ISSN 2457-8428 
 ISSN–L 2457-8428

Numarul Curent

Croitoru Diana Victoreta
e-mail: dianacroitoru@yahoo.com
Liceul de Arte ”D. Cuclin”, Galați
 
Profesia didactică, din perspectivă motivațională

 
Rezumat: Concepută ca o incursiune de sinteză a unor importante teorii asupra motivației umane, prezenta lucrare reprezintă un demers aplicativ, ce analizează corelația dintre mecanismele motivaționale și satisfacția profesională, în mediul educațional.

Cuvinte cheie: motivație, locus de control, autodeterminare, autocontrol, mecanisme reglatorii

Profesia didactică reprezintă expresia unei nevoi sociale fundamentale, aceea de a transmite și perpetua cunoașterea, deprinderile, abilitățile adaptative, competențele și sistemele axiologice cu rol în orientarea acțională și relațională, de a stimula progresul societății și ascensiunea spre noi trepte de evoluție. Multidimensionalitatea rolurilor pe care le implică activitatea didactică are consecințe profunde în formarea și dezvoltarea competențelor socioprofesionale ale viitorilor indivizi integrați social, în modelarea atitudinal-comportamentală și cristalizarea trăsăturilor de personalitate ale acestora, în conștientizarea și asumarea responsabilităților sociale, etc. Componentă esențială cu rol structurant și funcțional, a personalității umane, motivația profesională este indisolubil corelată cu trăsăturile  de personalitate ale cadrului didactic cu vocație pedagogică, pentru care profesia didactică reprezintă o formă de autorealizare prin care își poate îndeplini datoria civică, contribuind astfel la progresul social. Trăsăturile de personalitate care reflectă prezența unei reale vocații pedagogice se referă la atașamentul față de valorile umanității, iubirea față de semeni, altruism, empatie, toleranță,  corectitudine, modestie, generozitate, perseverență, tenacitate, inteligență generală foarte dezvoltată, perspicacitate, capacități organizatorice, creativitate, tact pedagogic, imaginativitate, comunicativitate, etc.

John L. Holland, psiholog american și profesor emerit al Hopkins University, a elaborat un model al tipologiilor vocaționale, RIASEC, preluat la nivel federal, de Departamentul American de Muncă ETA, ce postulează existența unei corelații intrinseci între trăsăturile de personalitate și alegerea profesiei. În cadrul  acestui model al competențelor vocaționale, profesia didactică este descrisă ca  având un rol suportiv, de promovare a valorilor sociale, de formare și dezvoltare a competențelor socioprofesionale și academice ale beneficiarilor, și de modelare a personalității umane. Relevanța acestui model pentru studiul corelației dintre caracteristicile volitive și motivaționale, și profesia didactică rezultă din evidențierea importanței factorilor culturali și sociali care influențează nivelul de motivare profesională, în interdependență cu aspirațiile și interesele proprii. Caracteristicile mediului ocupațional au un efect determinant pentru selectarea unei anumite tipologii caracteriale, cu o puternică nevoie de relaționare și de autorealizare prin sprijinul acordat în dezvoltarea și formarea celorlalți (Zlate, 2004, p. 359).

Procesele mentale care mobilizează, susțin și orientează activitatea umană1 și implicit activitatea didactică, au fost analizate și explicitate prin intermediul teoriilor biologice, behavioriste sau cognitiviste, dar cercetarea în domeniul psihologiei organizaționale a selectat câteva orientări relevante, cu aplicabilitate crescută pentru identificarea relațiilor cauzale dintre diversele componente ale proceselor organizaționale precum: randament individual și de grup, relații sociale de cooperare și competiție, relația dintre individ și organizație, etc. Impactul motivațional definitoriu al factorilor biologici, al datelor genetice, dar și al imboldurilor primare (foame, sete, somn, mișcare, explorare, afecțiune, teamă) și secundare (motive sociale sau teama dobândită), a constituit o premisă viabilă și pertinentă pentru fundamentarea teoriei trebuințelor, în cadrul căreia Abraham Maslow (1954), identifică o  structură piramidală de nevoi care orientează nivelul de mobilizare energetică a psihicului uman (Boboș, Papuc, 2015, p 85). Din perspectiva profesiei didactice, sensul unidirecțional al satisfacerii trebuințelor, descrise de teoria lui Maslow și variantele subsecvente, și interdependența liniară a acestora - orientată dinspre trebuințele fiziologice, spre trebuințele de securitate, trebuințele de dragoste, acceptare și apartenență la grup, trebuința de stimă, trebuința de autorealizare, trebuința de cunoaștere, trebuințele etice și estetice și trebuința de autoactualizare – pot fi contestate, întrucât, caracterul altruist, spiritul de sacrificiu și curiozitatea intelectuală a profesorilor cu certe aptitudini pedagogice reflectă o prioritizare a trebuințelor cognitive și afective. Exemplul concret al profesiei didactice infirmă postulatul conform căruia doar o trebuință nesatisfăcută reprezintă un factor motivator. Nevoia de cunoaștere și autoactualizare, specifică acestui domeniu profesional, este augmentată de superioritatea nivelului de competență profesională și academică, cu atât mai mult cu cât sistemul integrator de achiziții cognitive este mai complex. Pe de altă parte, rezistența psihofizică, esențială pentru desfășurarea optimă a activității de îndrumare pedagogică și de specialitate, este subminată în mod evident de condițiile de mediu  nefavorabile satisfacerii trebuințelor enumerate de Maslow, iar acest aspect explică pertinența acestei teorii psihologice. Un alt  aspect pozitiv al acestui model structural este importanța acordată trebuințelor de cunoaștere și autoactualizare, care, în profesia didactică, sunt indisolubil corelate cu dezvoltarea continuă a competențelor profesionale și optimizarea proceselor educaționale.

Clayton Alderfer (1972) reconfigurează teoria lui Abraham  Maslow, delimitând un model al necesităților, compartimentat în trei segmente categoriale fundamentale ale motivației umane: necesități existențiale, cărora le corespund primele două seturi de trebuințe descrise de Maslow, necesități de relaționare, similare trebuințelor sociale incluse în modelul piramidal, și necesități de dezvoltare personală, care înglobează trebuința de stimă și trebuința de autoactualizare (Vlăsceanu, 2003, pp 239). Caracterul sintetic al acestui model prezintă avantajul flexibilității combinatorice a categoriilor amintite, în cadrul structurii motivaționale, a cărei determinare contextuală  generează modificarea periodică a mecanismelor motivaționale active. În profesia didactică, aplicabilitatea modelului lui Alderfer explică plasticitatea cognitivă și afectivă a comportamentelor manifeste în diverse situații educaționale și capacitatea crescută de adaptare a cadrelor didactice la stimulii cognitivi, afectivi și volitivi, din mediul educațional.

David C. McClelland (1961) elaborează o teorie a necesităților orientată în funcție de trebuințele superioare prezentate în cadru modelului piramidal, sintetizat de Maslow. Necesitățile la care se referă McClelland sunt: nevoia de realizare, care reflectă disponibilitatea individuală pentru autoperfecționare, autocontrol și raportarea la standarde de performanță, nevoia de afiliere, care implică integrarea și atașamentul față de grup sau organizație, și nevoia de putere, exprimată prin dorința de a influența și de a obține un statut social superior (Vlăsceanu, 2003, p. 240) . Aptitudinea pedagogică, specifică profesiei didactice, subsumează foarte multe dintre trăsăturile care descriu o nevoie accentuată de realizare, dintre care amintim: nevoia de dezvoltare permanentă a competențelor profesionale proprii și de autoactualizare, creativitate în rezolvarea sarcinilor de lucru și tendința de explorare a noului, persistența în sarcină, asumarea responsabilității, autonomia acțională și interesul cognitiv manifest, pentru procesele de feedback, etc. Nevoia de afiliere se regăsește în tendința manifestă spre conformism, nevoia de identificare cu valorile și obiectivele instituției școlare, nevoia de relaționare, socializare și comunicare, etc. În domeniul educațional, nevoia de putere este prevalent exprimată la nivel managerial sau în situații de criză educațională accentuată, generată de tulburări comportamentale, devianțe, respingerea sistemului normativ, stări conflictuale, etc. Întrucât are consecințe  inhibitorii, dominanța atitudinală și afectivă, poate fi utilizată în mediul educațional doar temporar și restrictiv, pentru a nu impieta dezvoltarea firească a personalității elevilor. Influențarea proceselor psihocognitive și afective ale elevilor, prin intervenția didactică, și a atitudinii acestora  față de  actul educațional, reflectă efectele nevoii de putere, care în domeniul educațional, reprezintă un mecanism psihocognitiv de adaptare la mediu.

Frederick Herzberg (1959) propune o teorie bifactorială a motivației pentru munca organizațională, ce evidențiază o viziune behavioristă asupra comportamentelor lucrative (Herzberg, 1987, p 8). Factorii  de igienă ai mediului organizațional sunt factori contextuali ce includ: politicile administrative și manageriale ale companiei, supervizarea, relațiile interpersonale, salariul, statutul în cadrul organizației, siguranța locului de muncă, viața personală, condițiile generale de muncă. Absența acestor factori constituie o sursă  extrinsecă  de insatisfacție, ce nu poate fi ignorată, întrucât periclitează eficiența și randamentul în muncă. Factorii motivatori oferă satisfacția intrinsecă în muncă și sunt corelați cu percepția imaginii de sine în raport cu sarcinile lucrative. Printre aceștia enumerăm: reușita, recunoașterea socială, posibilitățile de dezvoltare profesională, ascensiunea în carieră, gradul de responsabilitate, atractivitatea sarcinilor de lucru. Relevanța trăsăturilor de personalitate, a datelor genetice sau a sistemului individual de achiziții cognitive, în generarea reacției de răspus la factorii descriși de teoria bifactorială a motivației, ori interdependența intracategorială dintre aceștia nu au fost incluse în  algoritmul  identificat de Herzberg. Din perspectiva carierei didactice este evident impactul factorilor motivatori asupra evoluției pozitive a relațiilor de reciprocitate afectivă, asupra creșterii nivelului de performanță profesională și a gradului de implicare în activitatea didactică. Conform teoriei lui Albert Bandura privind învățarea observațională (Bandura, 1986, pp. 169-195), beneficiarii  educației manifestă tendința demonstrată de a prelua exemple de comportament recompensate, iar modelarea comportamentală este facilitată de proiectarea unei imagini de sine pozitive a cadrului didactic. Datorită gradului ridicat de autonomie în desfășurarea activităților instructive, factorii de menținere au doar efecte tranzitorii și marginale asupra relației dintre individ și profesia didactică, aspect ce susține teoria lui Herzberg referitoare la absența corelației dintre factorii de menținere și satisfacția profesională.

