Numarul Curent

MOISESCU ROXANA
e-mail: roxanamoisescu84@gmail.com
Școala Gimnazială Nr.3 Râșnov, jud. Brașov
 
Poema chiuvetei- Mircea Cărtărescu  (Analiză stilistică)
 
Rezumat: Studiul de mai jos reprezintă o analiză meticuloasă din punct de vedere stilistic a poeziei Poema chiuvetei, de Mircea Cărtărescu. In prima parte a analizei este exprimată ideea de baza in jurul careia este construită creația lirica postmodernistă, idee sugerată prin multiple procedee artistice, explicate si analizate în detaliu.
 
Cuvinte cheie: creatie postmodernistă, poveste ludico-parodică, iubire neîmpărtășită.
 
 “într-o zi chiuveta căzu în dragoste
iubi o mică stea galbenă din colţul geamului de la bucătărie
se confesă muşamalei şi borcanului cu muştar
se plînse tacîmurilor ude;
în altă zi chiuveta îşi mărturisi dragostea:
─ stea mică, nu scînteia peste fabrica de pîine şi moara dîmboviţa
dă-te jos, căci ele nu au nevoie de tine
ele au la subsol centrale electrice şi sînt pline de becuri
te risipeşti punîndu-ţi auriul pe acoperişuri
şi paratrăznete.
stea mică, nichelul meu te doreşte, sifonul meu a bolborosit
tot felul de cîntece pentru tine, cum se pricepe şi el,
vasele cu resturi de conservă de peşte
te-au şi îndrăgit.
vino, şi ai să scînteiezi toată noaptea asupra regatului de linoleum
crăiasă a gîndacilor de bucătărie. [...]”
(Mircea Cărtărescu − Poema chiuvetei)
 
 
Secvența lirică din Poema chiuvetei de Mircea Cărtărescu reprezintă o rescriere postmodernă, intertextuală și în cheie ludico-parodică a secvenței invocației Luceafărului din poemul eminescian omonim, printr-un mecanism de pastișare a personajelor și denaturare a lor și a poveștii de dragoste. Practicând lucid și ironic o poetică a cotidianului și o retorică a dezinhibării și desolemnizării limbajului, evidențiind impactul cu viața imediată, M. Cărtărescu se situează, în taxonomia lui Radu G. Țeposu, printre poeții cotidianului prozaic și bufon.
Reciclajul este unul dintre mărcile distinctive ale liricii postomoderniste, reinterpretarea textului eminescian fiind ludică, personajele poveștii de dragoste nu provenin din domeniul regal, ci din cel al universului domestic, fiind antropomorfizate și diminuate- chiuveta se îndrăgostește de o mica stea galbenă din colțul geamului de la bucătărie. Scînteierea Luceafărului (… cum pe mări/ Răsare și străluce,/Pe mișcătoarele cărări/Corăbii negre duce.//Și pas cu pas pe urma ei/ Alunecă-n odaie,/Țesând cu recile-i scântei/O mreajă de văpaie) este parodiată și redusă la dimensiuni banale, o mică stea, iar epitetul cromatic definitoriu este lipsit și el de strălucirea somptuoasă a aurului eminescian. Așadar, modificarea coordonatelor temporal-spațiale, povestea de iubire se petrece în regim diurn, (spre deosebire de poemul eminescian care are drept cadru definitoriu cel nocturn), secvența lirică evidențiind ziua începerii poveștii de iubire și cea a mărturisirii ( într-o zi... în altă zi), iar bucatăria și obiectele casnice derizorii, precum și spații urbane comune  precum fabrica de pîine substituie cadrul mitologic eminescian.
Discursul liric este digresiv, enumerarea fiind tehnica poetică predominantă- astfel, chiuveta, personaj liric neobișnuit, din linia personajelor absurde ale lui Urmuz, căzu în dragoste ( calc frazeologic al expresiei englezești to fall in love, arătănd o nuanță umoristică a limbajului poetic).  Idila eminesciană dintre Luceafăr și fata de împărat capătă proporții banale și triviale, prin exploatarea unei idile imposibile între un obiect al recuzitei casnice, chiuveta și elementul aparținînd planului comsic, steaua. Demitologizarea viziunii poetice romantice, după cum observa N. Manolescu, are loc prin tratarea temelor si motivelor în registru parodic. Chiuveta se confesează unor obiecte casnice derizorii precum mușamaua și borcanul cu muștar și își lamentează iubirea apropiaților ei, tacîmurile ude, așadar suferința interiorizată a personajelor lirice romantice este degradată și denaturată în confesiunile și lamentațiile unei chiuvete. Obiectele de uz domestic capătă valențe antromorfice, fiind receptori ai poveștii de iubire.
La nivel tropologic, se remarcă parataxa, raport sintactic de coordonare prin simpla alăturare și suprimare a virgulei, care contribuie la o fluiditate a textului și la ordonarea lui în cîteva secvențe epice- lamentațiile chiuvetei îndrăgostite, apoi invocațiile adresate stelei, parodiere a ceremonialului serenadei, dar și referință livrescă la invocațiile fetei de împărat către Luceafăr- Iar ea vorbind cu el în somn,/Oftând din greu suspină/– „O, dulce-al nopții mele domn,/De ce nu vii tu? Vină!//Cobori în jos, luceafăr blând,/Alunecând pe rază,/Pătrunde-n casă și în gând/Și viața-mi luminează!"
Discursul liric digresiv este construit cu ajutorul apoziției- iubirea neîmpărtășită a chiuvetei se reliefează în implorarea stelei să nu-și risipească scînteierea peste fabrica de pîine și moara dîmboviță/...căci ele nu au nevoie de tine/ele au la subsol centrale electrice şi sînt pline de becuri/te risipeşti punîndu-ţi auriul pe acoperişuri/şi paratrăznete. Strălucirea stelei este concurată contrastiv de elemente ale spațiului urban, centrale electrice și becuri, iar această se dovedește insuficientă și finită, spre deosebire de strălucirea nemuritoare a Luceafărului, care nu se diminuează. Chiuveta, personaj liric trivial, își continuă declarația, sugerînd dorința intensă față de steaua mică, într-un ceremonial declamativ parodic- nichelul meu te doreşte, sifonul meu a bolborosit/ tot felul de cîntece pentru tine, cum se pricepe şi el,/ vasele cu resturi de conservă de peşte/ te-au şi îndrăgit.
Universul casnic al bucătăriei în care sifonul bolborosește cîntece de dragoste                ( referință livrescă la murmurul izvorului eminescian- Unde izvorul cel de vrajă/ Sună dulce în urechi- Făt Frumos din tei) este hiperbolizat, devenind un regat de linoleum, oximoron alăturînd ideea de împărăție extinsă unui element banal și derizoriu, linoleumul ( aceeași inversare parodică a simbolurilor romantice- împărăția sau regatul, motiv de basm preluat de lirica eminesciană). Iar în acest regat va domni steaua, ca o crăiasă a gîndacilor de bucătărie, o decădere din statutul ei de astru, inversare ironico-ludică a condiției ascendente a fetei de împărat- O, vin’ în părul tău bălai / S-anin cununi de stele / Pe-a mele ceruri să răsai /Mai mândră decât ele.
Secvența lirică digresivă din Poema chiuvetei de Mircea Cărtărescu este construită prin procedeul enumerației și parataxei, rescriind în registrul ludico-parodic elemente ale liricii romantice eminesciene, precum a secvenței invocației către Luceafăr, pastișînd personajele și deformînd trivial și umoristic povestea lor de dragoste.
 
