care macină lumea semnificând fatalitatea și aservirea acestei fatalități, pe de altă parte e locul infernal în care sunt zdrobite semințele, aici sălășluiesc fiinţe demonice, au loc sabaturi drăcești iar morarul e o ființă demonică. 
Caracterul malefic al locului în care vrea Ghiţă să se îmbogăţească e multiplicat de faptul că moara a rămas părăsită, cu lopețile rupte și cu acoperământul ciuruit de vremurile ce trecuseră peste dânsul, iar în spatele ei e construit  hanul. Pentru ţăranul român, locul părăsit e întotdeauna malefic și, oricât de cinstit, bun, harnic ar fi omul aşezat într-un astfel de loc, nu mai poate ieși la liman. De aceea locurile rele rămân pustii și arareori vreun temerar își încearcă norocul (adică își sfidează soarta) întemeindu-și o gospodărie aici. Această concepție arhaică a țăranului asupra spațialității e prezentată în studiul lui Ernest Bernea Spațiu, timp și cauzalitate la poporul român. În urma unei vaste anchete, sociologul exprimă următoarele concluzii: țăranul concepe spațiu dual benefic (pozitiv, rodnic, aducător de bine, sfânt) – malefic (nerodnic, aducător de rău). Locurile bune se pot transforma în locuri rele prin intervenția ielelor sau prin fapte cumplite ce au avut loc acolo, bunăoară crima. Există ”locuri bune”, care nu  pot fi atinse de aripa răului: grădina, biserica, mormântul. Tot astfel există locurile blestemate, adică o casă sau un loc părăsit sau locul în care a păcătuit cineva sau a fost omorât cineva.
Aici Ghiță și familia sa se simt străini, își pierd liniștea și rostul tocmai pentru că se simt neintegrați acestui spațiu, iar apoi treptat, în virtutea consubstanțialității, locul rău îi contaminează încât în anul următor, de Paști vor rămâne aici, în casa răului, în timp ce Bătrâna și copiii merg în sat, la biserică fiind redați  ordinii și sacralității.
Imediata apropiere a cârciumii e un peisaj arid, de jur împrejur nu zăreai decât iarbă și mărăcini  iar  pe deal privirea se oprește peste rămășițele încă nestârpite ale unei alte păduri, cioate, rădăcini ieșite din pământ și, tocmai sus la culme, un trunchi înalt, pe jumătate ars, cu crengile uscate, loc de popas pentru corbii ce se lasă croncănind de la deal înspre câmpie. Peisajul e acum opus celului edenic. Apar în acest pasaj descriptiv imaginile inversate (negative) ale cadrului paradisiac căci terenul arid e forma demonică a pământului  străbătut de cele patru izvoare, iar așa cum în centrul Grădinii Edenului stă Arborele Vieții, peisajul de la Moara cu noroc e dominat de un copac mort, ars, lovit de puterea pedepsitoare a unui trăsnet, pe care se opresc funebru corbii. În acest peisaj infernal cizmarul Ghiţă vrea să clădească fericirea familiei sale. 
 
Bibliografie
 
Bernea, Ernest, Spațiu, timp și cauzalitate la poporul român. Bururești: Editua  Humanitas, 2005
Chevalier, Jean și Gheerbrant, Alain, Dicționar de simboluri, mituri, vise, obiceiuri, gesturi, forme, figuri, culori, numere. Volumul 1- 3. Traducere de un colectiv coordonat de Micaela Slăvescu și Laurențiu Zoicaș. București: Editura Artemis, 1993 
Culianu, Ioan Petru, Studii românești. Fantasmele nihilismului. Secretul doctorului Eliade. Vol. 1. Traduceri de Corina Popescu și Dan Petrescu. Iași: Editura Polirom, 2006
Di Nola, Alfonso M., Diavolul. Chipurile, isprăvile, istoria Satanei și prezența sa malefică la toate popoarele din Antichitate până astăzi. Traducere de Radu Gâdei. București: Editura BIC ALL, 2001
Eliade, Mircea, Tratat de istorie a religiilor. Traducere de Mariana Noica. Ediția II-a. București: Editura Humanitas, 1995 
Evseev, Ivan, Dicționar de magie, demonologie și mitologie românească. Timişoara: Editura Amarcord, 1998
Niculiţă-Voronca, Elena, Datinile şi credinţele poporului roman adunate şi aşezate în ordine mitologică. Iaşi: Editura Polirom, 1998
Oişteanu, Andrei, Ordine şi haos. Mit şi magie în cultura tradiţională românească. Iaşi: Editura Polirom, 2004
Slavici, Ioan, Opere. Vol. 2. Nuvele.Text stabilit și variante de Teofil Teaha, note de D. Vatamaniuc. București: Editura Pentru Literatură, 1967.
Ana Maria Bedreagă
e-mail: anamariabedreaga@gmail.com
Colegiul Naţional “Gheorghe Lazăr” Sibiu
 
Rebreanu şi regimul nocturn al imaginarului
-Studiu de specialitate-
 
 
Rezumat: Studiul de specialitate „Rebreanu şi regimul nocturn al imaginarului” este punctul final al unui demers de interpretare mitocritică a romnelor Adam şi Eva, Ciuleandra, Răscoala, Pădurea spânzuraţilor, Ion prin care se evidenţiază fidelitatea imaginaţiei lui Rebreanu faţă de structurile mistice şi sintetice, aşa cum le-a definit Gilbert Durand, în ciuda faptului că fiecare mare capodoperă constituie un scenariu distinct cu o constelaţie arhetipală proprie.
 
Cuvinte cheie: Liviu Rebreanu, mitocritică, simbol, arhetip, structuri ale imaginarului
 
Liviu Rebreanu, de fiecare dată când creează un roman, foloseşte alt limbaj simbolic, altă constelaţie de arhetipuri, alt scenariu, alt mit. La Liviu Rebreanu fiecare roman mare e o lume în sine care se naşte în prima pagină a romanului şi îşi epuizează toată simbolistica până la ultima filă. 
În Adam şi Eva există o convergenţă a miturilor, simbolurilor şi arhetipurilor prezente în orfism (Platon şi Pitagora) de la credinţa în metempsihoză, la mitul androginului, la credința că nașterea e o mare nenorocire, o cădere în tenebre în timp ce adevărata viață începe după moarte căci sufletul nu e numai nemuritor, ci și de esență divină sau la credința în existența unei armonii universale a cărei expresie e numărul în accepțiunea sa pitagoreică. 
Ciuleandra reactualizează cultul orgiastic dionisiac, căruia romanul îi recompune întreaga coregrafie rituală: epidemia, starea de entuziasm, extaz, beatidudine e reprezentată de trăirile pe care protagoniștii le au în timp ce participă la misteriosul și tulburătorul dans. Aici Mădălina e o menadă, iar Puiu Faranga un bacant. Finalul acestui dans orgiastic, crima lui Puiu, amintește de sfârşitul ritului dionisiac (sparagamos) când bacanții, sub imperiul maniei, își ucid victima, în care văd o întrupare a zeului însuși.
Romanului Răscoala, are ca substrat scenariul apocaliptic. Îi regăsim aici pe Marea Desfrânată (Nadina Iuga) dar şi pe femeia îmbrăcată în soare (Anghelina lui Nistor Mucenicu), pe profeţii mincinoşi (vestitorii care mint că Vodă a dat poruncă să fie împărţite pământurile ţăranilor) şi pe cei patru călăreţi ai apocalipsei, dintre care ultimul, maiorul Tănăsescu, e moartea însăşi, am regăsit imaginea fiarei multiplicată şi ambiguizată ca şi în textul biblic: Romanul e împânzit de simboluri apocaliptice (calul, trâmbiţa, focul, sângele, sabia) iar între scenariul epic şi  mitului apocaliptic se pot stabili mai multe analogii: semnele ce prevestesc sfârşitul lumii sunt foametea, lupta pentru pământ, soarele negru; lupta catastrofică între forţe diametral opuse (ţăranii şi boierii), vor veni profeţi mincinoşi care îi vor îndemna pe oameni la rele (vestitorii de la Izvoru), asupra păcătoşilor vor fi trimişi cei patru călăreţi simbolizând războiul şi moartea iar pământul va fi purificat prin foc.
Există o analogie între destinul lui Apostol Bologa și cel al Sfântului Apostol Pavel: şi Saul participase cu zel la uciderea Sfântului Ştefan, primul martir creştin, tot aşa cum Apostol Bologa a participat la martiriul lui Svoboda, Apostol Bologa ca şi Apostolul Pavel,  L-a văzut pe Dumnezeu în ipostaza de lumină infinită şi strălucitoare, apoi a „orbit”, și-a pierdut credința. Lui Pavel i se redă vederea în mod miraculos tot astfel cum într-o zi Bologa simți din nou în suflet pe Dumnezeu. După ce propovăduiesc o nouă religie, a iubirii, şi Apostolul Pavel şi Apostol Bologa mor ca martiri. 
În Mărturisiri şi în interviuri de câte ori încearcă să definească taina scrisului, Liviu Rebreanu apelează la simboluri cosmogonice: arborele vieţii sau întunericul primordial. Pentru acest autor creaţia literară e cosmogonie, iar cu fiecare roman scriitorul demiurg întreprinde o nouă facere, de aceea fiecare text are limbajul său simbolic particular, substratul său mitic propriu.
Mă întreb dacă în aceste condiţii putem descoperi ce regim al imaginarului – în accepţiunea lui Gilbert Durand – exemplifică acest autor? Răspunsul îl primim tot oprindu-ne asupra concepţiei despe creaţie, bunăoară romanul cu corp sferoid, expresie a ciclicității universului romanesc. Mai mult, dintre scrieriile proprii, preferata sa era Adam şi Eva, cartea existenţei ciclice.  Repetiţia şi ciclul sunt specifice structurilor sintetice ale imaginarului, ale căror simboluri sunt pomul (l-am regăsit în concepţia despre creaţie), focul ca simbol al regenerării, al ciclului existenţei (în Răscoala după pârjol întreaga lume renaşte). De asemenea totate miturile mesianice ilustrează, după Gilbert Durand, aceeaşi speranţă în ciclul vieţii, în puterea unui salvator de a converti moartea în viaţă, cum face şi Apostol Bologa, în fond. Scenariul dionisiac (Ciuleandra) face şi el parte din marea serie a miturilor despre  zei ce mor şi renasc periodic,  Puiu Faranga, dansând Ciuleandra până la epuizare în finalul romanului, nu face decât să regăsească pentru totdeauna ciclul epidemie-apodemie din ritul dionisiac.
Întreaga creaţie rebreiană e fidelă structurilor mistice ale imaginarului în care moartea e eufeminizată. În Pădurea spânzuraţilor moartea e convertită în martiriu, adică în trecere izbăvitoare în cea mai frumoasă lume posibilă, cea în care chipul şi lumina lui Dumnezeu nu mai sunt interzise. În Răscoala, prin imaginea pământului care înghite morţii ca o mamă protectoare e realizată aceeaşi eufemizare a morţii, ca şi în eterna asociere rebreriană între eros şi thanatos. Dintre arhetipurile structurilor mistice regăsim coborârea (Pădurea spânzuraţilor), arhetipul matern (Anghelina, Maria Bologa). Atât structurile sintetice cât şi cele mistice sunt specifice regimului nocturn al imaginarului.
Răscoala,  cartea opoziţiilor, ilustreză  regimul diurn al imaginarului, regimul opoziţiilor ireconciliabile în care feminitatea benefică (Anghelina) se opune celei nefaste (Nadina), Fiara (Petre Petre), bunului patriarh (Miron Iuga), profetul mincinos (vestitorii) celui adevărat (Anton). În Răscoala  apare întreaga simbolistică a regimului diurn: calul, porcul, negrul, oglinda, sexualitatea precum şi arhetipurile corespunzătoare structurilor schizomorfe: balaurul, gura cumplită, arhetipul femeii fatale. Dar Liviu Rebreanu tratează scenariul apocaliptic cu mijloacele specifice imaginarului nocturn, reuşind să împace toate contrariile: moartea e eufemizată, femeia fatală e înlocuită  de Grigore Iuga cu angelica Olga, focul purifică toate păcatele şi după răscoală explodează o viaţă nouă.
Acesta e visul cel mare al lui Liviu Rebreanu ca după fiecare moarte violentă să explodeze o viaţă nouă şi visul acesta e plenar exprimat în Adam şi Eva, cartea iluziilor eterne, apoi tot mai estomapat în Pădurea spânzuraţilor, Ciuleandra, Răscoala  şi Ion unde la sfârşit turnul strălucitor al noii biserici stăpâneşte cerul satului. Iar pentru că, aşa cum ne învaţă mitologia, fiecare moarte violentă e o cosmogonie, nu pot spune decât că Liviu Rebreanu visa mereu la taina creaţiei.
 