John Stacy Adams introduce în sociopsihologie, teoria inechității sociale, descrisă în Towards an understanding of inequity (Adams, 1963, pp. 422-436), și redenumită ulterior, în literatura de specialitate, ”teoria echității”. Nucleul conceptual al acestei teorii este reprezentat de relația de directă proporționalitate dintre sentimentul de satisfacție personală și percepția echității sistemului de recompensare. Adams observă că satisfacția recompensei în muncă are un locus de control extern, dependent de modul în care individul se raportează la recompensele de care beneficiază ceilalți. Această teorie reflectă și realitățile sistemului educațional, prin efectele pe care una din componentele sale procesuale esențiale, evaluarea, le determină asupra performanței profesionale și școlare. Deși autorul citat descrie o sursă de motivație extrinsecă -  existența unui raport  de echivalență între formele de recompensă acordate membrilor organizației - iar vocația pedagogică implică activarea mecanismelor motivaționale de natură intrinsecă, totuși, realitatea mediului educațional, marcată de necesitatea afirmării competitivității valorice, atât pe plan individual, cât și în ce privește performanțele organizaționale, confirmă pertinența concluziilor formulate de J. S. Adams.

Edward L. Deci și Richard M. Ryan abordează studiul motivației umane într-o manieră comprehensivă, corelând un cumul de factori psihologici interdependenți, complementari sau care se exclud reciproc, în cadrul teoriei autodeterminării (Self-Determination Theory). Perioada extinsă în care s-au desfășurat aceste cercetări, care au debutat în cea de a doua jumătate a secolului XX și au avut inițial caracter empiric, a determinat creșterea graduală a  complexității nivelului de analiză și apariția unor teorii subiacente ce completează cadrul extins al teoriei autodeterminării.  Deci & Ryan postulează existența a trei nevoi fundamentale ale psihicului uman, care influențează definitoriu dezvoltarea personalității,  procesele de autoreglare și gradul de mobilizare energetică și de implicare în activitate: nevoia de competență, de autonomie și de relaționare. Aceste nevoi au rolul de a regla funcționarea optimă a capacităților adaptative de dezvoltare și integrare în mediul social și echilibrul intern ce generează apariția stării de bine (Deci&Ryan, 2000, p 68).
În cadrul SDT autorii amintiți identifică un continuum al factorilor motivaționali, cu determinare multiplă, care descrie interrelaționarea dihotomică dintre: autonomia proceselor motivaționale, dependentă de gradul de integrare valorică a activității în reprezentarea imaginii de sine și care include motivația intrinsecă și motivația extrinsecă, exprimată prin: reglare integrată (manifestată prin congruență, conștientizare, sinteză cu sinele) și reglare prin identificare (asumare, valorizare conștientă), versus controlul motivației, care se referă celelalte componente ale motivației extrinseci: introiecția, ce exprimă o nevoie de conformism social, în detrimentul propriilor sentimente de anxietate, rușine, teamă (Deci & Ryan, 2000, p. 72) și reglarea externă  ca rezultat al raportării la sistemul de sancțiuni și recompense. Admițând importanța ineluctabilă a motivației intrinseci, pentru inițierea, orientarea și persistența în activitate, autorii menționați observă că internalizarea valorică a activităților motivate extrinsec are de asemenea, efecte pozitive asupra persistenței voliționale, ameliorarea stării de bine, facilitarea integrării sociale și reflectă percepția asupra propriei competențe – ca rezultat al interferenței dintre nevoia de competență și nevoia de relaționare (Deci & Ryan 2000, p. 73). Soluția pentru reglarea autonomă a proceselor motivaționale extrinseci rezidă, în opinia autorilor, în stimularea nevoii de relaționare, despre care s-a demonstrat experimental că facilitează internalizarea valorică și normativă a sarcinilor.

Din perspectiva profesiei didactice, motivația intrinsecă reprezintă o condiție implicită a autenticității actului didactic, a continuității și perseverenței în procesul de dezvoltare profesională continuă și a adeziunii necondiționate  la valorile  sociale  și culturale, promovate de sistemul educațional. Această afirmație este susținută de observațiile efectuate de E. Deci & R.  Ryan, care constată superioritatea performanțială, persistența în sarcină, creativitatea, entuziasmul, creșterea stimei de sine și a stării generale de bine, a persoanelor autonome din punct de vedere motivațional (Deci & Ryan, 2000, p. 69). Dintre formele de motivație extrinsecă, reglarea integrată și identificarea reprezintă modalități adaptative de corelare a cerințelor structurate ale mediului educațional, cu sistemul de valori intern și de validare la nivelul reprezentării sinelui. Prezența acestor forme motivaționale reflectă gradul crescut de autonomie volițională, necesar în exercitarea profesiei didactice. Mediul educațional competitiv, care presupune competențe relaționale dezvoltate, autonomie motivațională crescută și nevoia de autorealizare prin atingerea unui nivel superior de competență, solicită din partea cadrului didactic o permanentă reafirmare a propensiunii înnăscute pentru explorarea și dezvoltarea propriului potențial psihocogntiv și afectiv, cu scopul realizării unei contribuții semnificative pe plan social și al modelării personalității umane prin raportare la idealul educațional.
 
b. Modalitățile de creștere a motivației pentru profesia didactică implică:
Nr crt. Cum? De către cine? Când? Cu ce mijloace?
1 Stimularea interesului pentru cariera didactică prin discuții referitoare la satisfacțiile și atractivitatea domeniului educațional. Profesor mentor Practica pedagogică, desfășurată în cadrul programelor de licență și masterat Experiența profesională proprie.
2 Oferirea unor soluții metodice considerate optime, cu scopul ameliorării performanțiale a prestației didactice. Profesor metodist Inspecții pentru acordarea gradelor didactice. Experiența profesională proprie.
3 Sprijinirea cadrului didactic, în atingerea obiectivelor de dezvoltare profesională, prin integrarea acestuia în proiectele educaționale derulate, în echipele de lucru organizate la nivelul comisiilor metodice și prin recunoașterea publică a performanțelor obținute. Colectivul didactic Consiliu profesoral, activități în echipă, discuții informale. Experiența profesională individuală și colectivă.
4 Alocarea de responsabilități crescute, în vederea dezvoltării optime a competențelor profesionale.
Recunoașterea performanțelor și contribuției individuale, la dezvoltarea instituțională.
Director Consiliu profesoral, activități în echipă, discuții informale. Experiența profesională proprie.
Integrarea în activități extracurriculare cu un grad ridicat de atractivitate.
Acordarea unor recompense financiare, în concordanță cu dificultatea activităților suplimentare efectuate.
 
 
Bibliografie:
  1. Adams, John Stacy, Towards an understanding of inequity, în The Journal of Abnormal and Social Psychology, 67(5), 1963, pp.422-436.
  2. Bandura Albert, Observational learning. în Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1986, pp. 169-195
  3. Bocoș Mușata, Papuc Ionel, Introducere în psihopedagogie, Editura Accent, Cluj-Napoca, 2015, p. 85
  4. Richard M. Ryan and Edward L. Deci, Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being, în  American Psychologist,  APA, Vol. 55, No. 1, 2000, pp. 68-78
  5. Iosifescu Șerban coord., Management educațional pentru instituțiile de învățământ, Bucureşti, M.E.C., 2001,
  6. Herzberg Frederick, One More Time: How Do You Motivate Employees?, Harvard Business Review, 1987
  7. Vlăsceanu Mihaela, Organizații și comportament organizațional, Polirom, Iași, 2003, pp. 239-240
  8. Zlate Mielu, Tratat de psihologie organizațional-managerială, Iași,  Polirom, 2004, p. 359
  9.  http://www.oxfordreference.com/view/10.1093/oi/authority.20110803100212318


 
Croitoru Diana Victoreta
e-mail: dianacroitoru@yahoo.com
Liceul de Arte ”D. Cuclin”, Galați
 
Anxietatea de performanță, factor dezadaptativ în procesul de instruire
Studiu de caz
 
 
Rezumat: Problematica lumii contemporane manifestă un impact definitoriu asupra proceselor de învățare și de adaptare la mediul educațional. Acest studiu de caz analizează mecanismele declanșatoare ale tulburării anxioase și posibile strategii de ameliorare a capacităților adaptative individuale, având drept subiect o elevă de clasa a-XI-a, în situația de a se pregăti pentru examenul de admitere la facultate,  la o universitate din Marea Britanie, domeniul de studiu: medicina. Prezența anxietății ca trăsătură de personalitate a fost identificată timpuriu, prin specificul irațional și de durată, al comportamentelor anxioase.

Cuvinte cheie: anxietate de performanță, mecanisme dezadaptative, strategii intervenționale, autoeficiență.
 
Descriere:
Anxietatea de performanță reprezintă o provocare majoră a mediului școlar și academic actual, datorită modului în care afectează desfășurarea normală a procesului instructiv. Conform Enciclopediei de psihologie Gale, ”sentimentele de anxietate interferează cu abilitățile personale de a îndeplini activități normale sau dezirabile” (Gale, 2001, p. 42). Efectele stării de anxietate  includ un spectru foarte larg de manifestări psihosomatice, printre care enumerăm: insomnia, dereglarea ritmului cardiac, nervozitate excesivă, tremor, anemie, anorexia, bulimia, hipoacuzie temporară, stări de vomă etc. Extinderea și acutizarea tulburării anxioase de performanță, pe plan social, este o consecință firească a informatizării mijloacelor de comunicare, a globalizării sau a concurenței dintre diversele modele socioprofesionale impuse de  permanenta schimbare a standardelor de performanță acceptate.

Istoric: Aptitudinile și perseverența elevei care constituie subiectul acestui studiu de caz, o recomandă întru totul pentru domeniul profesional în care dorește să se formeze și să profeseze. Eleva s-a pregătit întotdeauna intens în specializarea aleasă, în vederea admiterii la o instituție de învățământ superior prestigioasă, cu o medie a timpului de studiu de 6 ore pe zi, a avut rezultate foarte bune la concursuri și olimpiade școlare, în domeniul științelor naturii, iar mediile anuale o clasează pe primul loc în clasa din care face parte. Motivația de realizare a fost permanent alimentată de educația familială, de climatul competitiv impus de prestigiul performanțelor mediului școlar în care eleva s-a integrat cu succes și de atractivitatea domeniului de studiu. În consecință, ca urmare a rezultatelor școlare foarte bune și a mediului stimulativ în care s-a format, nivelul de aspirație al elevei a crescut foarte mult, pentru ca în timp, să se raporteze la standarde  nerealiste de performanță. Exigența excesivă în privința propriei persoane a condus gradual, spre o modificare radicală a imaginii și stimei de sine, spre accentuarea stărilor anxioase și apariția unor comportamente dezadaptative, generate de un sentiment profund de neputință și subestimarea propriilor aptitudini și competențe.
Tulburarea anxioasă a fost identificată de psihologul școlar, ca urmare a unui șir de evenimente care au evidențiat blocaje psihoafective și stări de confuzie, apatie, lipsa motivației, percepția deformată a situațiilor de testare și a propriilor aptitudini și capacități, tendința de izolare, lipsă de concentrare.
 