Bibliografie:
  1. Manolescu, N., Istoria critică a literaturii române, Paralela 45, Pitesti, 2008;
  2. Țeposu. G. Radu, Istoria tragica & grotescă a întunecatului deceniu literar noua, Ed.Dacia, 2002;
 
MOISESCU ROXANA
e-mail: roxanamoisescu84@gmail.com
Școala Gimnazială Nr. 3 Râșnov, jud.Brașov
 
 
CARACTERISTICILE UNUI DICȚIONAR
(studiu)
 
 
Rezumat: Conținutul de mai jos reprezintă o analiză lexicologică a unui dicționar, în cazul nostru, Dicționar de sinonime. Sunt prezentate criteriile tipografice, elementele care descriu structura dicționarului, precum si  criteriile de selectare a cuvintelor.
 
Cuvinte cheie: dicționar de sinonime, studiu, educație, caracteristici
 
Dicționar de sinonime ( ediția a VII-a, editura Palmyra, București,1996, de Gheorghe Bulgăr) face parte din categoria dicționarelor monoligve speciale, lingvistice, fiind un dicționar de sinonime practic, sintetic și la îndemâna tuturor, după cum remarca autorul în Prefață.
Cele mai importante caracteristici tipografice prezente în acest dicționar sunt: folosirea abrevierilor, explicate într-o secțiune a dicționarului ( însoțite de nota autorului  despre renunțarea la marcarea accentului din rațiuni tehnice), alături de elementele care ţin strict de grafematica textului, prezente în structura articolului de dicţionar, precum folosirea sistemului paragrafelor şi alineatelor, precum şi a numerotării acestora.
Cu referire la structura dicționarului, acesta cuprinde indicaţii bibliografice, o Prefață, funcționând drept notă asupra ediției și Cuvânt înainte, o listă de sigle şi abrevieri, dicţionarul propriu-zis.
Indicaţiile bibliografice sunt parțial complete, autorul fiind Gheorghe Bulgăr, fără specificare referentului științific. Prefață, redactată de Gh. Bulgăr, motivează necesitatea reeditării ( dicționarul fiind la a VII-a ediție), autorul notând că dicționarul de față continuă și dezvoltă, ameliorând prima redactare, de acum doua decenii, realizată în colaborare cu colegii de la Institutul pedagogic, care nu sunt însă specificați. Nu se precizează includerea/excluderea unor secţiuni faţă de o ediţie anterioară. De menționat este că listă de sigle şi abrevieri este ordonată pe coloane.
Dicţionarul propriu-zis conține 14 700 de cuvinte și peste 60 000 de sinonime, autorul observând că bogăția sinonimelor limbii române are o sursă dublă, dezvoltarea internă a limbii, mai ales prin creația literară și folclorică, deci prin conotații semanatice sporite și influența limbilor străine.
În ceea ce privește structura, dicționarul este însă deficitar, nefiind prezent un sumar sau un cuprins al secțiunilor,  îndrumări pentru consultarea dicţionarului, o bibliografie selectivă (lista lucrărilor consultate şi utilizate pentru redactarea articolelor de dicţionar) sau o schiţă a articolului de dicționar.
Criteriul de selectare al intrărilor este unul alfabetic.
În ceea ce privește structura articolului de dicționar, coordonatele care sunt respectate consecvent sunt: criteriul după care s-a făcut selecţia intrărilor ( cel al valorii comunicative), criteriul alfabetic de ordonare a intrărilor, dicționarul fiind însă deficitar în ceea ce privește  prezentarea informaţiilor gramaticale (se observă simplificarea excesivă a informației gramaticale prin referirea strictă la clasa morfologică). În Prefață, autorul notează că  sinonimele apar doar pentru termenul cel mai des folosit dintr-o familie de cuvinte ( substantiv, verb, adjectiv), seria de sinonime fiind aplicabilă fără dificultăți și derivatelor.
Referindu-ne la categoria mijloacelor de definire lexicografică alternative, dicționarul de sinonime presupune un tip definiţional circular,  obiectivul declarat este tocmai oferirea variantelor lexicale pentru cuvintele-titlu.
În ceea ce privește tipul predominant de definiție, acesta este circular, nu lexicografic,  adică trimit, spre exemplu termenul agreement apare notat ca  1. distracție, desfătare, 2. aprobare, consimțământ, acceptare.
După maniera de precizare a sensului, definițiile dicționarului sunt  relaţionale, făcând trimitere la un cuvânt-bază sau la un cuvânt-intrare în mod economic, pentru că acesta apare o singură dată şi  fără a  presupune gen proxim sau diferenţe specifice, nici arhilexem.
Din perspectiva codurilor semiotice, definiţiile dicționarului sunt  lexicale, realizate exclusiv cu mijloace intralingvistice. Predomină definiţia de înregistrare (recapitulativă), care nu introduce sensuri noi, consemnând doar relaţiile de sinonimie intralingvistică, fiind un bun procedeu de explicitare, glosare a sensurilor. Conform tipologiei lui A. M. Loffer-Laurian, care a numit cinci categorii definiționale, definițiile dicționarului de față sunt exclusiv de echivalență.
 Din perspectiva teoriei argumentației, definițiile dicționarului avut în discuție aici sunt  descriptive, adică indică sensul unui cuvânt într-un anume context şi la un anumit moment dat.
 
Bibliografie:
  1. Bulgăr, Gh., Dicționar de sinonime, ed. Lucman, 2004;
  2. Loffler – Laurian, A.M., La traduction automatique, ed. Septentrion, Presses Universitaires, 1996;
  3. Revista Limba Română, Nr.3-4, Chișinău, 2008;
 
MOISESCU  ROXANA
e-mail: roxanamoisescu@yahoo.ro
Școala Gimnaziala Nr.3, Râșnov, jud. Brașov
 
ION MINULESCU- AUTENTICITATEA SAU PARODIEREA SIMBOLISMULUI?
(studiu)
 
Rezumat: Scopul eseului de față este să evidențieze și să contrasteze opinia literară unanim acceptată asupra liricii lui I. Minulescu, descrisă drept reprezentativă pentru cel mai autentic simbolism ( formularea aparținându-i lui E. Lovinescu într-un articol din Sburătorul literar din noiembrie-decembrie 1921, dar acceptată și de critici precum G. Călinescu, T. Vianu și N. Manolescu) cu ideea parodierii simbolismului ca demers programatic la Minulescu, susținută de Pompiliu Constantinescu.