 
Bibliografie
 
Bedreagă, Ana Maria, Substratul mitic în romanele lui Liviu Rebreanu. Sibiu: Editura CronoLogia, 2020
Braga, Corin, 10 studii de arhetipologie. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 2007
Borbély, Ștefan, Mitologie generală. Cluj-Napoca: Editura Limes, 2004
Durnad, Gilbert, Structurile antropologice ale imaginarului. Introducere în arhetipologia generală. Traducere de Marcel Aderca, Postfaţă de Cornel Mihai Ionescu. Bucureşti: Editura Univers enciclopedic, 1998
 
 
Ana Maria Bedreagă
e-mail: anamariabedreaga@gmail.com
Colegiul Naţional “Gheorghe Lazăr” Sibiu
 
 
Valenţe simbolice ale pământului în romanele lui Liviu Rebreanu
(Studiu de specialitate)
 
Rezumat: Studiul de specialitate își propune o analiză a valențelor simbolice pe care pământul le are în romanele lui Liviu Rebreanu, cu referire la capodoperele Ion, Răscoala, Ciuleandra. Se remarcă ambivalența simbolului care apare legat de arhetipul feminității benefice dar și în izomorfism cu sângele și moartea.
 
Cuvinte cheie: Liviu Rebreanu, pământ, simbol, arhetip, mitologie
 
Viziunea animistă asupra pământului, specifică prozei lui Liviu Rebreanu și evidentă în romanul Ion, este de inspiraţie folclorică şi mitică, aşa cum rezultă şi din următorul pasaj extras din Lauda țăranului român: Căci pentru țăranul nostru pământul nu e un obiect de exploatare, ci o ființă vie, față de care nutrește un sentiment straniu de adorație și de teamă. El se simte zămislit și născut din acest pământ ca o plantă fermecată care nu se poate stârpi în vecii –vecilor. 
Pe de o parte, la Rebreanu, pământul e legat de imaginea unei femenităţi fertile. Aurel Sasu, interpretând scena sărutarii pământului din Ion sau pasajele care surprind admirața erotică cu care Miron Iuga privește moșia, concluzionează că pentru personajele rebreriene pământul este un obiect al adorației și al spaimei în același timp, cauză a existenței și ocrotitor al ființei. Ar îndeplini, cu alte cuvinte, funcția mamei. Ca în întreaga mitologie, imaginea pământului actualizează şi aici arhetipul feminităţii, al iubitei şi al mamei. Mircea Tomuş esențializează admirabil substratul mitic al scenei scriind că celebra scenă a sărutului [...] egalizează şi substituie, una prin alta, în cea mai perfectă şi naturală logică a mitului, brazda de pământ şi femeia, cea mai frumoasă fată din lumea noastră şi mama noastră a tuturor, Gea. Liviu Maliţa analizează şi el valenţele arhetipale ale pământului în roman şi consideră că în scena cositului Ion trăieşte un moment de epifanie. Contemplarea pământului e percepută ca vrajă, stare de beatitudine, extaz, acum Ion trăieşte un moment al uitării de sine, o stare de beţie a eului şi de triumf al individulaţiei.
În proza rebreniană, pământul nu apare în relaţie de izomorfism doar cu feminitatea, ci şi cu întunericul, cu sângele dar mai ales cu moartea. În scena sărutării pământului, Ion Simuț a identificat două serii semnatice, prima indică posesia erotică (brațele unei iubite pătimașe, o poftă sălbatică să îmbrățișeze, sărutări) cea de-a doua are un sens funerar (lut negru, mănuși de doliu, fior rece), exemplificând întâlnirea dintre eros și thanatos, specifică prozei rebreriene. Ucis de George, Ion sărută pentru ultima dată glia iubită, în agonie, Ion se târâie ca un şarpe, hrănind cu sângele lui pământul. Pământul e deci fiinţa care hrăneşte, dar în acelaşi timp îşi reclamă hrana, jerfa în sânge, fiind cel mai adesea înţeles ca o forţă a răului, o emanaţie a duhurilor rele care îl subjugă pe om. Destinul tragic al personajului e închis sub semnul unei fatalităţi înţeleasă de Mircea Muthu ca legare a omului de pământ şi imposibilitate de dezlegare, de purificare: pământul ca expresie ontologică a organicului absoarbe energii şi distruge vieţi. În Răscoala, Miron Iuga moare la fel, mirosind pentru ultima oară pământul drag și ţăranii sfârşesc înghiţiţi de brazdele proaspete: Cât s-au zbătut ei să aibă pământ şi iată că pământul i-a cules pe toţi!
Ca element thanatic, pământul apare izomorf sângelui. Nicolae Balotă a remarcat că autorul foloseşte aceleaşi adjective pentru a descrie sângele şi pământul: lipicios, glaben, ud, cleios. În teoria lui Policrap Faranga despre căsătoria lui Puiu apare acelaşi izomorfism: El, bătrânul, are o teorie nostimă, poate să fie şi ştiinţifică, te pomeneşti… Ei bine, zice că neamul nostru e condamnat să se stingă fiindcă de atâtea generaţii nu şi-a mai împrospătat sângele şi că împrospătarea se face prin amestecul cu un sânge nou, sănătos, tânăr, plămădit cu pământ. În Răscoala pământul trebuie plătit cu sânge, aici pământul e intim asociat morţii, apărând în ipostaza eufemizată de leagăn, mormânt în care se întorc spre odihnă fiii lui. Şi în scena uciderii lui Miron Iuga reapare pământul thanatic eufemizat: Miron Iuga se prăbuşi cu faţa în jos, scormonind pământul şi mirosindu-i mai lacom ca totdeauna aroma dulce-amară, pentru ultima oară. Oximoronul ambiguizează imaginea pământului, legitimându-i apartenenţa la ambele regimuri (în cel diurn pământul e nefast, în cel nocturn pământul e benefic).
Toate aceste izotopisme specifice prozei lui Liviu Rebreanu (pământ-femeie, pământ- sânge, pământ-moarte) conduc spre aceleaşi direcţii ale reprezentărilor simbolice ca şi în mitologie. Imaginaţia mitică conferă pământului o reprezentare duală, în toate mitologiile pământul matern fiind o divinitate care dăruiește viața dar o ia înapoi. Urmând mitologia, gândirea simbolică dezvoltă două sensuri majore ale imaginii pământului. Pentru a evidenţia acest lucru, Gaston Bachelard a scris două eseuri separate despre rolul acestui element în imaginaţie, căci el poate fi la fel de bine legat de temele intimităţii (Pământul şi reveriile odihnei) cât şi de cele ale agresiunii şi durităţii materiei (Pământul şi reveriile voinţei). În Structurile antropologice ale imaginarului, ale lui Gilbert Durand, pământul  e legat pe de o parte, în regimul diurn, de simbolurile teriomorfe, căci cele mai înspăimântătoare creaturi sunt tectonice, de negură, de cădere, de abis, dar  gliei îi atribuim în regimul nocturn imaginea Marii Mame. 
În funcţie de împrejurări pământul devine benefic sau malefic, şi asta doreşte Liviu Rebreanu să exprime prin vocea lui Grigore Iuga: Cine are pământ să-l muncească şi să-l iubească. Pământul e benefic numai dacă e adulat şi fertilizat, altfel e fatal (pentru Nadina, Gogu Ionescu, arendaşul Platamonu) căci doar prin muncă şi iubire poate fi stăpânit.
În ipostaza sa nefastă, asociat păcatului, pământul înseamnă posesiune, poftă, lăcomie, căci Ion sau ţăranii răsculaţi sunt flămânzii de pământ, fiinţe chtoniene care nu-şi pot stăvili lăcomia. La fel Miron înlesneşte căsătoria lui Grigore cu Nadina pentru a reface moşia strămoşească, iar din acelaşi motiv se va opune mai târziu divorţului.
Dar acest pământ nefast poate fi stăpânit, poate fi transfigurat în pământul benefic, roditor şi ocrotitor şi tocmai acesta e sensul universal al cultului pământului. Dansurile populare descrise de Liviu Rebreanu în romanele sale sunt legate de cultul pământului, fiind subsumate unuor rituri de fecundizare a acestuia. Hora din Ion, Răscoala sau chiar cea din Ciuleandra e asimilată unui rit păgân, iar baterea pământului cu piciorul parcă trezeşte duhurile rele. La hora din Pripas lăutarii cântă îndrăcit şi pământul, bătut din ce în ce mai sălbatic, se ridică aidoma unui duh,  colbul acoperă feţele pline de sudoare ale jucătorilor şi spiritul rău le pătrunde în suflet. Hora scoate la iveală pasiuni rele: aici se formează cupluri neerotice Ion- Ana, George- Florica, aici se trezeşte „demonul” din Ion, care va izbucni în cearta cu Vasile Baciu şi în bătaia cu George. Hora, considerată de atâţia cercetători la origine un rit solar, pare a cunoaşte la Rebreanu alte semnificaţii. În timpul ei soarele e livid, atârnă îngălbenit, apoi De tropotele jucătorilor se hurducă pământul. Mişcarea aceasta e mai repede legată de imaginea trezirii balaurului tectonic decât de reprezentarea pământului ca Glie-Mamă. În Răscoala e mai evidentă interdependenţa dintre dans și instinctualitate: aici hora se întindea ca un şarpe, un lanţ de trupuri înfierbântate […] şerpuia parcă nu s-ar fi oprit nici un moment de când a început şi nici n-ar mai vrea să se oprească niciodată. În romanele lui Liviu Rebreanu – iar exemplul tipic e Ciuleandra- dansul trezește fiara, demonul neștiut din abisurile ființei.
 
BIBLIOGRAFIE:
 
Bachelard, Gaston, Pământul şi reveriile odihnei. Eseu asupra imaginilor intimităţii. Traducere, note și postfață de Irina Mavrodin. Bucureşti: Editura Univers, 1999
Bachelard, Gaston, Pământul şi reveriile voinţei. Traducere de Irina Mavrodin. Bucureşti: Editura Univers, 1998
Durnad, Gilbert, Structurile antropologice ale imaginarului. Introducere în arhetipologia generală. Traducere de Marcel Aderca, Postfaţă de Cornel Mihai Ionescu. Bucureşti: Editura Univers enciclopedic, 1998
Muthu, Mircea, Paradoxul Organicului. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 1993
Simuț, Ion, Rebreanu dincolo de realism. Oradea: Bilioteca Revistei „Familia”, 1997
Sasu, Aurel, Liviu Rebreanu, sărbătoarea operei. București: Editura Albatros,  1978
 
 
 
Ana Maria Bedreagă
e-mail: anamariabedreaga@gmail.com
Colegiul Național „Gheorghe Lazăr” Sibiu
 
Motivul norocului în nuvela Moara cu noroc
de Ioan Slavici
(studiu de specialitate)
 
Rezumat: Studiul de specialitate propune o investigare a ocurenței motivului norocului în nuvela „Moara cu noroc” de Ioan Slavici, legându-l de tema destinului implacabil, de pandeterminarea semnificaţiilor specifică prozei cu intenţie moralizatoare dar şi de sursa mitologică a acestui motiv, pornind de la faptul că în folclorul românesc norocul e reprezentat drept o semidivinitate antropomorfă.
 
Cuvinte cheie: Ioan Slavici, noroc, mitologia sorţii, prolog, epilog.
 