Identificarea problemei:
 Conform Evans et Al., 2005,  Treating and Preventing Adolescent Mental Health Disorders: What We Know and What We Don't Know. A Research Agenda for Improving the Mental Health of Our Youth, anxietatea exprimă o stare de îngrijorare sau teamă, conștientă, provocată de o situație sau de un eveniment real, nedorit, cu manifestări psihice și fiziologice multiple.
Standardele nerealiste de performanță coroborate cu scăderea drastică a stimei de sine, ca urmare a distorsiunilor perceptive referitoare la propriile aptitudini și competențe, au rezultat în acutizarea sentimentelor de anxietate, de ineficiență, a fricii de eșec și respingere socială. Starea normală de activare a resurselor psihocognitive și motivația constructivă de autoactualizare au fost influențate negativ de dorința de a controla excesiv variabilele dependente de propria persoană, ale procesului evaluativ, și de atribuirea internă a locusului de control. A. Bandura, într-un studiu publicat în 1977, referitor la reprezentarea internalizată a autoeficacității,  Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change, observă corelația dintre asumarea unei eficacități crescute a propriei persoane și perseverența în îndeplinirea sarcinii. Acest raport de directă proporționalitate, se reflectă în atitudinea proactivă și persistența volițională a individului cu o reprezentare pozitivă a propriei eficacități.
V. Curelaru (Pânișoară, Sălăvăstru, Mitrofan, coord. 2016, pp.240-244) observă diferența dintre percepția colectivă a fenomenului anxietății premergătoare evaluării și rezultatele obținute prin aplicarea metodelor științifice de cercetare a fenomenului anxietății de performanță. Deși, la nivel social, anxietatea este percepută ca stimul, factor motivant de mobilizare a resurselor psihice și fiziologice, autoarea citează câteva studii de sinteză (Hembree 1988, Zeidnes, 2005), care demonstrează că anxietatea de testare are efecte negative asupra performanței obținute, constituind un factor inhibitor, destructurant al mecanismelor adaptative ale psihicului uman și, în unele cazuri, demobilizator.
 
Cauze: Competitivitatea accentuată a mediului școlar și standardele de performanță impuse de examenul de admitere au determinat creșterea nivelului de stres și anxietate, accelerarea și intensificarea proceselor cognitive, prelungirea excesivă a timpului de studiu și cronicizarea stării de epuizare psihofizică. Printre factorii esențiali ai declanșării situației de criza amintim:
Factori situaționali: Mediul școlar este prin excelență un mediu de afirmare individuală sau  colectivă, un mediu în care normativitatea de grup sau instituțională orientează în mod definitoriu evoluția și formarea beneficiarilor.  Standardele de profesionalism ale instituției școlare depind de istoricul, tradiția, cultura organizațională, competența și aspirațiile participanților la procesul instructiv. Conform  abordărilor recente, referitoare la performanța sportivă, un impact definitoriu, asupra manifestărilor stării anxioase, este realizat de specificul individual sau colectiv al activității (Leitenberg 1990, pp. 428-435). Conștientizarea raporturilor de competiție dintre examinați,  a izolării impuse de studiul individual prelungit și individualismul impus de climatul competițional pot accentua nejustificat sentimentul de neajutorare și teama de eșec.
Factorii intrapersonali sunt în acest caz esențiali în identificarea cauzelor anxietății de performanță; anxietatea ca trăsătură poate genera, în anumite condiții, tulburări psihocomportamentale foarte diverse. Situația analizată este rezultatul unui cumul de factori intrapersonali printre care amintim: scăderea stimei de sine, tendințe depresive, o nevoie exacerbată de autorealizare, scăderea capacității de autocontrol.
Factorii declanșatori ai anxietății de performanță includ: stresul evaluativ, efectul Pygmalion al strategiilor de predare, relații tensionate în mediul școlar, familial, social, conștientizarea propriilor deficiențe, examenul propriu-zis, complexe psihologice, educația primită în mediul familial. În cazul acestei eleve, mediul familial foarte exigent promovează  un cult al performanței academice, susținut de o tradiție îndelungată de personalități cu statut socioprofesional înalt, aspect ce a condus la internalizarea unor standarde de autorealizare  foarte ridicate. Maniera despotică de interacțiune și predare pe care o preferă unele cadre didactice a afectat în mod negativ personalitatea elevei, care în timp, și-a pierdut încrederea în capacitatea proprie de a face față situațiilor solicitante, a dobândit complexe de inferioritate, exprimate prin comportamente dezadaptative.
Factori de menținere: Stresul prelungit și relațiile sociale tensionate pot afecta mecanismele de apărare ale psihicului uman prin alterarea funcțiilor cognitive, a componentei afective și volitive a personalității. Consecințele acestor modificări ale funcțiilor  psihice se manifestă prin absența parțială sau totală a atenției, randament intelectual scăzut, epuizare psihofizică, absența motivației, scăderea  accentuată a stimei de sine, etc.
Deschiderea spre creativitate și exprimare autentică poate apărea ca o necesitate compensatorie, de a contracara efectele lipsei de concentrare și scăderea randamentului în învățare, însă nu are efecte pozitive asupra performanței mnezice sau a stării de anxietate, în mod necesar. Eleva a manifestat în perioada de acutizare a crizei un interes crescut pentru explorarea aptitudinilor artistice și pentru exprimarea autentică a sinelui prin artă, dar efectele acestei perioade de căutări au avut caracter temporar și nu au ameliorat în mod evident tendințele anxioase.
 
Strategii intervenționale: V. Curelaru (Pânișoară, Sălăvăstru, Mitrofan, coord. 2016, pp.240-244) indică drept soluție pentru diminuarea anxietății de testare, o informare corectă și completă asupra condițiilor de testare, a baremului, a structurii probei evaluative, a tipurilor de itemi prevăzuți, a bibliografiei sau conținuturilor vizate de proba evaluativă, etc. Această conștientizare a circumstanțelor definitorii pentru situația de testare reprezintă o etapă extrem de semnificativă pentru întărirea sentimentului autoeficienței și adecvarea strategiilor de învățare, întrucât asigură orientarea eforturilor și rezultatelor pregătirii sistematice.
Terapiile cognitiv-comportamentale pot fi aplicate în mod adecvat de terapeutul specializat, în colaborare cu psihologul școlar, cu scopul facilitării procesului de adaptare cognitivă, prin pozitivarea atitudinii față de situația de examinare, stimularea nevoii de autoactualizare și  dezvoltarea sentimentului de autoeficiență
Modelarea participativă (Bandura, 1977, p. 199) este o strategie intervențională ce generează schimbări comportamentale optime, prin implicarea cadrelor didactice cu care eleva interacționează în mod curent, în procesul de predare-învățare-evaluare. A. Bandura, în cadrul Teoriei auto-eficacității, afirmă superioritatea modelării participative, raportată la învățarea vicariantă, desensibilizarea simbolică sau modelarea imaginativă. (Bandura, 1977, p. 197), datorită impactului stimulativ  al experiențelor pozitive, trăite, asupra mecanismelor adaptative și reprezentării sinelui.
Educarea unei gândiri asertive, prin conștientizarea dreptului la exprimare, de afirmare a propriei personalități, dreptul la educație nediscriminatorie, are un rol important în pozitivarea  atitudinilor față de învățare și reușita socială, creșterea autocontrolului emoțional și comportamental, reducerea stresului și ameliorarea capacității de relaționare.
Modificarea strategiilor de studiu individual și îmbunătățirea tehnicilor de memorare, realizate prin analiza sistematică a carențelor observabile în cadrul evaluărilor școlare și colaborarea intensă cu  cadrele didactice specializate, au rolul de a crea noi mecanisme cognitive și comportamentale de adaptare, de eficientizare a activității și diminuare a efortului.

Rezultate: Ca urmare a unui intens proces de colaborare între elevă, psihologul școlar, cadrele didactice  implicate și părinți, prin terapie psihocomportamentală și modificarea strategiilor de studiu, capacitățile performanțiale și capacitatea de adaptare ale elevei s-au ameliorat, iar situația de criză a fost depășită. Eleva și-a dezvoltat capacitatea de analiză introspectivă, a dobândit competențe metacognitive de autocontrol, sistematizare și adaptare a strategiilor de învățare, și s-a reintegrat firesc în mediul școlar.   
 
Bibliografie:
  1. Bandura A., Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change, Psychological Review, 1977,  vol. 84, no 2, pp 191-21
  2. Dwight L. Evans, Edna B. Foa, Raquel E. Gur, Herbert Hendin, Charles P. O'Brien, Martin E. P. Seligman, and B. Timothy Walsh, Editors,  Treating and Preventing Adolescent Mental Health Disorders: What We Know and What We Don't Know. A Research Agenda for Improving the Mental Health of Our Youth, OUP, 2005
  3. Iucu Romiță B., Managementul clasei de elevi.  Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Ediţia a ll-a, revăzută şi adăugită, Polirom, Iași, 2006
  4.  Pânișoară G., Sălăvăstru D. și Mitrofan L. coord., Copilăria și adolescența. Provocări actuale în psihologia educației și dezvoltării. Polirom, Iași, 2016
  5. Robu V., Psihologia anxietății față de testări și examene. Repere teoretice și aplicații, Iași, Performantica, 2011
  6.  Smith R. E. & Smoll F. L., Sport Performance Anxiety, in Handbook of Social and Evaluation Anxiety, edited by H. Leitenberg Springer Science & Business Media, 2013
  7. Strickland Bonnie R., executive editor, The Gale Encyclopedia of Psychology  –2nd ed. , 2001, NY
  8. https://psychcentral.com/encyclopedia/locus-of-control/


 
Sofia Emilia
e-mail: emilia_nitescu@yahoo.com
Profesor învățământ primar, Școala Gimnazială nr. 19, Brașov
 
Drumul către o autonomie a învățării
 
 
Rezumat: Să înveți un copil să învețe poate fi cea mai grea provocare pentru un adult. Articolul își propune să aducă în lumină câteva repere în dezvoltarea motivației intrinseci pentru învățare la copilul de vârstă școlară, cu aplicații practice pentru lecțiile de dezvoltare personală, dar și pentru orice moment, fie el din timpul lecțiilor sau din pauze. Unele sugestii se pot utiliza pentru orele de consultații cu părinții.