Cuvinte cheie: Ion Minulescu, simbolism, critică literară,educație
 
            Simbolismul românesc este reprezentat prin Bacovia şi Minulescu. Destinele lor însă sunt opuse: Bacovia n-are nici un ecou la debut, rămâne un caz bizar pentru toată critica interbelică, de la Lovinescu la Călinescu. Minulescu are de la început fani şi o critică mereu favorabilă, până şi astăzi, cu excepţii minime, dacă lăsăm la o parte tabăra tradiţionaliştilor, notează N. Apetroaie în studiul monografic dedicate poetului. Rădăcina poeziei lor e totuşi comună: simbolismul francez şi belgian, după cum arată   E. Lovinescu. În continuarea ideii ca lirica lui Minulescu are componentele definitorii ale simbolismului, T. Vianu notează:
De la început Minulescu se comportă ca şef de şcoală: al şcolii simboliste. Unele din primele sale poeme sunt adevărate manifeste, şi, creaţia sprijinind teoria, el întrebuinţează, sau crede a întrebuinţa, principalele tehnici ale acestei şcoli literare: versul liber, simbolul, sugestia, corespondenţele. Îndrăznelile formei sale sunt deopotrivă cu acele ale conţinuturilor lui, ambele stând la originea împotrivirilor pe care le va fi încercat la debuturile sale, dar pe care el le exagera, dacă ne gândim că nu numai succesul, dar chiar popularitatea i-au venit fără prea mare întârziere.
            Delimitand elementul definitoriu al simbolismului, sugestia, Lovinescu încadrează cu ușurință lirismul lui Minulescu în canoanele simboliste: esenţa sa se poate rezuma la sugestie; ea nu exprimă, ci sugerează prin dispoziţia savantă şi complicată a ritmului, a limbii muzicale şi imprecise, a unei figuraţii împinse până la artificialitate. Cu mişcarea simbolistă se înscrie, aşadar, în artă estetica nouă a sugestiei, lărgind hotarele expresiei lirice.
            Formula poetică din Romanțe pentru mai târziu nu se încadrează unei sensibilităţi şi estetice tardive, post-eminesciene sau epigonice,ci, arată E. Lovinescu, curprinde elementele contemporaneităţii imediate. Reabilitarea estetică a romanței posteminesciene se face în mai multe stadii : prea confesivă în tradiţie, romanţa trebuia acum să disimuleze, îi trebuia deci un transfer estetic mai elaborat, o poetică. Un alt punct al programului a fost desigur masca şi nimic nu era mai concordant cu înclinaţia teatrală a lui Minulescu. Apoi arsenalul stilistic, caduc, nu mai putea avea decât o valoare parodică. Nimic mai potrivit, iarăşi, cu vocaţia lui Minulescu ( G. Omăt, postfaţă la vol. Versuri).


            Reabilitarea lirismului comun prin parodie, pe care o remarcă discret G. Călinescu, astfel încât poetul să nu fie îndepărtat de canoanele simbolismului și artei sugestiei în special, este evidențiată în tușe puternice de Pompiliu Constantinescu. Criticul îl vede pe teoreticianul viziunii programatice din Aprindeţi torţele! cu care poetul deschidea, în 1908 „Revista celorlalţi”, ca parodiind formulele simboliste.
            În 1908, când apar Romanţele de mai târziu, poetul se înfăţişează pe sine ca un reprezentant al „artei viitoare”, bătând la „poarta celor care dorm”, afişând, împreună cu crezul unei revolte care anunţă moartea zeilor, un erotism aprins şi fără iluzii. Identificat cu figura poetului urban, criticul P. Contantinescu surprinde inovația poetică în contextul mai larg și dinamic al unei înnoiri sociale și civilizaționale: poezia d-lui Minulescu urmeaza aceeasi linie evolutiva ca si civilizatia noastra materiala; ea ne face sa trecem de la itari si caciula la haine nemtesti si joben, de la camasa cu flori, la pijama, de la tigara rasucita cu degetele, la trabuc, de la tuica de Valeni la lichior si whisky. Istoriceste, meritul unei asemenea literaturi este imens si semnificativ. Procesul ei de inovatie este voluntar, usor epicurian, ca orice satisfactie, inedita, adaptatiunea ei este ostentativa, volubila si deschizatoare de apetit.”
 
            Titlul volumului, Romanţe pentru mai târziu nu e deloc întâmplător: autorul poseda într-un grad înalt conştiinţa noutăţii versurilor sale, ineditul lor de expresie. Tudor Vianu sublinia de altfel virtuțile alegorice ale unor elemente cheie ale acestui volum: poarta la care bate poetul sau cheia care i-a căzut din turn nu sunt simboluri, ci alegorii, concepţii noţionale mai mult sau mai puţin limpezi, folosind pentru a se exprima obiecte din lumea sensibilă, asociate cu ele printr-o legătură exterioară şi factice.
 
            La o primă lectură, scopul conotațiilor alegorice pare a fi chiar aceea sugestie simbolistă, indeterminarea, dar astfel de termeni, pledează criticul,  de anume importanţă în cadrul poetic, nu au decât un rol ornamental, au o finalitate pur decorativă. Așadar, scopul este de a în-scena alegoria, de a monta în spaţiul poetic un sentiment, de a fixa o senzaţie, în cazul de faţă de a da contur sentimentului, mai degrabă iluziei iubirii: „Cheia ce mi-ai dat aseară / Mi-a căzut din turn, / Pe seară, / Şi căzând, mi-a stins lumina. / / Cheia ce-am pierdut aseară / Am cătat-o; / Dar pe scară, / Era noapte ca şi-afară / Noapte ca şi boltuita / Cupolă de mănăstire / Când s-au stins pe la icoane / Lumânările de ceară”.
 
            Finalul poeziei poartă în sine aceleaşi mărci ale disimulării. După cum subliniază criticul P. Constantinescu, plânsul” eului liric e unul de recuzită, decorativ, impus de convenţionalismul ritualului erotic şi de exigenţele măştii autoimpuse. „Şi pe cea din urmă treaptă / Am îngenuncheat / Şi-am plâns – / Căci pe cea din urmă treaptă, / Ca-ntr-o carte înţeleaptă, / Am cetit în fundul cupei / Naufragiul ce m-aşteaptă!…”. Dincolo de alegoriile şi imagistica simbolist-decadentă, personajele lirice au o identitate ce stă sub semnul convenţionalităţii şi al emoţiei prefabricate.
 
Dintre romanţele lui Minulescu, sentimentalismul difuz și poza ironică se regăsesc cu preponderență în Celei care pleacă, romanţă în care „povestea” are structura confesiunii, dar una nenaturală, trucată, mimată cu ingeniozitate lexicală. Viziunea lirică e conturată sub imperiul elegiacului uşor manierist, iar iubirea e asimilată unei „scurte nebunii”, aşadar pusă în cheie iraţională, dar şi ludică. A fost un vis, / Un vers, / O melodie / ce n-am cântat-o poate niciodată… // Tu crezi c-a fost iubire-adevărată? Eu cred c-a fost o scurtă nebunie)
 
Ținuta teatralizantă, clovneria imagistică și atitudinea ironică sunt caracteristice liricii minulesciene, evidențiază criticul Pompiliu Constantinescu, arătând că procedeele simboliste sunt doar aplicate la suprafață, formal. Admițând că versul lui Minulescu e într-adevăr zgomotos, grandilocvent şi superficial liber, prin trucuri tipografice, mergând până la pretinsa proză ritmată a lui Paul Fort, G. Călinescu justifică oarecare note discordante prin argumentul că totuşi sonoritatea exterioară nu împiedică vagul simbolist. Dacă autenticitatea simbolismului lui I. Minulescu este una de suprafață, la nivelul tehnicilor simboliste sau una de adâncime, prin preluarea acelui mister al depărtărilor și iluzia indeterminării, este just a spune că poetul e un maestru al trucajului și teatralului, prin urmare discordant de poza unui veritabil simbolist.
 