 
E un loc comun în exegeza nuvelei a interpreta norocul care îi este atribuit cârciumii în care se derulează evenimentele un caracter iluzoriu, fiind un noroc al bogăției înșelătoare, al ispitei banului. Din prisma întâmplărilor ce vor urma, moara nu e una cu noroc, ci e spațiul în care au loc toate nenorocirile. Titlul nuvelei e o antifrază, moara cu noroc fiind o casă a răului. Dar prezența cuvântului noroc în titlu e încărcată de semnificații mai profunde, derivate din bogata mitologie a sorții din cultura orală românească. 
Motivul norocului va reveni în prologul nuvelei, susținut de bătrână, mama Anei, simbol al înțelepciunii și tradiției, personaj ce are funcția profetică a corului din tragedia antică. În proza lui Ioan Slavici bătrânețea este un semn de înțelepciune și virtute, vârstă a bunătății la care odată ajuns chiar și cel mai egoist om, devine altruist (Vecinii II). Altădată portretul moral ideal al bătrânului se opune decadenței tinerilor (Dăscălașul). De altfel, C.G. Jung consideră că bătrânul e o manifestare a arhetipului spiritului, adică o formă prin care inconştientul materializează înţelepciunea. Arhetipul bătrânului înțelept apare și în mitologia română unde strămoșii se bucură de un prestigiu deosebit. Mai mult, societatea arhaică românească era organizată, după cum arată Romulus Vulcănescu, în spiritul gerontocrației, organizarea obștii satului fiind o reminesciență a acestor concepții. 
Bătrâna susține, aidoma corului tragic, prologul și epilogul nuvelei, iar acest procedeu compozițional introduce tema destinului implcabil, așa cum arată și Northrop Frye35 în Anatomia criticiiUn exemplu de acest fel (de povestire bună, adică concepută) este introducerea unui semn de rău augur, a unei anticipări, sau tehnica de a transforma întreaga narațiune în împlinirea unei profeții inițiale. O asemena tehnică sugerează, în proiecția ei existențială, o concepție a soartei ineluctabile sau a unei misterioase voințe atotputernice.
Din prologul nuvelei interpretările au reținut cel mai adesea avertismentul bătrânei privitor la natura malefică a banului: -Omul să fie mulțumit cu sărăcia sa, căci, dacă e vorba, nu bogăția, ci liniștea colibei tale te face fericit. Apare în dialogul dintre bătrână și ginerele ei conflictul între două generații, una tradițională, alta capitalistă, dar și credința că ”banul e ochiul dracului.”
În Moara cu noroc, natura malefică a banului e însă mai mult un motiv adiacent, adevărata temă a discursului bătrânei fiind norocul. Ea nu se teme de avere, ci de pedeapsa pe care o vor primi cei ce sfidează soarta: Eu sunt acum bătrână, și fiindcă am avut și am atât de multe bucurii în viață, nu înțeleg nemulțumirile celor tineri și mă tem ca nu cumva, căutând acum la bătrânețe un noroc nou, să pierd pe acela de care am avut parte până în ziua de astăzi și să dau la sfârșitul vieții mele de amărăciunea pe care nu o cunosc decât din frică.  Așadar, fiecare om trebuie să-și asume un destin prestabilit, iar încălcarea lui atrage după sine vina tragică. Ghiță își acceptă destinul, vom vedea, abia la finalul nuvelei, atunci când întâlnirea cu moartea izbăvitoare e iminentă.  Motivul norocului e reluat în prolog peste câteva rânduri: mă duc și eu cu voi și mă duc cu toată inima, cu tot sufletul, cu toată dragostea mamei care încearcă norocul copilului ieșit în lume. La tinerețe omul își încearcă norocul, adică intrarea în lumea adultă e echivalentă cu dezvăluirea naturii norocului cu care copilul a fost înzestrat la naștere. 
Cuvintele bătrânei exprimă concepțiile generale ale poporului român despre soartă. Ivan Evseev observă că În limba și în mitologia românească Norocul este sinonim cu Soarta și cu Partea. Norocul e o semidivinitate antropomorfă, care însoțește omul pe tot parcursul existenței sale. El e personificarea destinului benefic. Norocul poate fi ucis, îngropat, poate proteja sufletul și fuge de la om dacă acesta nu-l cinstește. Există acte magice menite să aducă noroc și interdicții menite să mențină norocul.
În culegerea lui Tudor Pamfilie, Norocul e o semidivinitate prietenă omului, iar din numeroasele istorisiri despre el deducem că el e asociat în general unei existențe prospere, a avea noroc înseamnă a avea o condiție economică bună, iar eforturile săracilor de a se îmbogăți sunt mereu zadarnice pentru că acești oameni nu s-au născut cu un noroc bun. Altădată norocul se mută de la un frate (vecin) bogat și hain la cel sărac și bun la suflet, tocmai pentru a-l pedepsi pe cel dintâi că nu a fost milostiv. Părăsit de noroc, bogatul va sărăci miraculos. Dar în general toate istorisirile vorbesc despre imposibilitatea de a schimba norocul cu care omul s-a născut. De aceea bătrâna știe că norocul nou pe care îl caută Ghiță e o iluzie, iar a-ți părăsi norocul atrage după sine moartea. Căci nimeni nu poate supraviețui fără dublul său: norocul. Tocmai iluzia acestui noroc nou dă titlul în antifrază al nuvelei: moara cu noroc se dovedește a fi moara tuturor nenorocirilor.
În sfârșit, decizia de a pleca la moară e luată, iar bătrâna îndeplinește actul magic de a invoca ceasul bun și protecția divinității: - În ceas bun să fie zis, grăi bătrâna, și gând bun să ne dea Dumnezeu în tot ceasul! Ceasul bun e în concepția țăranului român corespondentul temporal al locului benefic, tot astfel cum ceasul rău e replica pe axa temporalității a locului blestemat. În general, calitatea timpului nu e uniformă, existând momente favorabile și nefavorabile, acestea fiind predeterminate. Așadar ceasul rău e prestabilit, e înscris în tainica soartă. Calitatea unei acțiuni e determinată de caracterul ceasului în care a fost începută. De aceea bătrâna speră ca hotărârea să fie luată în ceas bun și invocă ajutorul lui Dumnezeu în această aventură. Ea cere gând bun adică tocmai capacitatea de a discerne, de a (re)cunoaște binele și răul în ceea ce va urma.
Epilogul reia motivul destinului implacabil: Sâmțeam eu că nu are să iasă bine: dar așa le-a fost data!.... Bătrâna nu se opune, în ciuda presimțirilor nefaste, hotărârilor copiilor ei tocmai pentru a-i lăsa să-și împlinească soarta, fie ea bună ori rea. Ea știe că nimeni nu poate să-și înșele ursita sau să-și schimbe norocul. Omul e doar o jucărie în mâinile Sorții, de aceea bătrâna nu-și învinovățește copiii, iar singura explicație pe care sufletul îndurerat o găsește în fața tragediei este: Se vede că au uitat ferestrele deschise. În credințele poporului român, arată Ivan Evseev, fereastra mediază opozițiile înăuntru- în afară, închis-deschis, pericol-siguranță, leagă intimitatea casei (familiei) de lumea exterioară. Este locul intrărilor și ieșirilor nereglementare; de aceea pe fereastră se presupune că pot intra duhurile rele. Din această concepție derivă o serie de obiceiuri: la ferestre se pun cruci sau plante cu funcție apotropaică ca usturoiul și busuiocul. A lăsa ferestrele deschise echivalează cu a lăsa  duhurilor rele deschisă calea. Aceasta e vina lui Ghiță și a Anei: nu au știut să se protejeze de forța malefică sau, altfel spus, Ghiță avusese orgoliul de a o înfrunta, tot așa cum deși a înțeles că moara pe care o luase în arendă nu e cu noroc, ci un loc rău și primejdios, are vanitatea de a crede că nu va fi contaminat de spațiul nefast. 
 
 
Bibliografie:
 
Bernea, Ernest, Spațiu, timp și cauzalitate la poporul român. Bururești: Editua  Humanitas, 2005
Evseev, Ivan, Dicționar de magie, demonologie și mitologie românească. Timişoara: Editura Amarcord, 1998
Frye, Northrop, Anatomia criticii. În românește de Domnica Sterian și Mihai  Spăriosu. București: Editura Univers, 1972
Pamfilie, Tudor. Mitologia poporului roman, Bucureşti: Editura Vestala, 2004
Slavici, Ioan, Opere. Vol. 2. Nuvele.Text stabilit și variante de Teofil Teaha, note de D. Vatamaniuc. București: Editura Pentru Literatură, 1967.
Vulcănescu, Romulus, Mitologie română. București: Editura Academiei, 1987
 
 
Ana Maria Bedreagă
e-mail: anamariabedreaga@gmail.com
Colegiul Național „Gheorghe Lazăr” Sibiu
 
CDŞ: Literatură şi mitologie
 
Rezumat: Articolul de faţă exemplifică proiectarea curriculară a unui curs opţional propus elevilor din clasa a X-a, profil umanist, filologie, trecând în revistă competenţele specifice vizate, conţinuturile asociate precum şi valorile şi atitudinile pe care elevii le pot dobândi în urma parcurgerii unui astfel de curriculum diferenţiat.

Cuvinte cheie: literatură, mitologie, curriculum la decizia şcolii, extindere
 
Articolul de faţă exemplifică proiectarea unui curs opţional de tipul extindere, conceput pentru o oră pe săptămână pe parcursul a două semestre. „Literatură şi mitologie” este un opțional ce îsi propune trecerea în revistă a unor corelaţii între textele studiate în clasa a X-a şi diferite teme şi scenarii mitice. Cursul are ca scop dezvoltarea competenţelor elevilor de interpretare a textului literar, vizând sensurile multiple ale textelor. De asemenea, acest opţional îşi propune lărgirea orizontului cultural al educabililor prin contactul cu informaţii din domenii conexe precum mitologia, psihologia arhetipală sau fenomenologia religiei. Demersul educativ va stimula elevii spre un efort personal în înțelegerea unor noțiuni noi (mit, arhetip, simbol), va stimula creativitatea elevilor şi originalitatea în interpretarea textului literar. Astfel îi orientăm pe elevi nu spre o învăţare bazată pe memorizare, ci de înţelegere conştientă, cât mai profundă şi mai eficientă. Opționalul cuprinde conținuturi atractive pentru elevi, fiind binecunoscut interesul pe care fiinţa umană îl are pentru mitologie şi semnificaţiile profunde ale naraţiunilor mitice.
Competențele specifice vizate pe parcursul activităţilor propuse sunt: utilizarea noţiunilor de mit, arhetip, simbol în interpretarea textelor literare, identificarea de corelaţii între textul literar şi teme sau scenarii mitice, folosirea unei grile de lectură specializată în interpretare a textului literar (mitocritica), argumentarea propriilor opinii privitoare la textele studiate.
Competenţelor vizate li s-au asociat conţinuturi precum:
 
  1. Mitologia, ansamblul naraţiunilor cu caracter sacru
  2. Mit, arhetip, simbol
  3. Prezentare generală a mitologiei greco-latine
  4. Mitologia autohtonă
  5. Teme mitice universale: cosmogonia, teogonia, iniţierea
  6. Literatura, formă desacralizată a mitologiei
  7. Basmul şi degradarea scenariilor iniţiatice
  8. Scenariul iniţiatic în Povestea lui Harap Alb de Ion Creangă
  9. Alte arhetipuri în Povestea lui Harap Alb de Ion Creangă: pădurea, ursul, cerbul
  10. Convertirea locului malefic în cadru realist: Moara cu noroc de Ioan Slavici
  11. Figuri ale Diavolului în literatura realistă: Lică Sămădăul
  12. Dansul extatic în proza lui Liviu Rebreanu: scena horei (Ion); Ciuleandra
  13. Romanul mitic Adam şi Eva de Liviu Rebreanu, prezentare generală
  14. Arhetipul labirintului în Baltagul de Mihail Sadoveanu
  15. Baltagul de Mihail Sadoveanu, o rescriere inedită a mitului lui Isis şi Osiris
  16. Elemente de mitologie autohtonă în Baltagul de Mihail Sadoveanu
  17. Sursa de inspiraţie mitologică în poezia romantică – prezentare generală
  18. Sursa de inspiraţie mitologică în poezia romantică: mitul zburătorului Călin (file din poveste) de Mihai Eminescu
  19. Sursa de inspiraţie mitologică în poezia romantică: mitologia greacă în Luceafărul de Mihai Eminescu
  20. Sursa de inspiraţie mitologică în poezia romantică. Lecturi paralele: Imnul creaţiunii din Rig Veda şi Scrisoarea I de Mihai Eminescu
  21. Sursa de inspiraţie mitologică în poezia expresionistă; Lucian Blaga, Daţi-mi un trup voi, munţilor
  22. Sursa de inspiraţie mitologică în poezia neomodernistă: Nichita Stănescu, Către Galateea
  23. Teatru expressionist: Lucian Blaga Zalmoxe
Acest proiect de curriculum şi-a propus dezvoltarea unor valori și atitudini precum: trezirea interesului elevilor pentru lectură, cultivarea plăcerii de a citi şi a gustului estetic, formarea unor reprezentări culturale privind legătura intrinsecă dinte literatură şi mitologie, dezvoltarea încrederii elevilor în propria competență de a interpreta texte literare.
Din punct de vedere metodologic, acest curs opţional urmăreşte desfăşurarea de activităţi didactice orientate cu precădere spre descoperirea informaţiei de către elev. Profesorului îi va reveni rolul de partener la discuţii, de moderator al acestora. Se va opta pentru încurajarea elevilor în a participa activ în procesul de predare-învăţare. Optionalul încurajeaza aplicarea unui număr cât mai mare de metode didactice pentru a evita devalorizarea metodei prin repetiţie. Elemente de creativitate trebuie să fie mereu prezente. Profesorul va putea face uz nestingherit de o serie de metode activ-participative cum ar fi: învăţarea prin cooperare, discuţii tip piramida, SINELG, tehnica: gândiţi / lucraţi în perechi / comunicaţi. În designul acestui curs opţional se propun metode de evaluare care să încurajeze interesul elevilor pentru  conţinuturile propuse: investigaţia, proiectul, portofoliul.
Concluzionând, putem afirma că intențiile acestui curs opțional sunt deschiderea orizontului cultural al elevilor, dezvoltarea creativităţii, sporirea capacităţii de înţelegere şi interpretare a textelor literare.
Ana Maria Bedreagă
e-mail: anamariabedreaga@gmail.com
Colegiul Naţional „Gheorghe Lazăr” Sibiu
 
Instrumente digitale de învățare în ora de lectură
 
Rezumat: Articolul prezintă o serie de instrumente digitale pretabile unei ore de lectură, indifferent dacă aceasta se derulează sau nu în mediul online: utlizarea codurilor QR, crearea de cărţi interactive on-line, exprimarea unei poveşti în imagini utlizând aplicaţii precum FilmoraGo, iMovie, Video Editor master, lectura unor cărţi editate în realitate augmentată.
 