Cuvinte cheie: învățământ, gândire, educație, școlari, autonomie
 
Cu toții am fost puși în situații diverse de învățare de-a lungul copilăriei. În funcție de contexte uneori acestea au fost simple, alteori complexe. Cu toate acestea, puțini dintre oameni par să fie interesați de procesul cunoașterii în sine.
Metacogniția, sau ,,gândirea la gândire” se referă la procesele mentale care gestionează, controlează modul în care gândim. De ce ar fi importantă metacogniția în zilele noastre?
Copiii trebuie să treacă de la etapele învățării dirijate la cea a învățării autonome. Acest lucru devine tot mai important în societatea contempoarană și aduce în prim plan procesul de ,,învăț să învăț”. Sarcinile didactice din cadrul lecțiilor capătă treptat aspect de muncă independentă, ceea ce îl ajută pe copil la o gestionare a propriilor abilități de învățare. Acest ,,învăț să învăț” primește note de metacogniție atunci când copilul devine conștient nu doar de ceea ce învață, ci și de propriile resurse intelectuale și emoționale care îl ajută în procesul învățării.
Evident, procesul este personalizat, fiecare copil fiind unic, cu propriile aptitudini, abilități, interese, stil de învățare, resurse emoționale, resurse materiale și sociale (grupul de apartenență). Dar substratul poate fi asemănător. Pentru că indiferent de inteligență, situație, aptitudini, grup social etc, fiecare poate face progrese în ceea ce privește învățarea.
Adulții din jurul lor au responsabilitatea de a îi ghida pe drumul conștientizării faptului că ÎNVAȚĂ și că acesta este poate cel mai important lucru care li se poate întâmpla în această viață. Când ne referim la adulții responsabili în procesul învățării unui copil, în funcție de importanța și constanța prezenței lor în preajma copilului, se pot diferenția două planuri:
  • adulții de referință – actorii educaționali prezenți pentru o perioadă lungă (ani) sau foarte lungă (mai mult de 6 - 7 ani), cel mai adesea părinții, învățătoarea, profesorii, bunicii
  • adulții care tranzitează procesul de învățare a copilului, rămânând pentru perioade mai scurte – pot fi profesori temporar, bone etc
Atunci când adultul este conștient de faptul că rolul său nu este de a transforma copilul într-o marionetă a orgoliului personal, imprimându-i acestuia o direcție rigidă de dezvoltare, în care voința copilului este prea puțin importantă, apare ACEL PROFESOR! Este cel care ,,îți deschide ochii” și ,,îți luminează mintea”. Este cel care știe ce poate copilul, dar nu se rezumă la asta, ci  cu răbdare îl învață că autonomia este un giuvaer prețios. Îl învață că dezvoltarea sa depinde de el. Se spune că atunci când elevul este pregătit, apare și profesorul. Așa o fi sau nu, cert este că orice copil are un potențial de învățare, care abia așteaptă să fie descoperit și valorificat. Ne-o arată copiii mici, cu oceanul lor de curiozitate. Ca și la copiii mici, și cei mai mari sunt curioși. Este de datoria noastră să îi învățăm cum să valorifice această curiozitate în beneficiul lor.
Deseori adulții se lovesc de proteste în ceea ce privește temele, cititul, ca modalități de învățare. Este normal, deoarece acestea acoperă o arie cu tot mai puțini adepți. Copiii cer tot mai multă învățare prin interacțiune sau prin acțiune proprie. Aceasta poate fi un semn bun, dar lucrurile trebuie ,,urnite” de mai devreme. Ce putem face, deci?
Pentru dezvoltarea unei autonomii a învățării, este important să ușurăm munca copilului și să îl ajutăm să capete informații despre modul în care funcționează gândirea. Astfel, acest proces va fi înțeles, iar învățarea mai puțin respinsă.
  1. Stimularea copilului în situații în care pare să fie curios de ceva și valorificarea curiozității native. Nu este greu pentru părinți. Este nevoie să răspundem întrebărilor pe care cei mici le adresează. Nu trebuie lăsați fără răspuns. Este adevărat că uneori ni se par șiruri interminabile de ,,de ce-uri”, dar priviți lucrurile și din altă perspectivă: în acele momente copilul își activează ceea ce psihologii numesc motivație intrinsecă pentru învățare. Curiozitatea îi ,,împinge” să întrebe, deci VOR să afle. Păi, asta este aur curat în învățare. Pentru un plus de calitate și un pas în dezvoltare la final îi putem întreba: ,,Ce părere ai despre ce ai aflat?” La fel de bine se poate sublinia momentul printr-o laudă bine punctată: ,,Îmi pare bine că ai fost curios și că m-ai întrebat! Data viitoare te aștept cu alte lucruri pe care îți dorești să le cunoști.” La școală, acest aspect poate îmbrăca forma unui joc zilnic: MOMENTUL DE CE-ULUI. Copiii întreabă, copiii răspund. Dacă nu știu, primesc ajutor. Variațiuni pe temă:
  • DaDeCică (fiecare devine DaDeCică atunci când întreabă)
  • Expertul săptămânii (câte un copil pregătește un moment în care explică sau prezintă colegilor ceva despre care a fost curios în săptămâna respectivă)
      Pentru un plus de valoare, se poate investiga în câteva minute ce a făcut ca să afle acel lucru. Este bine, chiar dacă elevul a primit ajutor, să se insiste asupra faptului că aportul său este cel mai important.  
      Pentru copiii mai mici, care își petrec timpul cu părinții, este benefic ca aceștia să fie atenți la jocuri și să valorifice momentele în care cel mic arată că este curios în privința vreunui lucru. Se referă la orice: iarbă (unde putem afla că plantele ascund în pământ rădăcina), pietre vs fulgi de pasăre (unde putem afla cum cad obiectele grele și cele ușoare pe pământ), apă (de la care putem afla despre lipsa culorii și transparență). Adică ORICE moment poate fi fructificat.
  1. Nu aș fi putut trece mai departe fără să abordez un alt aspect foarte important: cunoașterea propriului potențial dar și a preferințelor pentru diferite direcții de studiu. Fiecare om are aptitudini. Se întâmplă foarte des, în colectivele de copii, ca aceștia să fie foarte conștienți de diferențele dintre ei în ceea ce privește aptitudinile. Deși nu se exprimă întotdeauna ,,eu pot”, și spun deseori ,,mie îmi place să...” putem observa că cei mici sunt capabili să intuiască acel lucru la care ei se pricep mai bine. Dar lucrurile nu se rezumă doar la asta. Deși copiii văd că sunt buni la matematică, creație sau că au abilități motrice mai dezvoltate, ceea ce este cu adevărat important sunt acele trăsături ale caracterului care pot să îi sprijine în învățare. Poate sunt perseverenți, poate au răbdare să descopere, poate sunt deosebit de curioși și vor să încerce mereu ceva nou. Aceste aspecte subtile lor le scapă. Dar părinții și profesorii le văd. Este bine să le sublinieze. Atrăgându-le atenția asupra lor, îi ajută să le conștientizeze și să le valorifice. Dialogurile dintre adulți și copii pot avea ca subiect chiar aceste lucruri. ,,Ce crezi că te-a ajutat să descoperi/să reușești/să rezolvi ...?” Pentru discuții mai aprofundate, dar foarte valoroase, putem să îi întrebăm: ,,Ce crezi că te-a împiedicat să ...?” Este nevoie ca cei mici să se poate exprima și în termeni de mică psihologie: ,,sunt prea emotiv/grăbit” sau ,,sunt foarte pasionat/atent”. Aceste cuvinte apar în vocabularul copilului atunci când adulții de lângă el se autocaracterizează (fără laudă și fără autocritică) cu voce tare. Astfel, copilul are un model de autoanaliză și prin imitație și-l însușește. În clasă, orele de dezvoltare personală sau lectura unor povești poate fi de mare ajutor. Pot fi făcute jocuri de găsire a unor însușiri fie personale, fie ale unor personaje din lecturile de la ore. Foarte utilă este ,,cartea de vizită” a fiecărui elev, în care acesta să își noteze o aptitudine, o preferință, o materie care îi provoacă neplăcere etc. Este de la sine înțeles că disciplinele de studiu pentru care un copil manifestă aptitudini este bine și corect pentru el să le valorifice. În definitiv, la ce bun să se străduiască din răsputeri să fie foarte bun la o materie, dacă cea pe care el o iubește și pentru care este talentat este lăsată la o parte?
 
  1. Pentru dezvoltarea unei autonomii a învățării, este important să ușurăm munca copilului și să îl ajutăm să capete informații despre modul în care funcționează gândirea. Astfel, acest proces va fi înțeles, iar învățarea mai ușor acceptată.
Pentru a se trece către ,,gândirea despre gândire” (metacogniție) este deosebit de importantă dezbaterea pe subiectul Învățarea (cu subtemele: când învățăm, cum învățăm, din ce învățăm, de ce învățăm). Curriculum pentru dezvoltare personală, oferă spațiu acestui subiect. De multe ori copiii au nevoie să audă de la doamna învățătoare că nu este bine să facă temele când deja este seară sau că cel mai bine este să citească dintr-o carte decât să acceseze site-uri care nu oferă siguranța informației corecte. În ceea ce privește tema Învățarea, cel mai bine am abordat-o în dezbateri frontale, în care copiii au avut ocazia să își spună părerea deschis sau în activități de grup, în care au primit diferite sarcini, direcționându-le munca în clasă.
În lecții de dezvoltare personală poate fi abordat subiectul Atenția, folosind metoda exploziei stelare: ce înseamnă să fii atent? când este nevoie să fiu atent? de ce sunt atent? unde (în ce situații) mă poate ajuta faptul că sunt atent? cine mă poate ajuta / învăța să fiu atent?
Prin metaforă (eu am ales metafora scării în care fiecare treaptă a reprezentat o etapă de lucru), am discutat cu copiii despre pregătirea, realizarea și evaluarea unui produs personal, fie că este o pasăre Origami, fie că este test de evaluare, fie că este castel de Lego. Am avut ocazia să discut cu ei despre lucruri care de obicei lor le scapă din vedere: pregătirea dinaintea realizării (adunare de material, exersare), atenția din timpul realizării, verificarea etc. A fost o lecție frumoasă, în care am reușit să descoperim lucruri noi despre ce poate face mintea noastră. 
De asemenea se poate întocmi jurnalul învățării, în care să fie notate acele lucruri pe care le-au învățat, neclaritățile pe care le au sau le-au avut și modul în care le-au depășit, modul în care au reușit să învețe.
Cubul se poate folosi într-o lecție despre învățare astfel:
  1. Descrie cum procedezi când înveți o poezie;
  2. Compară – învățarea unei poezii cu învățarea unui joc la calculator;
  3. Asociază – învățarea unei metode de calcul la matematică cu învățarea unui joc de tipul ,,Nu te supăra, frate!”
  4. Analizează – ce etape sunt necesare pentru a învăța să traversezi strada?
  5. Aplică – cum l-ai învăța pe un prieten de-al tău un joc?
  6. Argumentează – de ce înveți mai bine atunci când ești atent.
 
  1. Curiozitățile despre mintea umană pot fi interesante pentru copii.  Acestea pot fi strecurate în orice moment sau în orele de dezvoltare personală (la clasa a II-a sunt deja mari și pot înțelege). Informațiile pot viza modul în care creierul funcționează, aspecte care pot influența învățarea și metode de învățare eficientă. Am descoperit discutând cu elevii mei despre etapele dezvoltării copiilor, că primesc foarte ușor informații venind dinspre psihologia copilului. Se regăsesc în descrierile psihologice mai mult decât ne-am aștepta. Astfel încât, o educație care să includă autoconștientizare nu mai îmi pare atât de dificilă
 
  1. Încurajarea oricăror mici proiecte pe care copilul are inițiativa să le facă. Pot fi cărticele de povești (am întâlnit copii care își doresc să scrie povești), mici experimente, figuri de gimnastică ,,inventate” de ei, obiecte de artă, construcții 3D din hârtie sau lectura unei cărți. Tot ce are caracter de învățare și vine din inițiativa copilului trebuie încurajat. Uneori copiii au nevoie doar de un cuvânt din partea doamnei învățătoare, dar alții doresc să și le prezinte în fața clasei, iar alții le-ar expune undeva pe pereții clasei. Fiecare, în funcție de nevoia sa emoțională, are nevoie de o abordare diferențiată. Și pentru fiecare ar fi un loc și un moment. În cadrul unui mic proiect cu clasa, am invitat elevii să ,,predea” o oră de abilități practice copiilor. Proiectul s-a numit ,,Și eu pot!” și am avut parte de mari surprize din partea copiilor. Implicarea de care au dat dovadă, limitele pe care au fost nevoiți să și le testeze, faptul că au dorit să participe mi-a arătat că vor să învețe dar mai mult decât atât, vor să împărtașească altora ceea ce au învățat. Asta deoarece sunt la vârsta la care nevoia pregnantă este cea de recunoaștere în grupuri sociale mici, iar aceasta era o ocazie minunată. Și mie mi-a lămurit un lucru: atunci când un copil îmi spune că a citit / experimentat / învățat ceva, trebuie să fac tot posibilul să îi acord atenția mea.
Pentru un plus de calitate al acestor relatări ale copiilor, se poate cere să răspundă la o întrebare: ,,Cum ai făcut să ...?” Răspunsul la această întrebare îl va pune în situația să separe tot procesul prin care a trecut în felii mai mici, pe care să le enumere fie subliniind ordinea cronologică, fie legătura cauză-efect dintre etape.
 