Bibliografie:
 
1. Apetroaie,Nina,  Ion Minulescu: studiu monografic, Editura Porto-Franco, Galaţi, 1996.
2. Bote, Lidia, Simbolismul românesc, E.P.L., Bucureşti, 1966.
3. Călinescu, George, Istoria literaturii române de la origini până în prezent, Editura Minerva, Bucureşti, 1982.
4. Constantinescu, Pompiliu, Scrieri 4, Bucuresti, Edit. Minerva, 1970
 6. Dimitriu, Daniel, Introducere în opera lui Ion Minulescu, Editura Minerva, Bucureşti, 1984.
7. Manu, Emil, Ion Minulescu şi conştiinţa simbolismului românesc, Editura Curtea Veche, Bucureşti, 2001.
8. Streinu, Vladimir, Pagini de critică literară, V, E.P.L., Bucureşti, 1977
9. Vianu, Tudor, Ion Minulescu al posterităţii, în vol. Figuri si forme literare,  E.P.L, Bucureşti ,1946
Ion Alexandra Cătălina
e-mail: anghelalexandracatalina@yahoo.com
 
Educația și problematica lumii contemporane, aflată între valoare și nonvaloare
 
Rezumat: Unul dintre rolurile educaţiei este acela de a sprijini copiii, indiferent de rasă, să devină membrii activi şi independenţi ai societăţii şi de a-i conduce spre o viaţă autonomă. Doar prin educaţie li se poate oferi o cale de ieşire din dependenţă, limitare a posibilităţilor şi necunoaştere. A învăţa nu este echivalent cu a dobândi cunoştinţe, ci cu ieşirea din starea de frică, de nesiguranţă dată de mediocritate şi dependenţă.
Cuvinte cheie: valoare, educație, progres, elevi.
 