Cuvinte cheie: QR cod, ebookcreator, realitate augmentată, literaţie, învăţare digitală

Trebuie să precizez de la început că nu sunt o împătimită a tehnologiei, chiar dimpotrivă. Lectura este pentru mine un act ritualic, desfăşurat în jurul cărţii pe care o miros o răsfoiesc, o citesc, o subliniez şi o adnotez în fel şi chip. Cărţile mă liniştesc. Laptopul, tableta, telefonul mă neliniştesc prin simpla lor pezenţă în activităţile mele cotidiene. Cu toate acestea, încerc să integrez în demersul meu didactic activităţi care să implice utilizarea unor aplicaţii, deoarece pentru elevi accesarea unui instrument digital este în sine un prilej de captare a atenţiei.
Voi oferi câteva exemple de instrumente digitale pretabile unei ore de lectură: utlizarea codurilor QR, crearea de cărţi interactive on-line, exprimarea unei poveşti în imagini utlizând aplicaţii precum FilmoraGo, iMovie, Video Editor master, lectura unor cărţi editate în realitate augmentată.
Codurile QR sunt binecunoscute deja pentru utilizarea lor pe scară largă în muzeele din întreaga lume. Ele pot fi, în ora de lectură, un instrument prin care textul ajunge la elev sau un mijloc prin care e stimulată gândirea critică a elevilor, apelând la diverse activităţi ludice. Utilizarea lor presupune două etape: pregătirea materialului de către profesor şi accesarea codului de către elevi. Pentru pregătirea materialului, profesorul trebuie să acceseze siteul https://www.qr-code-generator.com unde va încărca un fişier şi apoi va genera un cod QR. Codul  generat se copiază într-un document Word apoi se va printa. Se pot genera coduri QR pentru documente (.pdf,.docs, .ppt), imagini, fişiere audio, video, linkuri. Pentru a accesa codul, elevii au nevoie de un telefon conectat la internet, pe care să fie în prealabil descărcată o aplicaţie. Dintre cele mai cunoscute (disponibile gratuit atât pentru IOS cât şi pentru Android ) sunt QR Code Reader, QR Code Scanner şi iNigma. Elevii deschid aplicaţia, scanează codul QR oferit de profesor şi accesează textul propus spre lectură. Există multiple variante în care se pot folosi codurile QR în lecţia de lectură, de la transmiterea textului suport, la organizarea unor jocuri didactice cum ar fi vânătoarea de comori, în care elevii caută în clasă/şcoală codurile ascunse de profesor şi apoi recompun din fragmentele descoperite textul integral, sau răspund unor întrebări  despre textul discutat.
Un alt instrument din sfera învăţării digitale care poate fi utilizat cu succes în activităţi având ca scop dezvoltarea competenţelor de literaţie este oferit de platforma Book Creator on-line (https://app.bookcreator.com). Un astfel de demers presupune crearea de către profesor sau elevi a unei cărţi electronice interactive care va fi ulterior lecturată. Pe platformă se pot introduce texte, imagini, sunete, videoclipuri, linkuri, astfel printr-o carte interactivă se pot transmite  diverse conţinuturi sau se pot stabili corelaţii între textul propus spre studiu şi alte domenii artisitce. Un text poetic poate fi însoţit, de exemplu, de imagini sugestive pentru starea pe care textul o transmite sau de un link către un videoclip muzical care transpune respectivele versuri. Un text narativ poate fi însoţit de imagni sau de secvenţe din ecranizarea sa. Siteul https://app.bookcreator.com dispune de o colecţie de resurse destinată profesorilor şi elevilor, ordonată pe niveluri de învăţământ. Resursele disponibile sunt în limba engleză.
Interesantă este şi redarea unor structuri narative  prin intermediul imaginilor. Sunt astfel valorificate competenţele de lectură ale elevilor, dar şi cele digitale, precum şi gândirea critică şi creativitatea. Elevilor li se pot propune exerciţii de interpretare a unor texte prin crearea de materiale video pornind de la ele. De asemenea, exerciţiul poate presupune şi interiorizarea unor valori, sentimente, atitudini, transmise de un text. Elevilor li se pot propune diferite activităţi cum ar fi: spunerea unei poveşti prin imagini (colaj din fotografii realizate de elevi, editate apoi in forma unui videoclip, cea mai accesibilă aplicaţie care se poate folosi e FilmoraGo), crearea unei benzi desenate printr-o aplicaţie de tipul Stroyboard animator, realizarea unei ştiri despre o carte, a unui trailer pentru o ecranizare virtuală, a unui interviu despre o carte etc. Câteva aplicaţii în care elevii pot edita video sunt iMovie (IOS), FilmoraGo (IOS şi Android), Video Editor master, Movie Maker (Windows). Este recomandabil ca, după prezentare, elevii să încarce produsele realizate pe o platformă educaţională de tipul Class Seesaw, astfel ele vor fi stocate şi pot fi accesate oricând atât de către profesor, cât şi de către colegii lor.
O experienţă inedită de lectură oferă cărţile cu realitate augmentată (AR Books). Cele ficţionale sunt, în general, destinate copiilor de vârste mai mici, datorită faptului că editorii au ales să publice în această variantă literatură pentru copii. Cartea se achiziţionează împreună cu o aplicaţie care scanează anumite pagini şi transformă ilustraţiile din carte în holograme care se mişcă, scot sunete, vorbesc, cântă. Prin această tehnică personajele sau decorurile prind viaţă. Aplicaţia oferă cititorului posibilitatea de a se filma sau fotografia împreună cu noii săi prieteni sau în decorurile fabuloase descrise.
Există câteva dezavantaje ale unei activităţi didactice în care se utilizează resurse digitale, practic foarte multe lucruri riscă să meargă prost: conexiunea la internet, incapacitatea unor elevi de a accesa aplicaţia din varii motive tehnice, apariţia unei erori. Cu toate acestea, instrumentele digitale rămân un mic artificiu prin care putem capacita interesul elevilor în timpul orei de lectură.
Poate unii dascăli se tem că nu au competenţele digitale necesare unui astfel de demers didactic, ceea ce nu constituie neapărat un dezavantaj întrucât, cel mai adesea, rătăcirea profesorului  prin meandrele aplicaţiei oferă elevilor noştri (nativi digitali) oportunitatea de a ne tutoria, ceea ce nu face decât să consolideze o relaţie frumoasă între profesori şi elevi, bazată pe respect şi ajutor reciproc.

 
Popa Crina Diana
e-mail: crinahatcau@yahoo.com
Liceul Tehnologic Beliu

 
STUDIU ASUPRA PLATFORMELOR E-LEARNING ȘI ROLUL LOR ÎN FORMAREA ELEVILOR, STUDENȚILOR ȘI ADULȚILOR
 
 
1. Introducere
 
Dezvoltarea exponenţială cunoscută de tehnologia informaţiei şi comunicaţiilor (TIC) după 2000 și utilizarea metodelor TIC în instruire, atât în mediul preuniversitar, cât și în mediul universitar, a condus la înregistrarea unei adevărate revoluţii în domeniul instruirii asistate de calculator. Schimbările rapide ale mediilor de instruire, tendința de globalizare a educației, eliminarea granițelor dintre elevi și studenți, au deschis noi perspective în practica educațională. Astfel, practica educaţională a fost completată cu metode moderne de predare-învăţare-evaluare, metode specifice societăţii informaţionale.
 
Cuvinte cheie: platforme, elevi, TIC.
 
Dezvoltarea TIC din ultimii 10 zece ani a condus la o evoluție fără precedent a fenomenului e-learning la nivel european și internațional, prin crearea și utilizarea unor platforme virtuale de învățare în școli și universități.
Noile metode de predare - învățare - evaluare ajută elevii, studenții, adulții să-și dezvolte abilitățile necesare societății bazate pe cunoștințe.
Printre avantajele utilizării TIC în procesul de predare și învățare se pot enumera:
- posibilitatea studenților de a fi instruiți de către cei mai buni profesori, fără bariere geografice sau temporale;
- dezvoltarea competențelor într-un mediu modern;
- adaptarea procesului educațional la nevoile reale ale cursanților;
            - flexibilitatea – inexistența unui program fix și accesul pe scară largă (utilizarea platformelor de învățare virtuale nu mai necesită tehnologii scumpe);
- costuri mici de formare;
- accesul rapid la informații relevante și actualizate;
 
2. E-Learning – paradigmă a instruirii asistate de calculator
 
E-learning este un termen introdus în 1998 de Jay Cross, fondatorul Internet Time Group, a devenit extrem de popular. O căutare cu google.ro in martie 2013 oferă aproximativ 1 600 000 de referinţe pentru e-learning.
Învăţământul electronic sau e-learning reprezintă o modalitate actuală de dezvoltare a educaţiei, în concordanţă cu descoperirile tehnologice. Termenul este utilizat în zilele noastre şi ca termen unificator pentru o multitudine de tehnici de învăţare, instruire prin mijloace asistate de calculator. Învăţământul electronic se referă la utilizarea tehnologiilor Internetului pentru a furniza un vast şir de soluţii care amplifică performanţa şi cunoştinţele. În general, termenul de e-learning este sinonim cu online- learning, Web Based Learning.
O caracterizare a învăţământului electronic poate fi realizată pe baza următoarelor idei [1]:
- procesul de învăţare este orientat către instruit şi se realizează într-o locaţie virtuală;
            - resursele educaţionale sunt accesibile pe Web şi distribuite (prin utilizarea, integrarea accesarea  bibliotecilor  electronice  şi  materialelor  multimedia,  prin  antrenarea specialiştilor în discuţiile subiecţilor);
            - cursanții beneficiază de orientarea unui tutore (instructor, moderator) care planifică activitatea grupului de participanţi, supune dezbaterii acestora aspecte ale cursului în conferinţe asincrone (forum-uri de discuţii, blog-uri) sau sincrone (chat, clasă virtuală), furnizează resurse auxiliare, comentează temele, impune direcţii;
            - prin interacţiune şi colaborare, grupul de cursanți formează pe parcursul cursului, de multe ori şi după, o comunitate virtuală;
            - materialul cursului are o componentă statică, cea pregătită de tutore împreună cu o echipă specializată, şi una dinamică, rezultată din interacţiunea participanţilor, din sugestiile, comentariile, resursele aduse de aceştia;
- cele mai multe medii de e-learning permit monitorizarea activităţii participanţilor, iar unele şi simulări, lucrul pe grupuri, interacţiunea audio, video.
Oferta Web de platforme de e-learning open-source a ajuns la o configuraţie impresionantă, cele mai multe universităţi şi instituţii de prestigiu adoptând o astfel de soluţie pentru organizarea cursurilor online și pentru activități de colaborare regională sau chiar globală.
 