Toate aceste repere mai sus enumerate pot fi de mare ajutor în formarea motivației intrinseci pentru învățare dar și pentru conștientizarea propriului proces de învățare. Recomandările făcute vizează atât cadrele didactice, cât și părinții, aceștia din urmă putându-le primi în cadrul consultațiilor individuale sau a lectoratelor.

 
Sofia Emilia
e-mail: emilia_nitescu@yahoo.com
Profesor învățământ primar, Școala Gimnazială nr. 19, Brașov
 
De la joacă la învățare
 
Rezumat: Jocul copilului ne oferă un infinit de oportunități de a-i stimula gândirea. O spun pedagogii, o spun psihologii, dar mai mult decât ei, ne-o arată copiii. Atunci când un adult se așază pe covor lângă copil, jocul acestuia capătă o altă valoare pentru acel adult. Intrând în jocul copilului sau doar observându-l, noi învățăm. Despre copii, despre puritate, despre minunata lume a învățării. Articolul își propune o mică incursiune în țesătura complexă ce se stabilește între joc și învățare.

Cuvinte cheie: educație, joc, școală, învățământ
 

Încă de la naștere învățăm. Învățarea este un dat ontologic al omenirii. Oricare dintre forme ar îmbrăca ea, învățarea este motorul care ne propulsează pe scara evoluției.
Sugarul își învață mama, mirosul ei, apoi învață să își satisfacă nevoia primară de foame. Apoi copilul mic învață să meargă, să vorbească. După intrarea în colectivitate învață să socializeze și cu alții în afară de părinți și bunici. Mai târziu elevul învață ...
... și aici apar problemele pentru unii. Pentru că de la o vârstă, unii părinți ne semnalează faptul că ai lor copii nu mai doresc să învețe. Întrebările sunt multe, iar de cele mai multe ori părinții nu știu să le găsească răspuns. De ce ar fi cea mai pertinentă și mai importantă.
Pentru a îi găsi răspuns, poate ar trebui să ne întoarcem în timp.... în copilăria mică., acolo unde se naște PLĂCEREA DE A ÎNVĂȚA PRIN JOACĂ.
La vârsta de 1 an, copilul explorează cu toate simțurile sale. După ce câteva luni a ,,gustat” toate lucrurile din jur, a învățat să le apuce cu mânuțele, să le izbească de masă, perete sau ce avea la îndemână, parcă vrând să vadă cât sunt de rezistente, de la un an, a vrut să meargă singur și, cu siguranță a și căzut de multe ori. A vrut să mănânce singur și sunt convinsă că a vărsat de zeci de ori castronelul.
Evident, psihologii recomandă ca orice inițiativă a copilului mic de a experimenta ceva care nu îl pune în pericol să fie dacă nu încurajată, cel puțin lăsată să se desfășoare. Asta înseamnă că nu este nevoie de laude pentru fiecare pas făcut sau fiecare lingură care a ajuns în guriță. Succesul în sine este recompensa cea mai mare a copilului. Aplauzele mamei sunt doar o podoabă la acest succes. La fel de adevărat este că descurajarea cu replici de genul ,,Nu e voie”, ,,Vai, mamă, fii atent! E periculos!” în situații care nu o impun, nu este doar de prisos, ci și dăunătoare. Copilul va învăța că este periculos să te sui pe un scaun, în copac, să te joci în bălți, să stai în ploaie sau alte lucruri care, dacă aruncăm o privire onestă în trecut, constatăm că nouă ne plăceau foarte mult. Va învăța că nu este bine să îți asumi riscuri și nici să te străduiești, din moment ce este mereu un adult ,,binevoitor” care se va oferi ,,să te ajute”, chiar în condițiile în care singur ai putea. Și atunci, de ce să te mai străduiești?
Ce ne facem însă când copilul (de obicei de vârstă școalară) nu mai dorește să învețe?
Răspunsul , pe cât de greu pare, pe atât de simplu este. Copiii ÎNTOTDEAUNA sunt dispuși să învețe. Doar că nu în maniera în care noi o dorim. Și, să fim sinceri: generația alfa (cei născuți după 2010) sunt atât de diferiți față de noi, copiii anilor 70, 80, încât contactul direct cu ei poate părea șocant la început. Unde sunt respectul ,,de altădată”, seriozitatea și conștiinciozitatea de care noi dădeam dovadă?
Ar fi multe de spus despre această generație. Dar cel mai important este că, datorită lor, educația și modul în care noi vedem acest lucru, trebuie să se schimbe. Copiii de azi sunt mult mai conștienți de ceea ce sunt, de ceea ce simt, cu alte cuvinte, din punctul de vedere al inteligenței emoționale ne depășesc pe noi, cei de acum 30 de ani. Și atunci?
  1. Reconsiderarea rolului părinților în educația copiilor este unul dintre primii pași. Părinții sunt cei care trebuie să înțeleagă că ei sunt primul exemplu de conduită la care copiii lor vor apela pentru a-l copia. Copiii învață de la părinți atitudini, modulațiile vocii, maniere de abordare a situațiilor critice emoțional (pașnic, prin ceartă etc), stil de hrană și multe altele. De exemplu, este de la sine înțeles că un copil ai cărui părinți își petrec mult timp cu telefonul în mână sau la calculator și niciodată cu o carte în mână, va resimți ca fiind falsă atitudinea pozitivă față de lectură. Sunt copii ai căror părinți simt că exemplul lor nu este urmat de către copii. Cred totuși că aceste cazuri sunt mai rare și trebuie reconsiderat modul în care părinții se oferă drept model de urmat pentru copii. Din experiența mea în lucrul cu părinții, de cele mai multe ori în aceste situații este suficient să oferi o amplificare în comportament. Dacă ne dorim un copil care să învețe să împartă cu cei din jur, atunci poate ar fi suficient ca mama și tatăl să sublinieze atunci când ei fac acest lucru. ,,Te rog, dă-mi o felie de pâine!”, ,,Sigur, uite îți dau din felia mea.” Cuvintele ,,magice”, cele pe care copiii din ziua de azi se pare că nu au reușit să le integreze, pot fi introduse în vocabularul curent dacă sunt folosite de părinți constant. Revenind la exemplul lecturii zilnice a copilului, pe care l-am menționat mai sus, cu siguranță că pentru copil poate fi un model bun acela de a își vedea mama sau tatăl citind zilnic câte ceva. În definitiv, copiii sunt copia fidelă a părinților.
  2. Dezvoltarea încrederii în sine a copilului prin conectarea emoțională a mamei cu copilul. Un copil care își satisface nevoia de a fi iubit de către părinți (de către mamă în special), deci cu un suport emoțional satisfăcător nivelului său de vârstă, va avea încredere să încerce lucruri noi. Există diferențe între copii preșcolară și cei școlară în această privință. Dacă cei mai mici au nevoie de momente mai dese și de durate mai lungi pentru a se connecta cu mama / tatăl, copiii de vârstă școlară sunt puțin mai reticenți. Vin mai rar, stau mai puțin să fie îmbrățișați. Cu toate acestea semnificația este aceeași. Un minut al unui copil de 7 ani este poate echivalentul a 10 minute ale unuia de 4 ani. Toate acestea sporesc încrederea că este primit, iubit necondiționat. Și dacă cineva atât de important mă iubește, atunci pot să mă dezvolt cu încredere.
  3. Bazele învățării la copii sunt jocul și experimentarea. Treburi foarte serioase pentru ei. Cred că de aici, de la jocul lor trebuie să plece părinții. În joaca sa, copilul inventează și se reinventează, compară, asociază, stabilește conexiuni, face transfer de cunoștințe și priceperi. Este nevoie de toate acestea și în învățarea formală din cadrul grădiniței sau al școlii. Toate aceste momente în care copilul se joacă sunt o resursă de o bogăție inestimabilă pentru părinți care o pot folosi ca pretext pentru alte jocuri. Tot ce trebuie să facă este să observe jocul copilului, care de cele mai multe ori se desfășoară în preajma părinților. Care sunt elementele repetitive? Ce pare a fi important pentru copil? Cum rezolvă / ce strategii folosește? Părinții rețin acele elemente pe care le pot exploata în jocuri pe care acum însă le propun chiar ei. Am ales aici câteva exemple pornind de la cele mai simple jocuri pe care le poate avea un copil.
Jocul copilului Jocul cu aportul părinților Ce dezvoltă jocul părinților
Jocul cu mașinuțele Mașinuțele pot face întrecere. Verbalizarea ordinii de sosire: primul, al doilea, al treilea etc.
Mașinuțele se pot parca într-un garaj (și acela poate fi improvizat din cartoane, cărți cu coperți tari etc)  pe zone corespunzând culorilor. Clasificare, sortare.
Verbalizare poziții: stânga, dreapta etc.
Dezvoltă imaginația (cărțile pot deveni pereții unui garaj).
Mașinuțele pot fi sortate pe culori și apoi numărate. Numărare, verbalizare.
Pentru copiii mai mari, mașinuțele pot descrie trasee într-un labirint imaginar sau pot circula într-un labirint desenat pe o coală A2. La rândul lor, pot crea ei labirinturi. Gândire logică, strategie, răbdare, imaginație.
La fel, pentru copiii mai mari: aceștia pot fi încurajați să își creeze spații prin care mașinuțele să circule, folosindu-se de tuburi de la hârtia igienică sau șervețele, mici scândurele etc. Mașinuțele pot avea trasee cât mai interesante. La acest joc poate participa cu succes un tătic. Dezvoltă imaginația, logica, gândirea divergentă.
Jocul cu bețișoare colorate (Marocco, Mikado, bețe de chibrit sau orice alt tip de bețișoare) Se pot crea forme (geometrice sau artistice) din bețișoare. Pentru copiii mai mari se pot număra laturi, colțuri și se pot imagina clădiri care se pot ridica pe baza creată de el. Fetițele pot construi lumea zânelor / a păpușilor / a florilor etc din forme geometrice. Introducere în geometria plană; dezvoltă vocabularul. La copiii mai mari se pot introduce noțiunile de latură, colț (chiar unghi, dacă este interesat copilul).
Dezvoltă imaginația și stimulează motivația de a crea ceva. Convinge copilul că ,,se poate să îmi imaginez ceva și apoi să pot construi”.
Folosind bucățele de plastilină se pot construi corpuri geometrice. Introducere în geometria spațială.
Dezvoltă gândirea matematică, vederea spațială.
Dezvoltă vocabularul. La copiii mai mari se pot introduce termeni de unghi, muchie, față a corpului, numărarea fețelor unui corp.
Dezvoltă imaginația.
 