Ritmul accelerat al schimbărilor ce au avut loc în ultimii ani în societatea românească a determinat o fluctuaţie a opţiunilor valorice ale indivizilor. Vechea zicală românească ,,Ai carte, ai parte!” pare că şi-a pierdut din semnificaţie, fiind substituită de dorinţa acumulării bunurilor materiale şi a notorietăţii.
Toate categoriile sociale, oameni de afaceri sau filosofi, învăţaţi sau ignoranţi, politicieni sau oameni ai cărţilor, au fost cuprinşi de panica incertitudinii, a schimbărilor bruşte şi ireversibile. Astfel, a fost înregistrată o perioadă de criză a valorilor create şi acceptate de generaţiile anterioare. Toate acele valori în care oamenii au crezut secole de-a rândul au fost înlăturate, fără a li se substitui nici una, susceptibilă să ordoneze activitatea socială, culturală, spirituală sau morală a individului. Treptat, oamenii au pierdut din vedere valorile ideale, singurele capabile să reflecte armonie şi organicitate în gândire, simţire sau acţiune.
Viaţa culturală şi socială pare tot mai confuză datorită lipsei de principii universal admise. Fiecare se ghidează după ceea ce îl mulţumeşte, după ceea ce serveşte propriilor aşteptări şi scopuri, iar atunci când faptele nu sunt la înălţimea aşteptărilor, exclamă asemenea lui Cicero: ,,O tempora, o mores!”. Pare că nostalgia trecutului, asociată şi cu o răsturnare a valorilor, revine mereu în sufletul indivizilor. Aceştia trăiesc cu sentimentul că nimic nu mai este sigur, ordonat sau echilibrat; binele şi răul, virtutea şi viciul sunt percepute ca fiind înşelătoare şi dificil de recunoscut. Mulţi oameni urmăresc atingerea succesului, fără să îşi asume efortul moral creator. Ei sunt captaţi de atracţia cantităţii, fără a se mai preocupa şi de cea a calităţii.
Dezvoltarea ştiinţei şi a tehnicii a determinat o criză a întregii societăţi, o criză morală. Aceasta este caracterizată prin obsesia acumulării de bunuri materiale, lipsa de sinceritate şi de într-ajutorare, decăderea familiei şi a şcolii ca instituţii sociale, amplificarea conflictelor din cadrul micro- şi macrogrupurilor sociale, precum şi absenţa oricărui ideal. Cinstea, toleranţa, generozitatea, dreptatea, fidelitatea sau creaţia au dispărut din rândul criteriilor valorice care pot trezi în individ pasiunea, entuziasmul sau orientarea spirituală înaltă.
Obiceiurile şi percepţiile despre oameni şi despre viaţă s-au schimbat; nimeni nu mai pare preocupat de respectarea unei ordini morale şi sociale. Activităţile zilnice parcă s-au îndepărtat de universul spiritual, moral. Domenii precum ştiinţă, politică, economie, religie, cultură, etc. sunt percepute ca fiind diferite, fără a fi permisă intercalarea unuia în altul.
Individul din societatea de azi se simte singur, abandonat de ceilalţi semeni, lipsit de repere şi de modele, chiar manipulat. Lumea în care trăieşte nu îi mai oferă valori autentice şi de aceea consideră că nu mai are de ce şi pentru ce să lupte, să spere, să îşi stabilească ţeluri. Este confuz, adesea vulnerabil şi simte nevoia acută să redescopere o valoare, un ideal care să îi confere stabilitate.
Societatea contemporană oferă tinerilor modele superficiale, lipsite de profunzime, în cadrul cărora nu se regăsesc omenia, raţionalitatea, aspiraţia spre bine şi frumos. Atunci când se doreşte oferirea unei posibile explicaţii a unor acte indezirabile sau jignitoare, este folosită o explicaţie accesibilă tuturor şi uşor de reprodus: neîndeplinirea rolului educativ de către şcoală. Sunt rare sau chiar inexistente situaţiile în care se atribuie vreo vină (oricât de mică) oamenilor politici, mass-mediei sau oricărei alte categorii sociale. La fel de rare sunt şi cazurile în care cei care acuză sistemul educaţional sau educatorii recunosc că şi ei au fost crescuţi şi şi-au însuşit informaţiile pe care le posedă de la aceeaşi categorie socială, cea a oamenilor şcolii.
             În ultimii ani, s-a renunţat la preponderenţa valorilor colective, precum cooperare sau apartenenţă la un grup şi s-a optat pentru valori individuale: libertate, afirmare personală, obţinere a succesului. Unele valori precum solidaritatea sau egalitatea au căpătat un alt sens, adecvat timpului şi societăţii actuale. Analizându-se diferenţele dintre oameni, s-au putut observa puncte de vedere diferite, idei şi valori distincte. Este posibil ca în această lume a diferenţelor, membrii societăţii să fi uitat de ceea ce îi uneşte, de valori şi ţeluri comune.
Tot mai mulţi oameni au sentimentul că lipsa de valori, de corectitudine sau de principii a ,,celuilalt” este cea care îi aduce aceluia succesul, fie el social sau material. Adesea, puterea este asociată indivizilor cu atribute negative - incult, incorect, imoral. Meritul individual este neglijat, voit sau nu, ori este acaparat de presupoziţii. Relaţiile dintre cetăţeni par a fi într-o permanentă stare de degradare.
Stereotipurile şi prejudecăţile influenţează modul în care percepem realitatea, oamenii, evenimentele şi întâmplările din jurul nostru. Voit sau nu, ele reprezintă o modalitate de valorizare a grupului din care facem parte sau intervin în valorizarea altor grupuri. Generalizările la care conduc sunt adesea eronate (atât pozitiv, cât şi negativ). Atunci când realitatea nu corespunde stereotipurilor noastre, este mai uşor să schimbăm modul de interpretare al lumii, decât să modificăm modul nostru de gândire sau decât să recunoaştem că ne-am înşelat.
Gândirea stereotipă nu este doar un proces personal, ci şi un fenomen social - multe aspecte ale cotidianului abundă în abordări stereotipe ale realităţii, de care nu suntem mereu conştienţi. Acceptarea acestora reprezintă o primă etapă în eliminarea lor. Efectul stereotipurilor şi prejudecăţilor adulţilor asupra copiilor este dramatic. Cei mici îşi însuşesc etichetarea semenilor şi ajung să o considere un aspect obişnuit al funcţionării cognitive. Responsabililtatea adulţilor este mare, ei fiind aceia de care depinde promovarea unei atitudini pozitive faţă de diferenţiere. Este de dorit ca încă din copilărie să li se vorbească tinerilor despre diversitate şi schimbare, fiindu-le astfel transmise valori precum acceptare, deschidere faţă de celălalt, înţelegere a alterităţii. Toate acestea se vor regăsi în personalităţile celor educaţi dacă eforturile depuse pentru transmiterea lor sunt susţinute şi sistematice. 
După anul 1989, oamenii au pendulat între sentimentul apăsător al unui mare gol politico-moral şi bucuria miraculoasă a revărsării libertăţii depline asupra unor fiinţe chinuite de autoritarism şi lipsuri materiale elementare. Câţiva ani mai târziu, a avut loc o ,,explozie informaţională” care nu a vizat însă înţelegerea şi asimilarea corectă a mesajelor. Oamenii le-au preluat, fără a le mai analiza si fără a mai încerca să discearnă între ceea ce e bine şi ce e rău. Ei au încercat să se distanţeze de tot ceea ce fusese în perioada anterioară (temându-se să fie asociaţi cu vechiul regim), însă au fost abandonate şi lucrurile sau atitudinile constructive.    
Progresul tehnologiei informaţionale  a avut şi are în continuare consecinţe atât pozitive cât şi negative asupra dezvoltării morale, psihologice şi sociale a indivizilor, asupra structurii şi funcţionării societăţii în general.  Aprecierea morală a oamenilor şi a acţiunilor lor, a instituţiilor şi a personalităţilor nu a mai fost făcută prin critică sau autocritică, ci la voia întâmplării sau după criterii lipsite de valoare.
În domeniul politic, partidele au înlocuit forţa prin fraudă, manipulând opinia publică. Drepturile omului au fost încălcate, iar teroarea şi violenţa au fost acceptate ca instrumente politice. Întreaga societate a fost cuprinsă treptat de apatie şi indiferenţă morală. Aceste două caracteristici nu sunt nou apărute, ci nou este felul în care oamenii se raportează la ele.
Valorile tradiţionale precum muncă, merit, efort, pasiune au cunoscut în ultimul timp o eroziune accentuată. O societate aflată în criză (criza locurilor de muncă, criza valorilor, criza familiei, criza politică sau financiară) afectează dezvoltarea personalităţii umane, îndeosebi a copilului. Astfel, indiferent de domeniul la care ne raportăm, lipsa valorilor este evidentă. Această stare de fapt influenţează negativ generaţiile care se nasc şi trăiesc într-un asemenea  mediu, inadecvat dezvoltării armonioase a fiinţei umane. Ele îşi continuă drumul vieţii, fără a şti unde se îndreaptă şi de ce.
Atitudinile rasiste, ostilitatea şi intoleranţa faţă de minorităţi afectează întrega lume. S-a încercat contracararea efectelor negative generate de aceste manifestări, însă fără prea multe şanse de reuşită deoarece valorile care pot conduce la eliminarea lor lipsesc sau nu au mai fost transmise tinerelor generaţii. Prin educaţie se pot preveni asemenea atitudini, copiii aflând încă din primii ani de viaţă despre drepturile oricărui individ. De aceea, au fost organizate cursuri dedicate cadrelor didactice pentru a fi promovată ideea diversităţii etnice şi a metodelor prin care elevii pot descoperi specificitatea fiecărei culturi.
Unul dintre rolurile educaţiei este acela de a sprijini copiii, indiferent de rasă, să devină membrii activi şi independenţi ai societăţii şi de a-i conduce spre o viaţă autonomă. Doar prin educaţie li se poate oferi o cale de ieşire din dependenţă, limitare a posibilităţilor şi necunoaştere. A învăţa nu este echivalent cu a dobândi cunoştinţe, ci cu ieşirea din starea de frică, de nesiguranţă dată de mediocritate şi dependenţă.
Şcoala nu este doar o instituţie care educă şi care ajută la socializarea tinerilor, ci îi şi pregăteşte să îşi găsească locul în societate. Într-o lume aflată în continuă schimbare, cu oameni care nu au aceeaşi identitate şi nu trăiesc aceleaşi experienţe sociale, cu oameni atât de diferiţi ca nevoi, interese, valori, opinii, şcoala devine un fenomen de suprastructură menit să asigure unitate în diversitate.
România este caracterizată printr-o mare diversitate culturală. Cu toate că nu se înregistrează un procent deosebit al minoritarilor, pe teritoriul ţării noastre trăiesc comunităţi de etnii variate. Astfel, este necesară transmiterea acelor valori care permit traiul liniştit al acestor grupuri sociale, manifestând respect şi înţelegere unii pentru ceilalţi. Pentru realizarea acestui obiectiv, cooperarea, dialogul şi respectul trebuie să reprezinte puncte de ghidare în educaţia şi formarea oricărui individ. Deoarece valoarea noastră ca persoane este dată de valoarea educaţiei pe care o primim, activităţile din cadrul şcolii şi atmosfera generală dintr-o asemenea instituţie trebuie să denote responsabilitate şi toleranţă faţă de ceea ce ne face diferiţi, deci unici.
 
Bibliografie:
 
Bloom, Allan,2006, Criza spiritului american, Humanitas, Bucureşti;
Stan, Emil, 2007, Educaţia în postmodernitate, Institutul European, Iaşi;
Albu, Gabriel, 2009, Educaţia, profesorul şi vremurile, Paralela 45, Piteşti;
Lect.univ.dr. Ruxandra Foloştină
Universitatea din Bucureşti
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
ruxandra.folostina@fpse.unibuc.ro
 
Psiholog Vasilica Covaci
Pyramid Educational Consultants România
lcovaci@pecs.com
 
Contribuţii posibile ale şcolii în prevenirea menţinerii sărăciei şi a pauperizării absolvenţilor cu nevoi speciale
 
Rezumat: Studiul propune câteva soluţii reieşite din experienţe anterioare din şcoala românească sau identificate în cadrul unor proiecte vizând integrarea socială şi profesională a persoanelor cu nevoi speciale.