3. Avantaje şi dezavantaje ale e-Learning
 
Faţă de sistemul tradiţional de învăţământ, e-learning-ul prezintă numeroase avantaje [1], [2], [3], dintre care menționăm cele mai importante:
            1. Metode didactice moderne – programele e-learning trebuie să aibă la bază metode didactice, care să ghideze subiecţii pe tot parcursul procesului de învăţare, în ceea ce privește:
- parcurgerea materialelor didactice, realizarea proiectelor, evaluarea online, etc;
- conținutul educațional prezentat concisă şi selectiv;
- independenţa geografică, mobilitatea – posibilitatea de a accesa conţinutul materialului educaţional de oriunde şi oricând, online;
- individualizarea procesului de învăţare – fiecare cursant are un ritm şi stil propriu de asimilare şi se bazează pe un anume tip de memorie în procesul de învăţare și pe faptul că unii subiecţi au un randament mai bun noaptea, alţii la primele ore ale dimineţii, alții în în weekend, etc;
- studierea efectului pe care îl are utilitatea diverselor medii în însuşirea cunoştinţelor și folosirea cunoștințelor, știind că, în general, un material educaţional diversificat este reţinut în proporţie de 80% prin ascultare, vizionare şi interactivitate
            2. Administrarea online – utilizarea sistemelor e-learning necesită asigurarea securităţii utilizatorilor, înregistrarea acestora, monitorizarea studenţilor şi a serviciilor oferite în reţea;
            3. Învăţământul tradiţional este organizat pe grupe de vârstă, învățământul online este organizat pe subiect, într-o clasă virtuală putând fi reuniţi subiecţi de toate vârstele, cu pregătiri diferite, neglijând graniţele spaţiale
            4. Interacţiuni sincrone şi asincrone – cele două tipuri de interacţiuni dintre instructori şi instruiţi se pot completa;
            5. Costuri reduse de distribuţie – software-ul educaţional sau soluţiile electronice de învăţare nu sunt ieftine. Totuşi, costurile lor sunt mai reduse decât cele implicate de o sesiune de învăţare “clasică”, deoarece sunt eliminate cheltuielile de deplasare, închirierea spaţiilor pentru cursuri, cazarea şi masa subiecţilor;
            6. Folosirea de tehnologii informatice care permit un feedback pronunţat, în timp real, evaluări formative şi sumative, calitative, cantitative, realizate online de către evaluatori avizaţi;
Dezavantajele cele mai importante ale educaţiei de tip e-learning sunt [1], [3]:
1. Prezenţa – tutorele şi studentul trebuie să fie prezenţi chiar şi într-o comunitate virtuală;
2. Tutorele trebuie să modereze activitatea în aşa fel încât toţi participanţi să aibă oportunitatea de a interveni într-un anumit subiect de discuţie;
3. Folosirea unor formate de cursuri online specifice acestui tip de educaţie şi care să se adapteze cunoştinţelor subiecţilor.
4. Rata mare de abandon a studenţilor. Studenţii trebuie să fie extrem de motivaţi, altfel se instalează fenomenul de abandon şcolar care este mult mai frecvent în educaţia la distanţă decât în învăţământul tradiţional. După studiile făcute de Rovai [4], există câţiva factori care pot influenţa abandonul şcolar şi care pot fi exploataţi pentru a limita această tendinţă:
5. O anumită experiență în domeniul utilizării calculatoarelor. În cele mai multe cazuri instalarea unui sistem e-learning presupune instalarea de aplicaţii sau medii adiţionale care presupun cunoştinţe tehnice suplimentare. Pentru a minimiza acest dezavantaj, clientul poate folosi un browser web.
6. Aplicațiile eLearning trebuie să fie modularizate, să existe un kit de instalare şi a unui ghid al utilizatorului. În cazul în care sistemul prezintă o multitudine de funcţiuni care nu sunt modularizate, utilizatorul are reţinere în utilizarea acestora şi, în consecinţă, este diminuată eficienţa sistemului în sine.
7. Costuri mari pentru proiectare şi întreţinere – acestea includ şi cheltuieli cu tehnologia, transmiterea informaţilor în reţea, întreţinerea echipamentului, producerea materialelor necesare. Comparativ, însă, cu toate costurile pe care le implică procesul educaţional clasic, acestea sunt net mai mici.
Cu toate aceste dezavantaje sau limitări, experienţa platformelor e-learning deja funcţionale a demonstrat faptul că participanţii la educaţie prin intermediul noilor tehnologii e-learning se familiarizează în scurt timp cu mediul virtual şi intră relativ repede în ritmul natural al transmiterii şi, respectiv, însuşirii de cunoştinţe prin acest modern şi eficient tip de educaţie.
 
4. Platforme e-Learning
 
O platformă e-Learning este un produs program având următorul set minimal de cerinţe, care oferă [1]:
- asigurarea procedurilor privind instalarea, configurarea şi administrarea;
- un program de pregătire continuă cu verificări parţiale pe tot parcursul procesului educaţional;
- asistarea utilizatorilor în utilizarea software-ului educaţional;
- utilizarea unei interfeţe prietenoase adaptabilă dinamicii procesului educaţional;
- utilizarea de suport logic de comunicare sincronă şi asincronă;
- administrarea şi monitorizarea informaţiilor;
- un management accesibil al conţinutului educaţional;
- utilizarea de module de editare de conţinut educaţional sub diverse formate;
- facilitarea autoevaluării offline prin proceduri asincrone şi evaluării online prin proceduri sincrone a cunoştinţelor asimilate;
- înregistrarea feedback-ului privind calitatea serviciilor educaţionale oferite, precum şi a calităţii platformei educaţionale.
Aceste facilităţi tehnice au ca scop final întâmpinarea dorinţelor şi a nevoilor de instruire ale studenţilor, pentru aceasta fiind necesară o bună corelare a aspectelor tehnice cu cele pedagogice.
Un mediu educaţional Web (WBCE – Web-Based Course Environment) este un sistem de instruire foarte complex care conţine o platformă e-learning.
Platformele educaționale Open Source,  cele mai utilizate, sunt:
 
a. Platforma Moodle
Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle) este un pachet software destinat producerii de cursuri bazate pe Internet, oferind un bun suport pentru securitate şi administrare şi având conturată o comunitate amplă de utilizatori şi dezvoltatori. Codul sursă scris în PHP utilizând baze de date MySql şi PostgreSQL este un atu pentru adoptarea platformei datorită popularităţii acestor tehnologii, precum şi posibilităţii de utilizare fără modificări pe mai multe sisteme de operare, inclusiv Linux [5].
Moodle îşi are originea într-un proiect educaţional dezvoltat de Martin Dougiamas la Curtin University of Technology, pornind de la ideea îmbunătăţirii sistemului de administrare oferit de platforma WebCT. Versiunea 1.0 a Moodle a fost lansată la 20 august 2002, fiind destinată configurării unui sistem de e-learning de nivelul unui curs academic. Dezvoltările ulterioare, până la versiunea curentă 1.3.4 au adus numeroase îmbunătăţiri şi extensii de funcţionalitate, astfel încât platforma Moodle este actualmente utilizată nu doar în universităţi, ci şi în licee, şcoli primare, organizaţii nonprofit, companii private, de profesori independenţi şi chiar de părinţii care doresc să îşi instruiască proprii copii. Situl moodle.org constituie un punct central de informare, discuţie şi colaborare între diversele tipuri de utilizatori ai sistemului Moodle: administratori de sistem, profesori, cercetători, pedagogi şi, desigur, dezvoltatori. Adoptarea platformei Moodle integrează, aşadar, o universitate într-o veritabilă comunitate internaţională, având acces la experienţa pedagogică şi ştiinţifică a acesteia.
Sistemul Moodle promovează ca filosofie a învăţării ceea ce se numeşte „pedagogia construcţionismului social” (social constructionist pedagogy), sprijinită pe patru mari concepte:
1. Constructivism: noile cunoştinţe acumulate sunt sedimentate printr-o permanentă raportare a lor la zestrea culturală şi informaţională, nu printr-o simplă „memorizare”;
2. Construcţionism: învăţarea ajunge să fie efectivă abia atunci când este împărtăşită, discutată, explicată altora
3. Social Constructivism: diseminarea cunoştinţelor se face într-o manieră sistematică, organizată, conducând la constituirea unei mici comunităţi culturale. Un comportament dizident încearcă să îşi păstreze obiectivitatea şi să îşi apere propriile idei căutând lacune logice în ideile partenerilor de discuţie.
4. Comportamentul Moodle. Un comportament care acceptă subiectivitatea, printr-un un efort de înţelegere a celorlalte puncte de vedere. Această abordare, are capacitatea de a adopta soluția cea mai potrivită situaţiei curente.
 
b. Platforma ATutor[7]
Cu o popularitate apropiată celei dobândite de Moodle, ATutor este o aplicaţie de tip Learning Content Management System (LCMS), utilizată ca platformă de e-learning în multe universităţi, oferind versiuni de instalare în 58 de limbi, inclusiv în limba română. Administratorii pot instala / actualiza ATutor şi dezvolta şabloane speciale de design pentru a modifica aspectul general al interfeţei, de a stabili setările generale ale sait-ului. Profesorii pot asambla şi publica conţinutul educaţional pe Web, pe baza căruia urmează a conduce cursurile online proprii. Studenţii beneficiază de un mediu de învăţare modern, uşor de folosit.
 
 
c. Platforma Claroline
Proiectul Claroline a fost iniţiat în anul 2001 de Thomas De Praetere la Universitatea Catolică din Louvain (IPM – Institutul Universitar de Pédagogie et des Multimédias, Belgia), sub supravegherea specială a lui Marcel Lebrun, care a contribuit la acest proiect în aspectele pedagogice şi în prezent este managerul echipei din IPM
Platforma Claroline este un Open Source de e-learning şi eWorking (Learning Management System) lansată sub licenţa Open Source (GPL – General Public License). Aceasta permite profesorilor să construiască cursuri eficiente online şi de a gestiona activităţile de învăţare şi de colaborare, de pe Web. Platforma este utilizată în mai mult de 93 de ţări şi este disponibilă în mai mult de 30 de limbi [6].
 
Claroline este compatibilă cu GNU/Linux, Mac OS şi Microsoft Windows. Ea se bazează pe tehnologii libere ca PHP şi MySQL şi utilizează standardele actuale precum SCORM şi IMS/QTI pentru schimbul de conţinut. Fiecare spaţiu de curs oferă o listă de instrumente care permite profesorilor să [6]:
  • descrie un curs;
  • publice documente în orice format (text, PDF, HTML, video ...);
  • administreze forumul public şi privat;
  • dezvolte căile de învăţare;
  • creeze grupuri de studenţi;
  • pregătească exerciţii online;
  • administreze o ordine de zi cu sarcini şi termene limită;
  • publice anunţuri (de asemenea prin e-mail);
  • propună misiuni pentru a fi predate online;
  • vizualizeze statisticile de utilizatori activitate;
  • utilizeze wiki pentru a scrie documente de colaborare.
d. Platforma LogiCampus
LogiCampus este o platformă educaţională open source care presupune o interfaţă Web pentru e-learning şi pentru managementul cursurilor în cadrul unei instituţii de învăţământ. Aplicaţia îşi propune să reunească interesele profesorilor şi elevilor/studenţilor, facilitându-le o mai bună comunicare. LogiCampus este o aplicaţie bazată pe Php şi foloseşte serverul de baze de date MySQL [8]. Are trei tipuri de utilizatori:
•           administrator – se ocupă de managementul bazelor de date, conturilor, drepturi de acces;
•           profesor – crează cursuri online, ţine evidenţa rezultatelor studenţilor, organizează şi sistematizează materia, cursurile, examenele, crează teste de evaluare, redactează formulare de feedback pentru realizarea unei bune comunicări cu studenţii;
•           instruitul – are acces la resursele online de învăţare, informaţii despre cursuri, examene, situaţii şi evoluţii ale notelor, îşi poate exprima opiniile despre cursuri, poate participa la discuţii.
 
 
e. Platforma Typo3
Typo3 este o platformă open source sub licenţă GPL de managementul conţinutului, făcând parte din clasa mică-medie şi oferind un set de module standard integrate într-o arhitectură uşor adaptabilă oricărei situaţii particulare [9].
Pentru profesori, interfaţa este intuitivă şi uşor de realizat, integrând module de comunicare sincronă şi asincronă, facilităţi de manipulare a imaginilor şi de generare automată a documentelor. Administratorilor platformei le este pus la dispoziţie un sistem suficient de detaliat de acordare de drepturi utilizatorilor, astfel încât editarea conţinuturilor şi accesul la acesta să fie în mod judicios controlate [10].
 
f. Alte platforme eLearning
Alături de platformele prezentate, există şi alte soluţii, bazate pe Php şi MySQL. Cele mai importante sunt: ClassWeb ([11]), eLecture ([12]), Segue([13]) etc.
Dintre soluţiile bazate pe Java amintim: SAKAI; Collaboration & Learning Environment for Education ([14]), uPortal ([15]).
Alte platforme open source: Kuali ([16]); OKI (Open Knowledge Initiative) ([17]); LionShare ([18]); OSPI (Open Source Portofolio Initiative) ([19]).
 