Jocurile enumerate mai sus sunt doar câteva exemple pentru ceea ce pot face părinții unui copil preșcolar sau școlar plecând de la ceea ce face copilul. Rolul acestor intervenții (care nu este nevoie să fie numeroase, ci doar de calitate) este de a stimula gândirea și de a îi oferi părintelui avantajul că va intra pe terenul învățării în mod plăcut, lăsându-i copilului gustul dulce al timpului petrecut frumos cu el.
Pot fi făcute câteva observații referitoare la aceste momente:
  • Dezvoltarea vocabularului copilului se poate face prin introducerea în vocabularul acestuia a unor cuvinte a căror explicație el o poate înțelege. De exemplu, în jocul la bucătărie – ingrediente, rețetă, preparare.
  • Acceptarea de către părinte a faptului că ORICE se poate transforma în ORICE.
  • Valoarea jocului copiilor derulat fără intervenția părinților rămâne inestimabilă. De aceea este bine ca părinții să le lase joaca liberă timp suficient. Jocul liber al copiilor dezvoltă imaginația mai mult decât orice.
  • Ca o regulă de intervenție în jocul unui copil, trebuie ales acel moment în care copilul este interesat de ceva anume. De exemplu, de la o piatră de pe drum putem învăța despre textură, greutate, culoare etc.
  • Răbdarea este un aspect cheie. În definitiv, de ce am cere unui copil să aibă răbdare, dacă nici noi nu putem avea?
  • Sunt foarte multe momente când copilul, chiar de grădiniță sau de școală, refuză să se desprindă de mamă. Nu o cere direct, ci prin modalități ingenioase, chiar dacă nu foarte subtile. Unii o cer direct. Alții refuză să își scrie temele până mama acceptă să stea lângă ei, iar alții fac boacăne. Toți vor același lucru, și anume atenție. Chiar dacă pare corvoada cea mai grea, cred că de fapt poate fi abordată în mod pozitiv, pentru că mama, în acele momente, are putere. Are putere pentru că este indispensabilă. Și aici, fiecare mămică poate aduce un plus de calitate prin oferirea timpului personal în jocul copilului: ,,Vrei să ne jucăm împreună după ce scrii temele?
Toate aceste aspecte ale interrelației copil-părinte în joc construiesc o imagine ce va fi utilă în implicarea copilului în activitatea de învățare de mai târziu. Un părinte implicat în educația copilului îi va oferi acestuia un model de implicare în educație și mai târziu în autoeducație.


 
Sălceanu Vasilica
e-mail: valy_salceanu@yahoo.com
Scoala Gimnazială Vasile Alecsandri
Grădinița nr.58, Brăila
 
Educaţia pentru schimbare în grădiniţă şi valenţele ei
pentru societatea cunoaşterii
 
Rezumat: Noile educații reprezintă pentru omul de astăzi, o încercare de formare/ schimbare de mentalitate prin acțiunea transformatoare a educației, ca demers în direcția rezolvării problemelor lumii contemporane.
 
Cuvinte cheie: educația pentru schimbare, noile educații, integrarea  noilor educații în programa școlară.         
 
 
Motto: „Educaţia este cea mai puternică armă pe care o putem folosi să schimbăm lumea”
                                                                                                                ( Nelson Mandela)
 
Educaţia   de astăzi înseamnă schimbare datorită transformării contextului socio-economic actual, ceea ce a condus spre dezvoltarea unor probleme globale care necesită formarea de  deprinderi şi competenţe în găsirea soluţiilor la aceste probleme ( încălzirea globală,  evoluţia tehnologiei, importanţa mass-mediei în societate, emigraţie şi imigraţie , terorism, boli incurabile). În rezolvarea acestor probleme educaţia şi şcoala au rolul de a se schimba fundamental.
Pentru a genera o transformare individuală în acest context este necesară formarea unei game variate de deprinderi şi competente corespunzătoare sec.XXI   începând  cu copiii preşcolari printr-o gamă variată de activităţi prin intermediul educaţiei formale şi nonformale.
 Flexibilitatea şi adaptabilitatea individului într-o societate postmodernistă va fi realizată prin formarea de deprinderi sociale şi personale ,  prin creativitate,  inovaţie,  relaţionare , gândire critică,  toate aceste demersuri işi vor avea originile în activităţile grădiniţei.
În ultimele decenii educaţia a dobândit noi conţinuturi, acoperind o arie lărgită şi noi finalităţi, bazate pe valori democratice şi aspiraţii moderne ale indivizilor, corelate cu inovaţia şi reforma din învăţământ. Astfel, rolul şcolii a devenit mult mai complex, îndepărtându-se de esenţa lui primară, formală, de transmitere de cunoştinţe şi orientându-se activ spre formarea de atitudini şi comportamente, spre dezvoltarea de competenţe. Printre altele, acest rol complex vizează:
• realizarea educaţiei pentru adaptare la schimbare (fiecare copil este ajutat să‑şi dezvolte propriul potenţial, să fie creativ, motivat să înveţe pe tot parcursul vieţii);
• promovarea valorilor unei societăţi deschise (cu accent pe valorizarea diversităţii, dezvoltarea deprinderilor de cooperare, participarea la luarea deciziilor, toleranţă, gândire critică);
• egalizarea şanselor (copiii care se află, din diferite motive, în situaţii de risc sunt ajutaţi să reuşească din punct de vedere al educaţiei şi integrării sociale);
• practicarea tipurilor de învăţare fundamentale pentru secolul al XX-lea („a învăţa să ştii” – a dobândi cunoştinţe generale, instrumente de înţelegere, a învăţa cum să înveţi; „a învăţa să faci” – a dobândi competenţe pentru a te descurca în diferite situaţii şi a-ţi folosi creativitatea; „a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi”);

         Obiective şi strategii de realizare a educaţiei pentru schimbare:
Educaţia pentru schimbare reprezintă, în opinia noastră , marea şansă a şcolii contemporane de a se ralia standardelor generale impuse de reformele europene în materie de educaţie. Schimbarea educaţională nu reprezintă un scop în sine, ci un principiu acţional care îşi propune transformarea elementelor structurale şi funcţionale ale sistemului de învăţământ, punerea în acord a modelelor acţionale tradiţionale cu cele moderne,depăşirea lui „ aici” şi „acum” în favoarea unui demers proiectat în conformitate cu cerinţele viitorului.
Educaţia pentru schimbare vizează elevii, cadrele didactice şi părinţii deopotrivă şi îşi propune să-i sensibilizeze în vederea promovării schimbării.Educaţia trebuie să accepte schimbarea şi să se bazeze pe ea, aceasta fiind, se pare, singura în măsură să răspundă nevoilor socităţii contemporane, aflată într-o mobilitate permanentă ce se poate traduce prin: creşterea exponenţială a informaţiilor, dinamica profesiunilor pe piaţa muncii, tehnologizare, oportunităţi de exersare a competenţelor în alte medii decât cele naţionale.
Schimbarea în educaţie generează şi o serie de frământări care necesită analiză şi soluţionări: Cum putem percepe schimbarea? ,Cum vom reuşi să ne adaptăm acesteia? , Care sunt competenţele care asigură reuşita demersului schimbării la nivelul şcolii?, Care sunt posibilele pericole ce ar putea decurge din neacceptarea şi/sau nepromovarea schimbărilor educaţionale? , Care este rolul elevilor şi al profesorilor în iniţierea schimbării?,etc.
Educaţia pentru schimbare presupune o analiză în oglindă a problematicii de ieri şi de azi a şcolii, atât în ceea ce priveşte serviciile pe care aceasta le oferă societăţii, cât şi în ceeea ce priveşte resursa umană,informaţională,managerial-strategică,etc.,accentul trebuind să cadă nu pe anularea unora în detrimentul altora, ci pe complementaritatea dintre vechi şi nou în materie de educaţie. Din acest motiv considerăm că adevărata educaţie pentru schimbare ar trebui să urmărească realizarea următoarelor obiective:
  • Prelucrarea ,transmiterea  şi valorificarea de către tineri a unui bagaj informaţional legat de necesitatea promovării educaţiei pentru schimbare la nivelul şcolii;
  • Formarea capacităţii de reflexie critică;
  • Conştientizarea aspectului normativ al schimbării educaţionale;
  • Formarea capacităţii de prospectare a viitorului;
  • Dezvoltarea dimensiunii motivaţional-volitive a personalităţii individului;
  • Formarea deprinderilor şi abilităţilor de diagnosticare a realităţii şi de proiectare a schimbării;
  • Responsabilizarea tinerilor faţă de necesitatea promovării schimbării;
  • Formarea ,dezvoltarea  şi exersarea atitudinilor proactive;
  • Dezvoltarea aptitudinilor de management al schimbărilor;
  • Formarea formatorilor în problematica schimbărilor educaţionale;
          Ritmul rapid al schimbărilor a determinat apariţia unor noi direcţii de acţiune denumite generic „ educaţia pentru schimbare”. Conţinuturile specifice sunt integrate în grădiniţă în termenii unor obiective pedagogice care vizează domenii de interes contemporan. Pentru a exercita noul rol, grădiniţa trebuie să iasă din aşa-numita „cultură a rutinei, care vedea şcoala „ca o fabrică”, „rigidă”, caracterizată prin formalism, control excesiv, supunere, uniformizare, individualism, izolare etc., pentru a se dezvolta către o „cultură a schimbării” ce determină constituirea „grădiniţei prietenoase”, care permite aşteptări pentru fiecare, asigură căldură şi grijă, sprijin reciproc, cooperare, încredere, respect pentru diferenţe, colegialitate, asumarea riscurilor, învăţare continuă, etc.
Dintre direcţiile prioritare ale educaţiei pentru schimbare în societatea contemporană pot fi menţionate:

 Educaţia relativă la mediu sau educaţia ecologică
Educaţia ecologică începe, sau ar trebui să înceapă, din fragedă copilărie. Ea contribuie la formarea unei conştiinţe ecologice şi a unei gândiri ecologice despre natură, din care rezultă o comportare atentă şi corectă faţă de ea. In cadrul lecţiilor, în funcţie de caz, este necesar a se aborda probleme de ecologie care să contribuie gradat la formarea conştiinţei ecologice.

 Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare
 Educatia pentru schimbare si dezvoltare vizează formarea şi cultivarea capacităţilor de adaptare rapidă şi responsabilă a personalităţii umane la condiţiile societăţii actualeRolul acestei educaţii este să-l înveţe pe copil să se situeze şi să se menţină în centrul dezvoltării ca agent, scop şi beneficiar al acesteia.

 Educaţia pentru tehnologie şi progres
Astăzi, mai mult ca întotdeauna, într-o societate caracterizată printr-o dinamică accelerată a  schimbărilor structurale, dar şi a profunzimii acestor schimbări, a plasării omului în contextul acestor „izbucniri tehnologice”, ridică în permanenţă noi sarcini educaţiei, cărora aceasta trebuie să le facă faţă.  Actualmente, toate aceste schimbări în această societate postindustrializată , informatizată cu implicaţiile fireşti în activitatea cotidiană , ne determină să acordăm o atenţie corespunzătoare Educaţiei tehnologice sau Educaţia pentru noua tehnologie şi progres.