Cuvinte cheie: tinerii cu nevoi speciale, integrarea pe piaţa muncii
 
Introducere
 
            Ne vom referi intâi la una din iniţiativele pozitive care poate constitui un punct de reflecţie şi o propunere de extindere a unei iniţiative într-un alt context social şi politic.
            Profesorul dr. Iulian Nica, specialist in educaţie estetică, autorul primei cărţi privind copiii excepţionali, director adjunct al Institutului de Cercetări Pedagogice şi Psihologice a fost iniţiatorul înfiinţării şcolilor generale de muzică şi desen în toate judeţele ţării. Aceste şcoli ofereau copiilor cu predispoziţii muzicale şi pentru arte plastice programe în afara orelor din şcolile generale unde învăţau. O bună parte a elevilor din aceste şcoli erau copii din familii sărace, de etnie rromă, al căror talent nu s-ar fi putut altfel afirma din cauza imposibilităţii familiilor de a le pune la dispoziţie un instrument muzical sau un profesor specializat. Calitatea educaţiei din aceste şcoli şi din liceele de muzică a făcut ca România să reprezinte chiar o “pepinieră” pentru marile orchestre şi scene muzicale. Avem nevoie şi în momentul actual de programe, proiecte şi iniţiative care să descopere de timpuriu predispoziţiile, capacităţile în dezvoltare, aptitudini ale copiilor din medii defavorizate şi ale celor cu handicap. Un astfel de proiect ar putea viza identificarea timpurie a predispoziţiilor muzicale ale copiilor nevăzători şi sprijinirea dezvoltării lor spre aptitudini şi talent. De asemenea, programe preşcolare intensive de învăţare a limbilor străine ar putea sprijini dezvoltarea timpurie (se ştie că nevăzătorii sunt cei mai buni traducători simultani). 
 
            Schimbările prin care ţara noastră a trecut de-a lungul ultimilor ani au condus la apariţia unor dispoziţii constituţionale şi legale noi, la ratificarea documentelor internaţionale privind respectarea şi apărarea drepturilor copilului (inclusiv cel deficient sau cu cerinţe educative speciale);  drept urmare era necesar ca, în învăţământul special românesc să se pună din ce în ce mai mult accentul pe principiile şi obiectivele stipulate în Declaraţia de la Salamanca, Regulile Standard privind cerinţele educative speciale şi Declaraţia pentru apărarea drepturilor copiilor, cum ar fi: integrarea şcolară şi socială a copilului deficient; accesul copilului / elevului deficient la orice formă de educaţie şi egalizarea şanselor pentru toţi copiii. Ca urmare a faptului că şcolile obişnuite nu au fost pregătite, în prealabil, pentru exodul multor copii din şcolile speciale către şcolile de masă au apărut în scurt timp probleme sociale, generate mai ales de nerespectarea principiului „resursa urmează copilul”; prin absenţa în şcoala de masă a semiinternatului. Apariţia unei game largi de probleme vizând integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe a evidenţiat faptul că integrarea s-a realizat de multe ori numai la nivel formal, fiind vorba doar de o integrare fizică a elevilor în clase şi nu de o integrare funcţională. Pentru o integrare funcţională reală este nevoie atât de schimbarea atitudinii faţă de elevul cu deficienţe, dar şi de punerea în funcţiune a unor strategii, metode şi  tehnici care să vină în sprijinul elevului cu nevoi speciale, care să-i accesibilizeze informaţia în raport cu tipul şi gradul de handicap. De asemenea, a fost sesizată o creştere a numărului copiilor cu abandon şcolar (numeroase statistici sunt concludente în acest sens), familia renunţând de multe ori la şcolarizarea copiilor lor cu nevoi speciale.
Din cauza dificultăţilor întâmpinate de adolescenţii şi tinerii cu deficienţe, ca urmare a neadaptării şi neaccesibilizării corespunzătoare a spaţiului fizic sau a mediului informaţional la specificul deficienţei (lipsa tehnologiei de acces ori lipsa unui Design Universal), accesul acestora la învăţământul liceal şi superior este extrem de greu, oferta de servicii educaţionale existente fiind foarte limitată, conducând în final la accentuarea stării de pauperitate a absolvenţilor şcolilor speciale. Deşi  numărul studenţilor cu deficienţe fizice şi senzoriale a crescut, totuşi  un număr destul de mic de absolvenţi cu nevoi speciale îşi continuă studiile în învăţământul superior.   În ceea ce priveşte elevii cu deficienţă de intelect, majoritatea termină fie învăţământul obligatoriu în cadrul şcolilor speciale, fie urmează liceele tehnologice - filiera educaţie specială - şcolile de arte şi meserii. Numărul absolvenţilor integraţi în muncă rămâne mic. Într-o cercetare realizată în perioada 2008-2009 ni s-a semnalat numărul mic de practică săptămânală şi de practică comasată, la diferiţi angajatori, prevăzute în Planul de învăţământ al liceelor tehnologice, comparativ cu Planul de învăţământ al Şcolilor de Arte şi Meserii, din care s-au transformat. Aceasta diminuează mult şansele elevilor cu nevoi speciale, pentru care factorul timp este o importantă resursă, de a-şi forma deprinderile, abilităţile necesare unei anumite meserii. Le sunt diminuate şi şansele de a fi angajaţi de patronii / angajatorii respectivi, întrucât nu au timpul necesar să demonstreze  că pot avea acelaşi randament  pe unele operaţii, ca  şi ceilalţi colegi ai lor, dacă primesc sprijinul necesar. În condiţiile Curriculum-ului descentralizat ar trebui să existe posibilitatea acordării numărului de ore de practică necesar fiecărui elev cu deficienţe pentru dobândirea abilităţilor.
            Şcolile de arte şi meserii trebuie să-şi recapete locul  important pe care-l pot avea  din perspectiva oferirii brăţării de aur care este meseria -  orice meserie cerută şi în societatea contemporană.
 