 
 
 
5. Platforme și portaluri educaționale  în România
 
Formarea resurselor umane, elevi, studenți, sau adulții, reprezintă o investiţie pe termen lung ale cărei costuri se vor amortiza prin ridicarea calității muncii şi nivelului de competenţă ale celor formați. În anul 2001, MEN (Ministerul Educaţiei Naționale), numit atunci MEC (Ministerul Educaţiei şi Cercetării), a demarat programul Sistem de Educaţie Informatizat – SEI. Această strategie a fost transpusă în practică printr-un ansamblu de proiecte [20][10]:
  • introducerea în învăţământul preuniversitar a sistemului de instruire asistată de calculator;
  • formarea resurselor umane TIC în învăţământul preuniversitar;
  • dezvoltarea  şi  implementarea  de  software  educaţional  utilizabil  în  învăţământul preuniversitar;
  • introducerea şi dezvoltarea managementul asistat de calculator (programul SMART);
  • dezvoltarea  şi  utilizarea  de  programe pentru  evidenţa  computerizată a  elevilor, profesorilor şi resurselor utilizate;
  • realizarea şi utilizarea manualelor electronice în învăţământul preuniversitar;
  • introducerea sistemului de educaţie cu ajutorul televiziunii la cerere (video on demand);
  • dezvoltarea unui centru de date (data center) pentru învăţământul românesc;
  • constituirea de chioşcuri informaţionale (info-chiosc-uri);
  • realizarea reţelelor-pilot pentru şcoli situate în zone defavorizate utilizând sistemul de educaţie la distanţă.
Pentru mediul universitar, e-learning se prefigurează a fi un instrument deosebit de util. Iniţial, conceptul de e-learning a înlocuit metodologia clasică de învăţământ la distanţă, materialele scrise fiind pe CD-uri. Ulterior, posibilităţile de conectare la Internet au facilitat realizarea unor medii colaborative, săli de clase virtuale, instruire sincronă şi asincronă.
a) Portalul MEN, www.edu.ro
Acest portal, apărut în anul 1998, prezintă activitatea Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, fiind punctul central de prezentare a informaţiilor şi documentelor oficiale. Sunt prezentate ultimele evenimente, programe, analize, noutăţi, acte legislative din învăţământul preuniversitar, universitar,  minoritar şi  cercetare.  Sunt  descrise  metodologiile de  organizare şi desfăşurare a examenelor, modele de subiecte pentru examenele importante, inclusiv cel de bacalaureat.
 
 
b) Portalul SEI (Sistemul Educaţional Informatizat)
Este centrul unic de comunicare pe Internet între Ministerul Educaţiei şi publicul larg din România. Începând cu anul 2001, pe acest portal se afişează rezultatele repartizării computerizate a elevilor în licee, şcoli de arte şi meserii, precum şi rezultatele titularizării profesorilor. Din 2002, portalul are un forum de discuţii animat, cu peste 40.000 de utilizatori actualmente înregistraţi.
Prin acelaşi program SEI al Ministerului Educaţiei au fost dezvoltate, împreună cu firma SIVECO, o serie de aplicaţii utilizate cu succes în diverse examene naţionale: ADLIC (Admiterea în licee şi şcoli de arte şi meserii), pentru centralizarea rezultatelor examenului de capacitate între anii 2001  şi  2005,  Bacalaureat   2005,  pentru  centralizarea  candidaţilor,  a  opţiunilor  acestora,  a rezultatelor la examen, realizarea de statistici pe baza datelor specializate şi distribuţia subiectelor prin Internet.
 
 
b) AEL – platformă autohtonă, integrată, de instruire asistată  de calculator
Produs de  firma  SIVECO, lansat  în  anul  2001, AEL (AeL) este  o  platformă integrată completă de instruire asistată de calculator şi gestiune a conţinutului, oferind suport pentru predare şi învăţare, testare şi evaluare, administrarea conţinutului, monitorizarea procesului de învăţământ şi concepţie curiculară. Ajunsă la versiunea 6.1., platforma AEL a fost pusă la dispoziţia majorităţii şcolilor şi liceelor din România printr-un proiect guvernamental.
AEL poate fi folosită pentru învăţarea condusă de instructor sau pentru învăţarea independentă. Există implementări AEL pentru învăţământul preuniversitar, învăţământul universitar, corporaţii, implementând nevoile de instruire internă. La ora actuală, soluţia de e- learning AeL este implementată în peste 15.000 de şcoli din Europa, Orientul Apropiat, Africa şi CSI (Comunitatea Statelor Independente). Biblioteca AeL eContent conţine 3.700 de lecţii interactive ce acoperă peste 20 de materii şi include peste 16.000 de momente individuale de învăţare.
Printre  caracteristicile  generale  ale  platformei  pot  fi  amintite  interfaţa  prietenoasă, adaptabilă, diferenţiată în funcţie de tipul de utilizator, grupurile din care face parte şi drepturile de acces. Rolurile, grupurile, utilizatorii şi drepturile de acces asociate sunt uşor de administrat. AEL este implementată respecând actualele standarde de e-learning, fiind compatibilă cu MathML (Mathematical  Markup  Language),  SCORM şi  IMS (prezentate  în  sectiunea  2.2.).  AEL  are implementat suport multilingvistic şi regional, fiind uşor de transpus într-o anumită limbă şi uşor de configurat
 
c) 1educat
Este un portal specializat în prezentarea ofertelor de cursuri, promovând perfecţionarea în anumite domenii de interes general. Conţine informaţii utile despre planificarea carierei şi mediului educaţional, precum şi numeroase resurse, dispunând şi de un asistent online. Are următoarele secţiuni:
1. Oferta de  cursuri ;
2. Planificarea carierei – sprijină pe cei aflaţi în procesul de consolidare a carierei .
3. Editor – secţiune destinată publicaţiilor educaţionale;
4. Mediul educaţional  – cuprinde ştiri, informaţii, legi, ordonanţe, acte normative din domeniul educaţiei.
5. Resurse – instrumente de instruire şi e-learning, planuri de lecţie, fişe de evaluare, apariţii editoriale.
 
 
d) Şcoala Online: http://www.e-scoala.ro/.
Proiectul Şcoala Online oferă resurse gratuite utile elevilor, studenţilor, profesorilor, persoanelor dornice de instruire şi informare: dicţionare, biblioteci, eseuri, referate, cursuri, consiliere pentru e-learning şi altele. Acest site este conceput pentru a fi o platformă deschisă, oricine putând să contribuie la dezvoltarea şi la distribuirea lui pe Internet. A fost realizat prin colaborarea unei echipe formate din elevi, studenţi şi profesori sub coordonarea lui Bogdan-Andrei Gavrilă, având susţinere din partea unui grup de parteneri industriali.
 
 
e) Sistemul de e-learning Academia Online, http://www.academiaonline.ro/
Academia Online este o platformă de e-learning în limba română dezvoltată în colaborare de către InsideMedia, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asociaţia în Carieră. Sunt oferite cursuri cu plată şi gratuite, printre acestea din urmă numărându-se: Web Design, Comunicare, Creativitate, Gramatica  limbii engleze etc. Unele cursuri se finalizează cu eliberarea de diplome avizate de MECTS. Utilizatorii primesc suport continuu prin intermediul tutorilor şi asistenţilor, a mesajelor automate, personalizate, a instrucţiunilor de folosire, dar şi prin intermediul secţiunii InfoCentru, în care este explicat cum se învaţă online, cum se poate înscrie la un curs etc. Examinarea are funcţie certificativă şi este alcătuită din două secvenţe: o parte obligatorie în colaborare cu colegii de echipă şi un test individual, online, dat la sfârşitul cursului.
Prin  intermediul  acestui  sistem,  furnizorilor  de  educaţie  le  sunt  oferite  următoarele oportunităţi [10]:
  • promovare a ofertei proprii;
  • dezvoltarea unui sistem propriu de e-learning;
  • propunerea unui curs la Academia Online.
 
f) Proiectul Elearning.Romania: http://www.elearning.ro/
Considerând ca prioritară necesitatea de progres în domeniul educaţiei şi instruirii continue, mai mulţi reprezentanţi ai societăţii civile, ai comunităţii academice, ai mediului de afaceri, precum şi lideri de opinie în domeniul utilizării noilor tehnologii pentru educaţie şi formare au iniţiat proiectul „Elearning.Romania”.
Proiectul Elearning.Romania îşi propune creşterea calităţii şi eficienţei în educaţia asistată de calculator, prin oferirea de suport teoretic, prin diseminarea bunelor practici şi a experienţelor locale în e-learning, prin informarea continuă cu privire la iniţiativele şi evenimentele semnificative din domeniu, prin promovarea celor mai bune soluţii, sisteme şi servicii pentru e-learning. Astfel, comunitatea Elearning.Romania susţine eforturile Ministerului Educaţiei Cercetării şi Inovării, ale Ministerului Comunicaţiilor şi Tehnologiei Informaţiei, precum şi ale altor instituţii cu rol de decizie
 
 
 
g) Programul  Intel Teach: http://www.elearning.ro
Programul Intel Teach este o iniţiativă globală care are ca scop pregătirea cadrelor didactice pentru integrarea eficientă a noilor tehnologii   în activitatea didactică. Elaborat de specialişti în ştiinţele educaţiei de la Intel şi de la Institute for  Computer Tehnology (SUA), curriculum-ul cursului Intel Teach cuprinde un minim de 32 de ore de formare şi este implementat „în cascadă”: în fiecare ţară, profesorii care au finalizat cu succes cursul pentru formatori susţin cursul pentru cadre didactice [21].
Până în prezent, au fost formate mai mult de 6 milioane de cadre didactice din peste 40 de ţări. Intel şi-a propus ca, până în anul 2013, 15 milioane de profesori din învăţământul preuniversitar– aproximativ un sfert dintre cadrele didactice din lume – să beneficieze de formare prin programul Intel Teach. Până în prezent, au fost formate mai mult de 11 milioane de cadre didactice din peste 40 de ţări.
În România, programul Intel Teach – Instuirea în Societatea Cunoaşterii, inițiat de SIVECO România, început în decembrie 2007, s-a bucurat de o mare apreciere în rândul cadrelor didactice, până în prezent fiind formaţi peste 6.000 de profesori. Cursul a fost acreditat de MEC- CNFP (Ministerul Educaţie Naționale – Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul preuniversitar) ca modul de lungă durată (89 de ore), cu 25 de credite profesionale transferabile şi este disponibil în cadrul ofertelor de formare ale Caselor Corpului Didactic din ţară. Cursul urmăreşte să sprijine cadrele didactice în promovarea învăţării centrate pe elev, prin integrarea tehnologiei şi prin abordări didactice bazate pe proiecte [22].
 
Actualmente, toate universitățile românești importante au propriile platforme eLearning, care permit o abordare interactivă a procesului de învățământ, cercetare, formare.
            În domeniul IT, trebuie amintite platforme eLearning foarte utilizate și performante la nivel mondial, pentru instruire în domeniile IT, rețele de calculatoare, etc.  Una dintre cele mai importante este platforma Cisco Networking Academy.
 
6. Concluzii
 
Noile tehnologii ale informaţiei şi comunicaţiilor schimbă perspectiva asupra practicii educaţionale, completând cadrul educaţional cu metodologii moderne de învăţare specifice societăţii informaţionale. E-learning-ul nu doreşte să înlocuiască sistemele educaţionale tradiţionale, ci să întărească procesul de învăţare. Adoptat în unitaţile de învăţământ, ca o alternativă la educaţia tradiţională, acesta a condus la formarea învăţământului la distanţă.  În acelaşi timp, facilitează procesul de instruire continuă a membrilor unei comunităţi care adoptă o soluţie de e-learning. La nivelul organizaţiilor, sistemele de e-learning pot promova o învăţare colaborativă, optimizând procesul de învăţare organizaţională specific întreprinderilor moderne. [23]
Oferta Web de platforme de e-learning open source a ajuns la o configuraţie impresionantă, multe universităţi şi instituţii de prestigiu adoptând o astfel de soluţie pentru organizarea cursurilor online.
Sistemele de e-learning au devenit instrumente de formare a deprinderilor şi creativităţii utilizatorilor. Prin instruire personalizată şi colaborare distribuită se pot eficientiza toate activităţile umane în societatea bazată pe cunoaştere. Instruirea asistată de calculator capătă conţinuturi noi, universale, aflate într-o permanentă evoluţie.
Coordonate echipele de profesori, formatori şi administratori ai conţinutului şi funcţionalităţii acestora, de specialiştii din domeniul tehnologiei informaţiei, care asigură portabilitatea în noile medii, activitățile de instruire cu ajutorul platformelor online, produc mutații importante în modul de gândire și adaptare la nou a utilizatorilor.
 