Educaţia pentru mass-media
Acest tip de educaţie îşi propune nu numai formarea unei atitudini adecvate şi selective faţă de informaţia care il asaltează pe om în societatea contemporană, ci şi de cultivarea receptivităţii faţă de valorile culturale şi de sensurile spirituale ale vieţii. Trebuie să discutăm cu copiii despre programele TV pe care le urmăresc, dar şi parintii trebuie să aibă în vedere selectarea programelor pe care copiii le vizionează, să le impună restricţii. Este foarte importantă discutarea rolului computerului în viaţa copilului dar şi rolul Internetului. Orele efectuate în faţa computerului, în mare parte, pot duce la surmenaj, dar, pe de alta parte oferă copiilor o informare sigură, rapidă şi eficientă din multe domenii de activitate.

Educaţia în materie de populaţie sau demografică
În situaţia de criză financiară şi de implementare a sistemului de democraţie şi al societăţii de consum ne confruntăm astăzi cu foarte multe cazuri de copii lăsaţi în grija rudelor, iar părinţii se află la muncă în străinătate. Situaţia acestor copii, precum şi a celor întorşi din străinătate încercând adaptarea la sistemul nostru de învăţământ , constituie câteva exemple ce sunt abordate în cadrul educaţiei demografice chiar şi la grădiniţă.

Educaţia pentru pace şi cooperare
Vizează formarea şi cultivarea aptitudinilor şi a atitudinilor civice de abordare a problemelor sociale prin dialog  şi participare efectivă la rezolvarea contradicţiilor obiective şi subiective care apar în condiţii de grup sau în comunităţi sociale (profesionale, economice, politice, culturale, religioase).

Educaţia pentru democraţie
  Nucleul educaţiei pentru o cetăţenie democratică îl reprezintă formarea copiilor, tinerilor şi adulţilor pentru a deveni cetăţeni activi şi responsabili.  De la vârsta de 4-5 ani, copiii pot învaţa care le sunt drepturile, dar şi responsabilităţile în societate. Ei trebuie deprinşi de mici să fie toleranţi, să accepte opinia altuia, ajutându-i să înţeleagă în cadrul dezbaterilor şi a schimbului de idei, că nu se critică persoana, care se expune, ci ideea, acesta fiind primul pas către o practică a democraţiei
 
Educaţia sanitară modernă
Paralel cu preocuparea pentru  formarea deprinderilor şi obisnuinţelor igienice, civilizate, educaţia sanitară  vizează formarea şi cultivarea capacităţilor de proiectare şi de organizare raţională a vieţii in condiţiile rezolvării unor probleme  legate de : educaţia pentru petrecerea timpului liber, educaţia casnică modernă, educaţia nutriţională, educaţia sexuală şi nu în ultimul rând, a sănătăţii mintale a copiilor.
     Întregul proces educativ are în centrul său copilul cu nevoile, trebuinţele lui şi în consecinţă se adresează fiecărui copil din grădiniţă. Centrarea procesului educaţional asupra copilului presupune preocuparea permanentă a educatorilor pentru cunoaşterea copilului ca individualitate şi adaptarea programelor de formare la profilul individual al subiectului supus educaţiei. Fiecare copil reprezintă o provocare pentru educatoare , de a găsi soluţii , de a răspunde nevoilor afective, de cunoaştere, de acţiune şi de afirmare a individualităţii.
       Prin toate activităţile desfăşurate în grădiniţă , noi educatoarele trebuie să fim pregătite şi convinse ca prin intervenţiile noastre educative stimulăm copiilor dorinţa şi nevoia de cunoaştere, de mişcare, de explorare, dorinţa şi nevoia de joc, de exprimare în forme cât mai variate. Copilul învaţă făcând! Să-i oferim toate oportunităţile de a învăţa , asigurându-i protecţie, siguranţă încurajare şi mai presus de toate iubire!

Bibliografie:
1.  Pedagogie generală ,  Editura didactică și pedagogică, R.A. Bucureşti, Ioan Nicola şi Domniţa Fărcaş
2.  Programa activităţilor instructiv-educative din grădiniţa de copii- ediţia a II-a revizuită   şi adăugită,     Bucureşti 2005;



 
Mirela Diana Sfredel, Doctorand, Departamentul de Fiziologie UMF Craiova,
e-mail: veronicasfredel@yahoo.com
Emilia Burada, Maria Iancău, Dinescu Sorin, Veronica Sfredel, Dinescu Venera Cristina – UMF Craiova
 
EVALUAREA REZISTENȚEI LA RUPERE A CHEAGULUI DE FIBRINĂ LA UN LOT DE PACIENȚI CU ACCIDENT VASCULAR CEREBRAL ISCHEMIC
 
Rezumat: Legătura dintre accidentele vasculare cerebrale ischemice (AVC ischemic) și dislipidemie, deși îndelung dezbătută, aduce frecvent noi informații asupra modului de abordare și a implicațiilor fiziopatologice cu importante consecințe în abordarea diagnostică, profilactică și curativă. Metoda de investigare a anomaliilor hemostazei a fost fibrinresistometria, metodă ce măsoară rezistenţa la rupere a coagulului de fibrină. În contextul existenței dislipidemiei, caracterizată printr-o rezistență mai mare la rupere a coagulului de fibrină, asocierea accidentului vascular ischemic crește suplimentar valorile acestui parametru.
 
Cuvinte cheie: fibrinresistometrie, accident vascular cerebral ischemic, dislipidemie
 
Introducere. Legătura dintre accidentele vasculare cerebrale ischemice (AVC ischemic) și dislipidemie, deși îndelung dezbătută, aduce frecvent noi informații asupra modului de abordare și a implicațiilor fiziopatologice cu importante consecințe în abordarea diagnostică, profilactică și curativă. [1,2]
Un factor de risc important în apariția evenimentelor vasculare cerebrale și coronariene îl constituie dislipidemia a cărei prezență și severitate poate fi considerată nu doar un factor declanșator, ci mai degrabă un factor de prognostic, limitând șansele de recuperare după un eveniment vascular cerebral ischemic. [3]
Dislipidemia este definită ca o afecțiune care se caracterizează prin creșterea nivelului colesterolului și/sau a trigliceridelor în sânge, afecțiune generată de accelerarea sintezei și/sau deteriorarea degradării lipidelor sau a proteinelor transportoare. După cum se știe, hemostaza exacerbată și hiperlipoproteinemia joacă un rol foarte important în patogeneza aterosclerozei și complicațiilor vasculare ale acesteia. [4] Datorită activării plachetare, a creșterii activităţii trombinei sau a deficienței de fibrinoliză, hipercolesterolemia este asociată cu o incidență ridicată a complicațiilor trombotice. [5,6] Principalele complicații asociate aterosclerozei și hiperlipoproteinemiei sunt AVC ischemic și infarctul miocardic. Din punct de vedere fiziopatologic se poate explica datorită rolului lipidelor care interferează cu hemostaza prin mai multe procese care sporesc proprietățile protrombogene ale trombocitelor. Fracțiunile lipidice LDL-C (low-density lipoprotein cholesterol) și ox-LDL (oxidized low-density lipoprotein) [7] au cea mai mare influență asupra trombocitelor care au un receptor specific pentru aceste fracții lipidice prin care LDL transferă colesterolul în membrana plachetară [8]. De asemenea, fibrinogenul complexat cu LDL este mai puțin sensibil la acțiunea enzimei proteolitice, amplificând efectele procoagulante ale unor factori ai coagulării [9].

Scopul studiului.
În acest studiu ne-am propus să investigăm anomaliile hemostazei la pacienţi cu antecedente de AVC ischemic şi dislipidemie printr-o metododă non-temporală, care evaluează calităţile biofizice ale coagulului de fibrină, numită fibrinrezistometrie.

Material si metodă
Studiul realizat a avut un caracter prospectiv şi a vizat determinarea rezistenței la rupere a cheagului de fibrină (FBR) la un număr de 124 de pacienți care prezentau dislipidemie, 60 de pacienți au fost de gen feminin iar 64 pacienți de gen masculin care au beneficiat de mai multe consultații în perioada în care au fost investigați. [10,11]
Metoda de investigare a anomaliilor hemostazei a fost fibrinresistometria, metodă ce măsoară rezistenţa la rupere a coagulului de fibrină. Studiul propune un model destinat evaluării hemostazei care nu măsoară timpul necesar pentru a obține cheagul de fibrină, ca majoritatea tehnicilor clasice, ci, evidenţiează calitățile biofizice ale coagulului format. [11] Considerăm că această metodă exprimă mai exact modelul in vivo al coagulării, și permite furnizarea de date mai exacte și mai comprehensive privind capacitatea de aderare a cheagului de fibrină la endoteliul vascular, precum și despre agresivitatea acestuia asupra endoteliului vascular. [10,11]
Timpul de tromboplastină parțial activat (APTT), timpul de protrombină (PT), Timpul de coagulare a protrombinei sau TQ (rapid), numărul de trombocite,  concentrația plasmatică a fibrinogenului au fost utilizate ca metode uzuale, clasice de investigare a hemostazei, în paralel cu măsurarea FBR. Standardele folosite pentru interpretarea valorilor lipidelor plasmatice au fost cele specificate în Programul național de educație în domeniul colesterolului - Panelul de tratament pentru adulți III (NCEP-ATP III).
Evaluarea pacienților s-a efectuat conform unor protocoale clinice și paraclinice identice. Pacienții cu patologie primară a hemostazei, cei aflați sub tratament antiplachetar sau anticoagulant, antiinflamator nesteroidian, etc. nu au fost incluși în studiu. A fost solicitat, explicat și obținut consimțământul informat la toți pacienții.
Participanții la studiu au fost grupați în trei loturi: lotul pacienților cu dislipidemie și cu antecedente de AVC ischemic format din 37 de pacienți, 16 femei și 21 bărbați cu vârsta medie de 64,77 ± 11,98 ani; lotul pacienților cu dislipidemie și fără istoric de AVC ischemic format din 87 pacienți, 44 femei și 43 bărbați cu vârsta medie de 63,39 ± 10,84 ani; lotul control care a inclus 95 de subiecți anamnestic şi clinic sănătoși, fără dislipidemie sau anomalii ale hemostazei, dintre care 49 au fost femei și 46 bărbați, cu vârsta medie de 56,58 ± 12,96 ani.
Datele au fost exprimate ca valori medii ± deviația standard (SD). Valorile medii au fost comparate prin intermediul testului T, rezultatele fiind considerate semnificative statistic doar pentru p <0,05. Puterea corelațíei dintre variabile analizate a beneficiat de evaluarea cu ajutorul coeficientul de corelațíe Pearson și regresia liniară. Corelația dintre concentrația plasmatică a lipidelor plasmatice, FBR și prezența în antecedente a AVC ischemic a fost determinată prin calcularea Odds Ratio. Toate analizele statistice au fost realizate cu SPSS și XLSTAT 7.5.2.