Soluţii viabile pentru absolvenţii cu nevoi speciale
 
            O soluţie care sa vină în sprijinul integrării în muncă a absolvenţilor învăţământului special ar putea fi alternativa educaţională Jena, program educaţional coordonat în România la nivelul preşcolar de catre Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Programul JENA reprezintă o alternativǎ la învǎţǎmântul tradiţional ca şi Şcoala Montessori, Waldorf, Freinet, oferind acestuia elementele importante de inovaţie, pentru creşterea calitǎţii procesului educaţional. Programul a fost conceput în prima jumătate a secolului XX de către pedagogul german Peter Petersen cu ocazia  preluării şcolii experimentale a catedrei de Ştiinţele Educatiei a Universitǎţii Jena, dar şi cu conducerea catedrei de Pedagogie a acestei universitǎţi. Pentru Peter Petersen (1884-1962) educaţia  este o şcoală a vieţii, care presupune activitate în grup dar şi cultivarea valorilor muncii nu numai a celor intelectuale.
Conform principiilor lui Petersen şcoala trebuie să fie o şcoală a comunităţii sau a muncii cu un învăţământ complex. În cadrul acestui tip de şcoală elevii lucreazǎ individual în grupuri mici sau în grupuri de bazǎ şi se orienteazǎ dupǎ interesele şi ritmul propriu de lucru, armonizându-se în acelaşi timp cu grupul. În diferitele grupuri constituite, copiii sunt pe rând îndrumǎtori şi copii îndrumaţi. Copiii dotaţi îi sprijinǎ pe cei mai puţin dotaţi, cei vârstnici îi sprijinǎ pe cei mai tineri, şi astfel se creeazǎ un profil moral, armonios al elevilor. În cadrul şcolii sau a grupurilor, copiii pot în egalǎ mǎsurǎ sǎ se pronunţe asupra problemelor de interes comun. Ei pot sǎ ia decizii, dar trebuie sǎ se şi supunǎ deciziei majorităţii. O astfel de şcoală trebuie sǎ colaboreze cu pǎrinţii, constituind o parte dintr-o comunitate de viaţǎ mai amplǎ. Învǎţǎmântul se bazeazǎ pe educarea naturalǎ, spontanǎ. Pǎrinţii sunt ajutaţi sǎ susţinǎ copiii, ei trebuie sǎ cunoascǎ şi sǎ sprijine relaţia care se stabileşte între educaţia naturalǎ şi cea conştientǎ, îndrumatǎ de cǎtre profesor. Ei sunt invitaţi sǎ participe la cât mai multe activitǎţi organizate în şcoalǎ, sǎ fie activi în comunitatea educaţionalǎ dar şi în comunitatea socială din care fac parte.
            4. Evaluarea tinerilor cu nevoi speciale pe bază de profile vocaţionale şi existenţa unor parteneriate între şcoli şi actorii sociali; instituţiile care asigură medierea muncii ar putea duce la creşterea numărului de absolvenţi cu deficienţe integraţi pe piaţa liberă a muncii . In această arie se constituie o altă soluţie pentru creşterea numărului de absolvenţi integraţi social, deci pentru   prevenirea menţinerii sărăciei şi a pauperizării absolvenţilor învăţământului special.
Profilul personal profesional  este elaborat în paralel cu profilul ocupaţional, iar medierea se realizează pe baza stabilirii compatibilităţii între profilul personal profesional şi profilul ocupaţional, soldată cu o decizie în favoarea persoanei cu handicap atât din perspectiva capacităţii de a face faţă exigenţelor locului de muncă respectiv, cât şi în raport cu interesele sale profesionale.
Profilul  personal profesional reprezintă o descriere sinteticã a unei persoane, urmare a cunoaşterii sale în activitate şi a descoperirii, prin testare, a competenţelor şi capacităţilor sale care îi vor permite să aibă o  ocupaţie / profesie şi să  performeze la un anumit nivel. Exercitarea unei profesii la un nivel de performanţă ridicat necesită un ansamblu de abilităţi şi chiar aptitudini specifice, o motivaţie şi interes pentru ocupaţia respectivă, atitudini şi comportamente adecvate, raportarea la anumite valori, precum şi o serie de caracteristici ale personalităţii care pot constitui resurse cheie ale succesului în acea profesie. 
Evaluarea  modernă  pentru stabilirea profilului personal profesional se deosebeşte atât de evaluarea necesară pentru încadrarea într-un grad şi tip de handicap, cât şi de evaluarea profesională tradiţională,  prin faptul că: 
a. este strict individualizată, practic ignorând  caracterizările, sentinţele  privind specificul unui tip de handicap  care implică şi raportarea la standarde prestabilite şi evidenţierea rămânerilor în urmă, a deficitelor;
b. descoperă numai ceea ce poate face persoana cu nevoi speciale, punctele tari, de avantaj (asset); se bazează pe abordarea pozitivă a persoanei cu handicap, pe modele competenţiale;
c. autoevaluarea dirijată  şi consultarea familiei are un rol important în ceea ce priveşte ceea ce poate face persoana cu handicap;
d. observarea persoanei în activitate şi participare, care solicită timp ( deci, este un proces ) se îmbină cu testarea prin baterii de teste;
e. este multidimensională, orientată spre cunoaşterea  unor  dimensiuni de bazã ale subiectului: structura aptitudinalã, privind de exemplu, abilitatea generală de învăţare/capacitatea de a dobândi noi cunoştinţe şi de a opera cu ele; rapiditatea de  reacţie la stimuli şi rapiditatea procesării informaţiei, deprinderi tehnice, calităţi ale psihomotricităţii - privind impulsul, forţa, viteza execuţiei, echilibrul static şi dinamic , la nivelul mâinii, degetelor, trunchiului, întregului corp; aspecte privind  personalitatea: capacitatea de a-şi menţine echilibrul emoţional în mediul şi colectivul  de muncă şi în situaţii de stres fără a prezenta manifestări extreme şi neconcordante cu situaţia;  activităţi, secvenţe de lucru pe care le performează în mod independent; angajarea în perfecţionarea abilităţilor deja formate, în respectarea regulilor; conştiinciozitatea; interese şi motivaţii.
Evaluarea efectuată în vederea realizării profilului profesional este complementară cu cea necesară pentru încadrarea într-un grad şi tip de handicap. Profilul ocupaţional reprezintă o descriere sinteticã a conţinutului  unei ocupaţii şi a principalelor cerinţe (de naturã psihicã, fizicã, de studii etc.) necesare exercitãrii acesteia. Fiecare profil ocupaţional este structurat astfel: descrierea ocupaţiei, competenţe înscrise în standardul ocupaţional, atribuţii şi responsabilităţi, programul de lucru, mediul de activitate, cerinţele de exercitare, deprinderile transferabile, cerinţele de educaţie şi pregătire profesională, comportament profesional, instrumente şi echipament,  produse finale, dinamica ocupaţiei pe piaţa muncii, ocupaţiile înrudite, şi alte informaţii suplimentare. Elaborarea profilului ocupaţional se bazează pe competenţele cerute la locul de muncă respectiv şi criteriile de realizare (cu raportare la standardul ocupaţional), precum şi pe exigenţele punctuale ale angajatorului, de tipul celor înscrise în Regulamentul de organizare şi funcţionare. Profilul personal profesional este elaborat în paralel cu profilul ocupaţional, iar medierea muncii  se realizează pe baza stabilirii compatibilităţii între profilul personal profesional şi profilul ocupaţional; o decizie se ia  din perspectiva capacităţii persoanei cu handicap de a face faţă exigenţelor locului de muncă respectiv, cât şi în raport cu interesele sale profesionale.
 