 
 
 
7. Bibliografie
1.http://depmath.ulbsibiu.ro/chair2/craciunas/model%20standard%20platforma%20eLearning. pdf
2. Ioniţă, A., Organizational Learning – a Sustainable Competitive Advantage, Proceedings of the International Symposium OL-KWM 2005.
3. Ioniţă,  A.,  Trends  in  Professional  Learning  in  the  Framework  of  Knowledge Society, Proceedings of the 1st International Conference on Virtual Learning, ICVL 2006.
4. http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/192/274
5. http://www.moodle.org
6. http://www.claroline.net/
7. http://www.atutor.ca/
8. http://logicampus.sourceforge.net/
9. http://edu.typo3.com
10. Brut, M., Instrumente pentru e-learning:  ghidul informatic al  profesorului modern, Iaşi, Polirom, 2006.
11. http://classweb.ucla.edu/
12. http://physik.uni-graz.at/~cbl/electure
13. http://www.ohloh.net/p/segue
14. http://sakaiproject.org
15. http://www.uportal.org
16. http://www.kuali.org
17. http://www.okiproject.org
18. http://lionshare.its.psu.edu/main
19. http://www.osportfolio.org
20. http://portal.edu.ro/index.php/articles/c11/
21. Toma, S., Făt, S., Găbureanu, S., Novak., C., Instruirea în societatea cunoaşterii: Impactul programului Intel Teach în România, Bucureşti: Agata, 2009.
22. http://www.elearning.ro/instruireasistatadecalculator.php
23. Muntean, M. şi al., Consideraţii  privind e-learning  în societatea  bazată  pe cunoaştere, Revista economică, nr. 4(28)/2003
24. http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/192/274
 
Popa Crina Diana
e-mail: crinahatcau@yahoo.com
Liceul Tehnologic Beliu
 
IMPORTANȚA  PROBLEMELOR   CU CARACTER PRACTIC-  APLICATIV ÎN CADRUL ORELOR DE MATEMATICĂ
STUDIU DE SPECIALITATE
 
 
              Rezumat: Matematica s-a conturat  ca o  ştiinţă deschisă, capabilă de un progres permanent, de o perpetuă aprofundare, descoperire şi creare a unor teorii noi. Dezvoltarea rapidă a ştiinţei, a acumulării în ritm tot mai intens a informaţiilor, impun dezvoltarea culturii matematice, care trebuie să-şi facă loc tot mai mult în cultura generală a unui om. Ca atare, se impune stimularea intelectului, a gândirii logice, a judecăţii matematice la elevi, încât  să devină o disciplină plăcută, atractivă, convergentă spre dezvoltarea raţionamentului, creativităţii şi muncii independente.

Cuvinte cheie: matematica, probleme, practic.

               Adeseori am fost întrebată de elevi  la ce  folosesc  o mare parte din noțiunile învățate în cadrul orelor de matematică. Am încercat să le răspund, de fiecare dată bazăndu-mă pe  exemple întâlnite întâlnite în viața de zi cu zi, fapt pentru care am hotărât să propun elevilor  în cadrul orelor în care se potrivesc, mai multe probleme cu caracter aplicativ.
              Am realizat un studiu cu ipoteza: Utilitatea problemelor cu caracter practic-aplicativ în însușirea și aprofundarea unor concepte matematice.
             În vederea constatării eficacității procesului didactic utilizat am recurs la compararea a rezultatelor obţinute de eşantionul experimental cu cele obţinute de eşantionul  de control.
             Asadar mi-am propus să realizez studiul la clasa a VIII-a în cadrul unitații de învățare Calculul de arii si volume în corpurile studiate. Studiul a durat o lună timp în care s-au predat următoarele conținuturi: Prisma patrulateră regulată, Cubul, Prisma triunghiulară regulată și Piramida regulată.
              Experimentul realizat a presupus parcurgerea a trei etape: etapa inițială, etapa formativ-ameliorativă și etapa finală. Esantionul pe care s-a realizat studiul a fost de fapt,  colectivul clasei a VIII-a. Am împărtit clasa, la fiecare oră,  în două grupe omogene: grupa  experimentală și grupa de control. Cele două grupe au avut primit fișe de lucru gradate ca dificultate, prin care s-au verificat cunoștințele și competențele elevilor în ceea ce privește aplicarea formulelor de  învățate pentru calculul  ariei laterale, ariei totale si volumului corpului studiat. Evaluarea celor două grupuri s-a realizat după aceleași criterii de evaluare si de același profesor. Diferența este că conținuturile au fost predate în mod diferit celor două grupe și anume în cazul grupei de control s-au folosit metodele tradiționale pe când grupa experimentală s-a bucurat de o abordare alternativă a procesului de învățare.
Etapa inițială
            Fiecare grupă a primit un test inițial, pentru a stabili nivelul de pregătire al elevilor. În cadrul acestei etape de constatare a pregătirii elevilor rezultatele testelor ambelor grupe au fost analoage, ceea ce reprezintă un factor important în cadrul acestui studiu.
Etapa formativ-ameliorativă
           În cadrul acestei etape, la grupa de control lecțiile au fost predate în mod tradițional și anume: după transmiterea de către profesor a conceptelor teoretice, s-au rezolvat la tablă probleme și exerciții din diverse auxiliare curriculare.
            În cazul grupei experimentale dupa predarea teoriei, elevii și-au desfășurat activitatea în diverse locații precum : curtea școlii, laboratorul de biologie. Elevii au primit fișe, rigle și rulete. Am folosit formulele de calcul învățate pentru calculul ariei laterale a cladirii școlii pentru a vedea de câtă vopsea este nevoie pentru a o zugravi. Apoi am calculat volumul acvariului din laboratorul de biologie pentru a afla de câți litri de apă avem nevoie pentru a-l umple. Am calculat perimetrul gradinii școlii pentru a afla de câți mentri liniari de gard avem nevoie pentru a o împrejmui. Elevii au făcut calculele necesare rezolvării problemelor cu conținut practic-aplicativ, pe foi de tip flip-chart iar unii dintre ei chiar pe aleeile din curtea școlii. Toți elevii au fost implicați în rezolvarea sarcinilor propuse de profesor: unii au făcut măsurători, alții au calculat arii, alții volume iar alții au verificat calcule. Am constatat ca elevii din grupa experimentală erau mai curioși si mai dornici să rezolve problemele cu caracter practic-aplicativ decât elevii din grupa de control ce au avut de rezolvat probleme tradiționale care pareau plictisiți și lipsiți de interes. Motivația  grupei experimentale s-a datorat faptului că elevii au văzut că există întradevăr o strânsă legătură între practică și teorie. 
Etapa finală
 
          În final,  cele două eşantioane au susținut  două teste de evaluare, aplicat în condiţii similare. Primul test a fost susținut la sfârșitul unității de învățare „Calculul de arii și volume în corpurile studiate”, iar al doilea a fost susținut la sfârșitul anului școlar.
 
  Concluzii
 
            În etapa de evaluare finală a nivelului de reținere a conceptelor matematice studiate prin aplicarea lor practică am folosit rezultatele testelor susținute. În urma administrării  testului, la sfârșit de unitate de învățare, cele două eșantioane au obținut medii diferite: 5,9 pentru clasa de control și 7,5 pentru clasa experimentală, o diferență destul de mare pentru  a confirma .
            În ceea ce privește  evaluăriea finală, s-a observat că 77% dintre elevi din eșantionul experimental au rezolvat problemele cu caracter practic-aplicativ, față de doar 60% dintre elevii din eșantionul de control.
            Comparând rezultatele testelor, în special al celui final, se constată că performanţele elevilor  clasei experimentale sunt superioare celor ale elevilor clasei de control, care la începutul  perioadei aveau aproximativ acelaşi nivel de pregătire. Acest fapt dovedeşte că, aplicând în  activitatea instructiv-educativă un demers metodic alternativ, prin folosirea unor metode activ-participative şi interactive, prin folosirea în mod practic a noțiunilor teoretice studiate,  se pot obţine progrese în ceea ce priveşte receptarea eficientă şi corectă a conceptelor matematice, reținea acestora o mai lungă perioadă de timp, aplicarea și generalizarea pe cazuri reale.
          Pentru a promova studiul obiectului Matematică în sistemul de învățământ, pentru a o face mai atractivă pentru elevi, este necesară integrarea în programa școlară a mai multor exemple din viața reală, a aplicațiilor practice, edificatoare pentru deslușirea conceptelor matematice.
 
Popa Crina Diana
e-mail: crinahatcau@yahoo.com
Liceul Tehnologic Beliu
 
MOTIVAȚIA ELEVILOR PENTRU STUDIUL MATEMATICII

-STUDIU DE SPECIALITATate-
 
           Rezumat: Rezultatele și performanțele școlare ale elevilor sunt determinate în mod direct  de gradul de  interes de a învăţa matematica şi ştiinţele exacte. De-a lungul timpului, s-a demonstrat în mod clar că atitudinea şi motivaţia sunt cei mai importanți  factori în succesul școlar. De asemenea, încrederea elevilor în propriile forțe are o contribuție semnificativă în ceea ce privește învățarea.

        Cuvinte cheie: motivatie, matematica, elevi.

           Din experienta mea la clasă, am observant că un mare obstacol în calea progresului școlar la matematică este  anxietatea și reticiența faţă de această disciplină. Problema este că această atitudine negativă față de acest obiect se instalează datorită unei influențe exterioare venite ori de la părinți ori de la frații mai mari. Așadar copilul trebuie stimulat și încurajat să învețe matematica chiar dacă cei din jur, părinți, frați, bunici,  nu au avut experiențe prea plăcute legate de această disciplină.  De altfel,  este adevărat, însă, că matematica este o disciplină ce necesită multă muncă și  rigurozitate.
           Un alt lucru pe care l-am remarcat pe  parcursul carierei mele este că elevii care au înclinații sprea această disciplină sunt orientati să  urmeze un liceu cu profil real, o facultate în domeniu real și mai mult o carieră care să aibe legătură cu matematica.   În ceea ce priveşte continuarea studiilor şi alegerea carierei,  cercetarea atitudinilor şi percepţiilor elevilor duce la concluzia că elevii nu văd relevanţa studiilor lor de matematică şi de ştiinţe pentru activitatea lor profesională viitoare.  Mulții elevi nu sunt informați cu privire la ceea ce înseamnă să fi cercetător științific sau inginer, având o imagine vagă și stereotipică în privința acestor cariere.  O altă problemă  care influențează alegerea carierei reprezintă  diferenţele dintre sexe, fetele  fiind mai puţin interesate să opteze o carieră în domeniul matematicii sau stiințelor exacte. Toți acești factori ar trebui îndepărtați, fiind necesară creearea unei imagini clare a profesiilor din domeniul matematicii, astfel încât motivația elevilor pentru studiul matematicii să crească.
          Statistica din ultimii ani arată rata promovabilității examenelor de Testare Națională și  Bacalaureat, la matematică este  mai scăzută, ceea ce dovedește gradul  scăzut de interes al elevilor pentru această disciplină .  Ca urmare  am efectuat  un studiu, în școala în care îmi desfășor activitatea,  pentru a stabili  care sunt cauzele pentru care motivația elevilor vis-a-vis  de matematică  este redusă considerabil, pe an ce trece. Acest studiu  constă în aplicarea unui chestionar elevilor din ciclul gimnazial și în interpretarea rezultatelor obținute.
          Ca prim rezultat al aplicării chestionarului  am observant  că 60%  dintre elevi consideră că matematica este cea mai grea materie pe care o studiază la școală. Unii dintre ei  au motivat că primesc prea multe teme, alții că nu  înțeleg scopul învățării matematicii iar alții  sunt influențați de părinți.  Pe de altă parte,  20 % din elevi învață și își fac temele la matematică motivând că le place și  sunt pasionați de această disciplină. Ceilalți au afirmat că învață ca să nu primească note mici, ca să nu rămână corijenți, ca să nu-i certe părinții sau ca să promoveze examenul de Testare Națională.  Așa după cum se poate remarca  , motivațiile  eleviilor sunt în mare parte extrinsece.
          O altă întrebare  propusă în  chestionar  a fost: „Ce ți se pare greu la matematică ?” . Am  primit diverse răspunsuri și anume : probleme ce se rezolvă cu ajutorul ecuațiilor, operații cu numere raționale, problemele de geometrie care se rezolvă cu metoda triunghiurilor congruente, aplicarea  teoremei celor trei perpendiculare  în rezolvarea problemelor de geometrie la clasa a VIII-a și multe alte noțiuni pe care unii  elevi le consideră  groaie și imperceptibile.  Însă aceste răspunsuri nu pot fi considerate ca  fiind general valabile , deoarece fiecare elev are propria sa viziune despre noțiunile studiate la matematică . Astfel, se poate ca aceleași noțiuni  unora să li se pară  imposibile iar altora banale.
           Atât din studiul realizat cât și din experiența la clasă,  am constatat că interesul elevilor pentru studiul matematicii  nu depinde întru totul numai de gradul de dificultate a exercițiilor ori a problemelor matematice.  Sunt mulți elevi care au mari probleme în ceea ce privește  asimilarea,  perceperea si aplicarea noțiunilor matematice din cauza   deficitului de atenție,  hiperactivității și lipsei de concentrare , fapt pentru care consider ca  fiecare profesor de matematica  ar trebui să  încerce cu multă răbdare și  perseverență să lucreze diferențiat și să adapteze pe cât posibil conținuturile pentru a putea fi asimilate și înțelese de toți elevii. 
          Scopul nostru ca profesori de matematică este să găsim toate piedicile întâmpinate de către elevi în studiul matematicii, piedici ce contribuie la scaderea motivației elevilor pentru acest obiect. Acest lucru, însă, nu este suficient,  ci odată cu găsirea obstacolelor ar trebui găsite și metode pentru îndepărtarea și prevenirea acestora.
            În primul rând,  pentru a stârni interesului copiilor pentru matematică profesorul trebuie să  se asigure că elevii cunosc  toate avantajele pe care le aduce  studiul acestei  discipline.  Așa după cum prevede și programa de matematică pentru gimnaziu, valorile si atitudinile ce contribuie contribuie,  în mod direct la formarea personalității elevului, din perspectiva acestei discipline  sunt: ”dezvoltarea unei gândiri deschise şi creative; dezvoltarea iniţiativei, independenţei în gândire şi în acţiune pentru a avea disponibilitate de a aborda sarcini variate; manifestarea tenacităţii, perseverenţei, capacităţii de concentrare şi a atenţiei distributive ; dezvoltarea spiritului de observaţie; dezvoltarea simţului estetic şi critic, a capacităţii de a aprecia rigoarea, ordinea şi eleganţa în arhitectura rezolvării unei probleme sau a construirii unei teorii; formarea obişnuinţei de a recurge la concepte şi metode matematice în abordarea unor situaţii cotidiene sau pentru rezolvarea unor probleme practice; formarea motivaţiei pentru studierea matematicii ca domeniu relevant pentru viaţa socială şi profesională.”
          Matematica nu contribuie la  dezvoltarea personalității elevului  doar  din punct de vedere intelectual ci și estetic și moral.   Din punct de vedere estetic matematica ilustrează elevului  frumuseţea  lumii înconjurătoare exprimată prin relaţii, formule, figuri, demonstraţii, îi dezvoltă  calităţi ale exprimării , cum ar fi claritatea, ordinea, rigurozitatea. De asemenea, îl  ajută pe elev să vadă  şi să aprecieze conexiuniile cu  creaţiile  artistice arhitecturale, compoziţia artelor plastice, ritmuri şi structuri muzicale.
          Din punct de vedere moral matematica dezvoltă elevului o conduită morală sănătoasă, bazată pe adevăr, obiectivitate, rigurozitate și seriozitate. Pe de altă parte îi inspiră   nevoia de a cunoaşte,  a înţelege,  a cerceta, stimulându-i voinţa de a duce la bun sfârșit  un lucru început.
            În concluzie, consider că motivația  elevului pentru matematică depinde în mod evident de contribuția fiecărui profesor în ceea ce privește găsirea de tehnici și soluții noi  în vederea  creşterii calităţii şi eficienţei  procesului instructiv-educativ.
 