Rezultate și discuții
Pacienții incluși în studiu au prezentat valori crescute ale lipidelor plasmatice, loturile DIS fără AVC ischemic și cel DIS cu AVC ischemic fiind constituite din pacienți care prezentau dislipidemie, acest aspect reprezentând criteriul major pentru includere în studiul nostru.
Lotul control a exprimat o valoare medie a FBR de 239,84±24,91 unități fibrinrezistometrice (FU), valori încadrabile în intervalul valorilor normale pentru această variabilă evaluată (200-300 FU) [12].
De notat ca, aceste valori nu sunt în mod obligatoriu corelate cu testele temporale, de exemplu un coagul realizat mai greu în timp poate avea o valoare biologica, hemostatică normală şi invers, un coagul format rapid poate fi ineficient în rezolvarea injuriei vasculare.
Considerăm deci, că acest parametru biofizic caracterizează mai exact, mai aproape de starea „in vivo” echilibrul fluido-coagulant al sângelui, prin posibilitatea de apreciere a calităţilor biofizice ale coagulului format: rezistenţa la rupere şi elasticitatea acestuia.
 
Tabelul 1. Valorile medii ale principalelor variabile analizate la pacienții incluși în cele trei loturi de studiu.
Parametrii DIS fără AVC ischemic DIS cu AVC ischemic Grupul Control P*
FBR (UF) 293.67±12.81 329.44±14.15 239,84±24,91 p=0.045
Colesterol (mg/dl) 259.78±11.98 270.37±14.92 197.95±14.73 p>0.05
Trigliceride (mg/dl) 137.43±15.47 143.21±14.78 109.57±26.81 p>0.05
HDL colesterol (mg/dl) 40.81±11.87 37.75±9.98 54.79±8.89 p>0.05
LDL colesterol (mg/dl) 160.31±9.78 159.32±10.29 94.91±10.03 p>0.05
Fibrinogen (mg/dl) 324.37±27.23 323.77±29.07 297.89±27.21 p>0.05
Numărul trombocitelor-10 x103/mm3 371±30.01 380±40.03 299±11.23 p>0.05
APTT  (sec.) 32.11±3.73 32.91±3.14 31.90±4.87 p>0.05
PT  (%) 87.37±3.92 86.79±4.61 85.47±4.39 p>0.05
*între DIS fără AVC ischemic și DIS cu AVC ischemic
 
Figura 1. Media valorilor FBR la lotul DIS cu AVC ischemic, DIS fără AVC ischemic, respectiv lotul control.


 
Rezistența la rupere a coagulului de fibrină a fost identificată ca, având valoarea cea mai ridicată la lotul DIS cu AVC ischemic în antecedente, la care creșterea înregistrată a fost cu 37,44% (p = 0,0042) mai mare față de lotul control și cu 22,44% (p = 0,045) față de lotul DIS fără AVC ischemic.
Gradul de dependenţă între cele 2 situaţii (AVC și FBR) a fost calculat folosind raportul șanselor sau Odds Ratio. Acesta ne permite să apreciem dacă asocierea este întâmplătoare sau are semnificaţie statistică şi medicală.
Se vede din tabelul de incidenţă (Tabelul 2) că OR are o valoare peste 1, OR=5,88, ceea ce înseamnă că avem un grad ridicat de dependenţă între valorile mari ale fibrinrezistometriei care trădează un potenţial trombogen crescut şi prezenţa de accidente cerebrale ischemice în  antecedentele pacienţilor din lotul studiat.
 
Tabelul 2. Gradul de asociere între FBR şi incidenţa AVC ischemic la pacienţii studiaţi.
  FBR
Valori mari Valori normale
AVC DA 21 16
NU 36 51
OR = 5,88                                                           OR > 1
Interval de încredere: 1,80 - 19,26
 
 
Asocierea valorilor crescute ale FBR cu evenimentele trombogene, evidenţiată în tabelul 2 ne fac să considerăm că rezistenţa coagulului de fibrină redă fidel tendinţa spre tromboză instalată la pacienţii investigaţi, constituindu-se într-un marker preţios în evaluarea acestei stări.
Valorile analizate pentru celelalte variabile cum sunt: concentraţia fibrinogenului, numărul trombocitelor, APTT şi PT nu au prezentat diferențe semnificativ statistic între loturile studiate, motiv pentru care nu putem confirma variațiile acestora la pacienții cu AVC ischemic comparativ cu cei fără AVC, în contextul celor două loturi studiate.
Cu toate acestea există nenumărate studii, inclusiv populaţionale, care atestă asocierea fibrinogenului cu accidentele ischemice cerebrale, cu infarctul miocardic acut şi cardiopatia ischemică [13]. Această asociere independentă se poate datora rolului major jucat de fibrinogen în coagulare, dar şi rolului de biomarker al stării inflamatorii de la nivelul peretelui vascular [14,15]. Date obţinute în urma autopsiilor indică o acumulare precoce a fibrinogenului în peretele vascular, chiar la copii. La adulţi, aceste depozite sunt asociate cu prezenţa în cantitate mare a LDL în peretele vascular. S-a sugerat că, depozitele din intimă de fibrină şi fibrinogen preced şi facilitează pătrunderea LDL în intima vasului [16,17]
Concluzii
În contextul existenței dislipidemiei, caracterizată printr-o rezistență mai mare la rupere a coagulului de fibrină, asocierea accidentului vascular ischemic crește suplimentar valorile acestui parametru. În fapt, coagulul de fibrină devine mai aderent la endoteliu, mai puţin elastic şi deci mai rezistent la acţiunea fibrinolitică a plasminei. O reţea de fibrină cu astfel de caracteristici biofizice constituie un factor de agresiune asupra endoteliului vascular, supraadăugat obstrucţiei parţiale sau totale pe care o realizează.
Nu putem preciza cu exactitate dacă această creștere a rezistenţei reţelei de fibrină este datorată dislipidemiei sau poate fi pusă pe seama asocierii cu AVC ul ischemic, știut fiind faptul că în această situație se produce o activare a factorilor hemostatici.
 
Referințe bibligrafice
  1. Skov J, Sidelmann JJ, Bladbjerg EM, Jespersen J, Gram J. Lysability of fibrin clots is a potential new determinant of stroke risk in atrial fibrillation. Thromb Res. 2014;134(3):717-22
  2. Undas A, Podolec P, Zawilska K, Pieculewicz M, Jedliński I, Stepień E, Konarska-Kuszewska E, Weglarz P, Duszyńska M, Hanschke E, Przewlocki T, Tracz W. Altered fibrin clot structure/function in patients with cryptogenic ischemic stroke. Stroke. 2009;40(4):1499-501
  3. Hayashi T, Kato Y, Fukuoka T, Deguchi I, Maruyama H, Horiuchi Y, Sano H, Nagamine Y, Mizuno S, Tanahashi N. Clinical Features of Ischemic Stroke during Treatment with Dabigatran: An Association between Decreased Severity and a Favorable Prognosis. Intern Med. 2015;54(19):2433-7
  4. Ninomiya JK, L'Italien G, Criqui MH, Whyte JL, Gamst A, Chen RS. Association of the metabolic syndrome with history of myocardial infarction and stroke in the Third National Health and Nutrition Examination Survey. Circulation. 2004;109:42–46
  5. Grant P.J. Is hypercoagulability an issue în arterial thrombosis? Yes. J Thromb Haemost, 2004; 2:690-691
  6. Gaia Sirimarco, Dominique Deplanque, Philippa C. Lavallée, Julien Labreuche, Elena Meseguer, Lucie Cabrejo, Céline Guidoux, Jean-Marc Olivot, Halim Abboud, Bertrand Lapergue, Isabelle F. Klein, Mikael Mazighi, Pierre-Jean Touboul, Eric Bruckert and Pierre Amarenco, 2011 Atherogenic Dyslipidemia in Patients With Transient Ischemic Attack. Stroke. 2011;42:2131-2137.
  7. Li SF1, Hu YW, Zhao JY, Ma X, Wu SG, Lu JB, Hu YR, Wang YC, Gao JJ, Sha YH, Zheng L, Wang Q. Ox-LDL upregulates CRP expression through the IGF2 pathway in THP-1 macrophages. Inflammation. 2015;38(2):576-83
  8. James K. Liao, Secondary Prevention of Stroke and Transient Ischemic Attack: Is More Platelet Inhibition the Answer? Circulation; 2007, 115: 1615-1621
  9. Maya Simionescu. Implications of Early Structural-Functional Changes in the Endothelium for Vascular Disease. Arterioscler Thromb Vasc Biol. 2007, 27:266-274
  10. Sfredel V., Moţa M., Trăilă A., Dănoiu S. Disturbances of the coagulating equilibrium of blood in dibetes mellitus, Romanian Journal of Internal Medicine, 1999. Editura Academiei Romane, vol 37, p.251-269,  ISSN 0035-3973.
  11. Veronica Sfredel, Maria Mota, Ionela Iancu, Suzana Danoiu, Smaranda Ioana Mitran, A.T. Balseanu, Catalina Pisoschi, Anca Riza. Correlations between Abdominal Circumference and the Breakage Resistance of the Fibrin Clot in Patients with Diabetes Mellitus Type 2, Romanian Journal of Internal Medicine, 2010: 48, 2, 165-171. Romanian Academy, Publishing House of the Romanian Academy. ISSN: 1220-5427.
  12. Matcas H, Veronica Sfredel, Maria Mota, Anca Riza, Simona Gusti, 2010. Alterations in fibrin clot resistance for patients with dyslipoproteinemia. Journal of Diabetes, Nutrition and Metabolic Diseases, vol 17, no.2, pp 119-129. ISSN 1583-8609
  13. Matteo Becatti, Rossella Marcucci, Giulia Bruschi, Niccolò Taddei, Daniele Bani, Anna Maria Gori, Betti Giusti, Gian Franco Gensini, Rosanna Abbate, and Claudia Fiorillo. Oxidative Modification of Fibrinogen Is Associated With Altered Function and Structure in the Subacute Phase of Myocardial Infarction. Arterioscler Thromb Vasc Biol. 2014;34:1355-1361
  14. Lisman T, de Groot PG, Meijers JC, Rosendaal FR. Reduced plasma fibrinolytic  potential is a risk factor for venous thrombosis. Blood. 2005; 105:1102–110
  15. Pedreño J, de Castellarnau C, Cullaré C, Ortín R, Sánchez JL, Llopart R, and González-Sastre F. Platelet LDL receptor recognizes with the same apparent affinity both oxidized and native LDL. Evidence that the receptor-ligand complexes are not internalized. Arterioscler Thromb Vasc Biol. 1994;14:401-8
  16. Sudhir Kurl, Jari A. Laukkanen, Leo Niskanen, David Laaksonen, Juhani Sivenius, Kristiina Nyyssönen, and Jukka T. Salonen. Metabolic Syndrome and the Risk of Stroke in Middle-Aged Men. Stroke. 2006;37:806-811
  17. Undas A, Podolec P, Zawilska K, Pieculewicz M, Jedliński I, Stepień E, Konarska-Kuszewska E, Weglarz P, Duszyńska M, Hanschke E, Przewlocki T, Tracz W. Altered fibrin clot structure/function in patients with cryptogenic ischemic stroke. Stroke. 2009;40(4):1499-501
Name
Email
Comment
Or visit this link or this one