     Bibliografie:
  1. Programa Școlară Matematică a V-a, a VI-a, a VII-a şi a VIII-a, București, 2009.
  2. Brânzei Dan, Metodica predării matematicii,  Editura Paralela 45, Pitești, 2010.
 
 
Popa Crina Diana
e-mail: crinahatcau@yahoo.com
Liceul Tehnologic Beliu
 
Tehnicile de calcul în secolul al VIII-lea
 
              Rezumat: Secolul al XVIII-lea, numit uneori și ”secolul luminilor”, se caracterizează printr-un avânt al științelor, care începe să adâncească reașezările trecutului, să realizeze sinteze care conduc la constituirea de discipline în sensul modern al cuvântului. Newton și Leibnitz care își dispută prioritatea descoperirii calculului infinitezimal, au creat școli puternice marcate de nume de matematicieni ce vor deveni ilustre. Descoperirea legii atracției universale și a mecanicii raționale sunt semnele esențiale ale sintezei, care se anunță a fi de natură matematică. În același timp, știința capătă mai multe aplicații practice, influențând industria, care suferă revoluția industrială.

        Cuvinte cheie: matematica, tehnici, inovatie, secolul luminilor.

           Matematicienii secolului al XVIII-lea își extind sfera de interes de la domeniile teoretice la aplicații. Exemple stălucite găsim în Euler care se preocupă și de muzică, optică și teoria navelor, în Dalembert care se ocupă de muzică, mecanică aplicată, astronomie, fiind unii din marii enciclopediști, în Laplace, care se consacră matematicii, mecanicii cerești, calculului probabilităților și teoriei căldurii în care realizează în colaborare cu Lavoisier o lucrare fundamentală.
          Cercetarea matematică nu urmărește încă fundamentarea riguroasă , dar realizează un progres în direcția abstractizării noțiunilor, ceea ce îi conferă o mai mare generalitate și capacitate de a se grupa în cadrul unor discipline de sinteză. Aprofundarea demonstrațiilor prin îndepărtarea succesivă de principiile și metodele geometrice ale antichității este însă unul din semnele constituirii matematicii moderne.  Raționamentului geometric i se substituie  cel algebric și, în consecință, tehnicile de calcul capătă o evoluție nouă în care formalismul algebric se impune cu rodnicie.
    Tehnici de calcul aritmetico-algebrice
         În domeniul aritmeticii și teoriei numerelor se atacă probleme de structură ca cele de divizibilitate și reprezentări de numere în care se caută crearea de algoritmi de recunoaștere a unor categorii de numere naturale, cum ar fi numerele prime, a celor prime cu un număr dat, unde Euler introduce noțiunea de indicator, care este numărul numerelor prime cu un număr n și mai mici decât acesta, arătând că este o funcție multiplicativă.  În domeniul fracțiilor continue , teoria actuală este eleborată de Euler, care a arătat că numerele raționale se dezvoltă în fracții continue finite, deci cele infinite reprezintă numere iraționale. Lagrange descoperă în 1767 dezvoltările regulate, cu numărătorii egali cu unu și dă un procedeu de rezolvare a ecuațiilor numerice prin aproximații cu fracții continue. Tot Lagrange reprezintă numerele întregi prin forme pătratice binare cu coeficienți întregi.
          În secolul al XVIII-lea apar pentru prima data determinanții. Cramer în 1750, rezolvă sisteme binare de trei ecuații cu trei necunoscute prin algoritmul determinanților și observă că aceștia sunt funcții liniare omogene de elementele liniilor și coloanelor. Laplace este cel care introduce în 1772 noțiunea de determinant de ordinul n, folosind matricele și dând regula de dezvoltare cu ajutorul minorilor.
          Interpolarea fracțiilor prin polinoame a fost realizată de Waring în 1779 și de Lagrange în 1975, dând formula generală de interpolare.
           Algoritmii calculului cu numere complexe au fost, de asemenea, stabiliți formal tot în secolul al XVIII-lea prin Dalembert, care a introdus notația a+ib , Moivre care a dat notația trigonometrică și a stabilit formula de ridicare la puteri și de extragere a rădăcinii de ordinul n.
          Algoritmul numerelor complexe se îmbogățește prin relația  descoperită de Cotes încă din anul 1714, din care Euler deduce în 1740 expresiile lui cosx și sin x  precum și dezvoltările în serie de puteri ale acestor funcții. Astfel, trigonometria devine un capitol al algebrei, căpătând o fundamentare algebrică în locul celei geometrice.
        În algebra polinoamelor semnalăm câtul și restul împărțirii acestora pein x - a, date de regula lui Bézout și de schema lui Horner.  Bézout extinde la polinoame noțiunea de cel mai mare divizor comun  și dă o expresie a acestuia ca o consecință a aplicării algoritmului lui Euclid. Tot Bézout demonstrază în 1799 existența soluțiilor sistemelor algebrice de m ecuații cu m necunoscute de diverse grade, introducând noțiunea de eliminant în eliminarea necunoscutei între două polinoame, sub formă de determinant anulat.
          În rezolvarea numerică a ecuațiilor, Rufini dă în 1799 o regulă de obținere a zecimalelor succesive ale unor rădăcini cuprinse între două numere întregi consecutive, iar Lagrange, în 1808, înlocuiește acest algoritm cu cel al fracțiilor continue. Fourier în 1796, introduce  în rezolvarea numerică metoda părților proporționale, arătând că există avantaje prin aplicarea acesteia alternativ cu cea a tangentelor lui Newton.
           Rezolvarea ecuației binome de gradul n prim a fost realizat de Lagrange în 1798, arătând că cele n rădăcini formează un ciclu. El a arătat că ecuațiile algebrice, între rădăcinile cărora există o relație rațională ciclică, sunt rezolvabile prin radicali.
       Algoritmi infiniți
           În domeniul analizei apar numeroși algoritmi infiniți prin limite de șiruri, sume de serii și calcule de produse infinite. Astfel, Daniel Bernoulli stabilește formula fundamentală a limitei șirului , arătând că .
          Teoria diferențelor finite începe cu rezultatele lui Taylor din 1715, fiind reluată și dezvoltată de Euler, Stirling și Lagrange. Lui Taylor îi datorăm celebra dezvoltare în serie a funcției f(x+h) obținută în 1712, care este generalizată de Lagrange în 1772 la funcții de n variabile.
       
          Tehnici algoritmice pentru ecuații diferențiale
          Ecuațiile diferențiale, au fost inițiate la sfârșitul secolului al XVII-lea de Newton și Leibnitz . In secolul al XVIII-lea, din punctul de vedere al savanților, rezolvarea lor se face cu ajutorul integralelor. Căutarea soluției generale urmărea găsirea unor formule conținând atâtea constante arbitrare cât era ordinul ecuației. Iacob Bernoulli integrează în acest spirit ecuația liniară și ecuația Bernoulli. Riccati consideră ecuațiile diferențiale integrabile prin transformări algebrice  și dă ecuația Riccati , care îi poartă și azi numele.
         Un fond extrem de prețios, valabil și astăzi, este acumulat prin realizările lui Euler, care integrează ecuația liniară de ordinul n cu coeficienți constanți,  cu soluții de formă exponențială, care conduc la considerarea ecuației caracteristice algebrice cu rădăcini reale sau complexe.
        Tehnici algoritmice pentru ecuații cu derivate parțiale
           Ecuațiile cu derivate parțiale au apărut tot din considerarea unor probleme puse de fizică sau mecanică, apoi de geometria diferențială, fiind studiate monografic prin metode de inspirație ad-hoc. Ecuația coardei vibrante a fost prima și a fost studiată de Daniel Bernoulli, care i-a căutat integrale particulare.
         Euler inițiază în 1770 un studiu al ecuațiilor cu derivate parțiale, începând cu cele de primul ordin neliniare de câteva tipuri particulare, cărora le găsește integrale depinzând de constante arbitrare, care ulterior vor constitui integralele complete ale acestor ecuații.
          În 1747,  Dalembert descoperă faptul că ”integrala generală a ecuației coardei vibrante  depinde de două funcții arbitrare”. Apoi în 1774 Lagrange reduce integrarea ecuației cu derivate parțiale liniare de ordinul întâi la cea a unui sistem diferențial de ordinul întâi , rezolvând în acest sens complet problema integrării ecuațiilor cu derivate parțiale de ordinul întâi liniare.
          Laplace, în 1782, introduce operatorul laplacian, în integrarea ecuației de ordinul al doilea, numită ecuația lui Laplace-Poisson,  iar în teoria ecuațiilor cu derivate parțiale liniare de ordine superioare, introduce transformarea lui Laplace, care stă la baza calculului operațional, folosit pe o scară largă în probleme tehnice și extins în secolul nostru în teoria distibuțiilor.
          Ceea ce caracterizează poziția tehnicilor de calcul în cadrul stadiului matematicii în secolul al XVIII-lea este faptul că acestea se găsesc integrate în disciplinele fundamentale: algebră, geometrie pe de o parte și în calcului infinitezimal, ca preludiu al analizei matematice pe de altă parte. Analiza începe să se constituie pe baza noțiunii de funcție, cea de limită fiind încă de natură algoritmică. De altfel, funcția are încă de așteptat venirea secolului al XIX-lea pentru a căpăta independența necesară unei noțiuni fundamentale.
         În ceea ce privește aritmetica, din punct de vedere al creativității, secolul al XVIIII-lea a mai adus contribuții remarcabile, în special în teoria fracțiilor continue ale aplicațiilor acestora. Întra-devăr,  această disciplină străveche s-a constituit încet, încet, prin descoperirea tehnicilor de calcul cu numere reale, începând cu cele naturale. Geometria a pus în lumină și extragerea rădăcinilor pătratice și cubice iar operațiile care conduceau la numere negative sau complexe au fost transferate calculului algebric.
 
Bibliografie:
  1. Creangă, Din trecutul Matematicii, Editura Dacia traiană, Sibiu, 1937
Name
Email
Comment
Or visit this link or this one