Recomandări privind integrarea pe piaţa muncii a absolvenţilor şcolilor speciale
 
            Alte propuneri care să vină în sprijinul absovenţilor şcolilor speciale ar putea fi:
  • Construirea unei baze de date comune care ar  cuprinde lista persoanele cu dizabilităţi aflate în căutarea unui loc de muncă dintr-un judeţ şi profilele lor profesionale personale. Baza de date se poate alcătui prin  parteneriatul între AJOFM, serviciile de evaluare ale DGASPC,  Inspectoratul şcolar şi unităţile şcolare, asociaţiile şi fundaţiile persoanelor cu dizabilităţi;
  • Extinderea, în toate judeţele, a  centrelor specializate pentru informarea, consilierea profesională şi medierea muncii a persoanelor cu dizabilităţi, care funcţionează deja în cadrul unor agenţii  judeţene  pentru ocuparea forţei de muncă;  
  • Extinderea, în toate judeţele, a practicii organizării Bursei locurilor de muncă  pentru persoanele cu dizabilităţi. In cadrul Bursei locurilor de muncă, organizate de AJOFM se întâlnesc ambele segmente ale pieţei muncii: cererea şi oferta. Angajatorii au posibilitatea să cunoască persoanele cu deficienţe, să comunice cu acestea, să-şi dea seama de abilităţile şi competenţele pe care le au. Angajatorii care participă la bursă sunt informaţi asupra facilităţilor acordate prin lege.
  • Implicarea Inspectoratelor şcolare în valorificarea, de către şcoli, a serviciilor oferite de AJOFM-uri şi în stabilirea unor parteneriate cu acestea şi asociaţiile şi fundaţiile persoanelor cu dizabilităţi. Activităţi ale AJOFM-urilor, ca cele de mai sus şi cele de informare şi consiliere desfăşurate în şcoli, cu elevii din clasele terminale să se generalizeze în toate judeţele, pe baza susţinerii strategice a acestora de către  Inspectoratele şcolare.  Aceste activităţi sunt deosebit de importante  pentru  relaţionarea   AJOFM-urilor cu absolvenţii cu nevoi speciale şi înscrierea acestora în baza de date  în calitate de persoane aflate în căutarea unui loc de muncă şi, mai ales, pentru motivarea lor. Angajarea, imediat după terminarea şcolii este deosebit de importantă. Dacă nu se angajează, elevii din mediul rural pleacă în localităţile de care aparţin şi nu îşi mai caută loc de muncă; chiar dacă lucrează, nu în meseriile pentru care s-au pregătit, cei din oraşe cu deficienţă mintală recad în stadiile anterioare de dezvoltare din cauza inactivităţii. Este important ca  viitorii absolvenţi să afle că prin înregistrare la agenţia pentru ocuparea forţei de muncă  devin persoane  în căutarea unui loc de muncă şi beneficiază, potrivit legii, de servicii de consiliere şi mediere a muncii; de indemnizaţie de şomaj dacă, într-o perioada de 60 de zile de la absolvire,  nu au reuşit sa se încadreze în munca potrivit pregătirii profesionale.
  • Includerea  în Clasificarea Ocupaţiilor din România a ocupaţiilor care au un echivalent în spaţiul Uniunii Europene şi ale căror atribuţii şi competenţe au fost practicate în cadrul exemplelor de succes identificate, de exemplu asistent pentru integrare profesională (poate fi denumită această ocupaţie şi cu termenul de mediator profesional).
  • Includerea  în Clasificarea Ocupaţiilor din România şi în sistemul de formare profesională a adulţilor a  ocupaţiei Formator de sprijin, care să aibă atribuţii analoage cu cele ale profesorului de sprijin / itinerant. 
 
Bibliografie:
Asociaţia  Filantropia ortodoxă, DGASPC Alba , Societatatea Naţională a Handicapaţilor fizic Alba  (2009) Centru multifuncţional pentru integrarea pe piaţa muncii a persoanelor cu dizabilităţi Împreună vom reuşi ! , Alba Iulia, publicat prin Programul Coeziune economică şi socială Phare 2006;

Dizabnet, EASPD, Fundaţia Alpha Transilvană (2009), Materialele Forumului anual al prestatorilor de servicii pentru persoane cu dizabilităţi - 24-25 Septembrie 2009 la Tîrgu-Mureş Cum să facilităm încadrarea sustenabilă în câmpul muncii a persoanelor cu dizabilităţi într-o perioadă de turbulenţe financiare?” Tîrgu Mureş;

Callahan, M., (1991), Common Sense and Quality: Meaningful Employment Outcomes for Persons with Severe Physical Disabilities, The Journal of Vocational Rehabilitation, &Vol. 1, No.2;            Creţu, V., (2006), Incluziunea socială şi şcolară a persoanelor cu handicap. Strategii şi metode de cercetare, Editura Printech, Bucureşti;
 
Creţu, V., (2009), Formarea elevilor şi tinerilor cu handicap în raport cu nevoile lor de sprijin şi cerinţele pieţii muncii. Instituţii, exemple de succes, propuneri, în vol. Tineret-Educaţie-Integrare, coord. Ioan Neacşu, Mariana Nica, Roxana Urea, Editura Universitară, Bucureşti;

European Association of Service providers for Persons with Disabilities (2009)  Networking of service providers. Introduction to possible sources of funding, Thessaloniki;

Foloştină, R., Tudorache, L., (2009), Probleme actuale în orientarea şcolară şi profesională a elevilor cu deficienţă mintală, în vol. Tineret-Educaţie-Integrare, coord. Ioan Neacşu, Mariana Nica, Roxana Urea, Editura Universitară, Bucureşti;

Moraru, A.,(2009), Documente cheie în angajarea persoanelor cu dizabilităţi în legislaţia românească, EASPD, Tîrgu Mureş;

Peter Petersen, (1940), O şcoală primară liberă şi generală - traducere Lucian Bologa, Editura Cultura Româneacă, Bucureşti;

Popovici D.V., Creţu , V.,  (2009),  Introducerea unor ocupaţii în domeniul educaţiei şi protecţiei sociale – condiţie a incluziunii sociale, în Consilierea şcolară- între provocări şi paradigme - coord Dragu Anca. Volum cu lucrările primei Conferinţe Naţionale a Psihologilor şcolari 5-6 iunie 2009, Editura NewLine, Constanţa;

Policies, Structures and Regulations of the EU in Social Affairs. European Perspective EU policy agenda and the rights of PWD www.easpd.eu;
Primăria Alba Iulia, Asociaţia Filantropia Ortodoxă.  Propuneri din cadrul  Conferinţei “Integrarea profesională - oportunitate pentru persoane cu dizabilităţi  sau IMM-uri ?”, Alba-Iulia 30 sept 2009, Proiectul Centru pentru persoane cu dizabilităţi;

Workability Europe(2008), Annual Report 2008.

 
Asist.univ.dr. Loredana Tudorache
Universitatea din Bucureşti
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
loredana_patrascoiu@hotmail.com
 
Lect.univ.dr. Ruxandra Foloştină
Universitatea din Bucureşti
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
ruxandra.folostina@fpse.unibuc.ro
 
ROLUL EDUCAŢIEI SPECIALE ÎN EDUCAŢIA DE AZI.
PROVOCARILE MODELULUI CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIA COPILULUI CU NEVOI SPECIALE
 
      Rezumat: Comisia Europeană  identifică cinci provocări-cheie pentru educaţie în viitor: provocarea cunoaşterii; provocarea descentralizării; provocarea resurselor; provocarea incluziunii sociale; provocarea privind comparabilitatea datelor. Educaţia specială este adeseori răspunsul şcolilor atunci când întâmpină dificultăţi în atingerea obiectivelor. De obicei, această intervenţie este specifică pentru elevii care nu reuşesc să aibă un progres şcolar corespunzător cerinţelor/standardelor specifice vârstei, adresându-se elevilor cu întârzieri în dezvoltare, dar şi categoriei supradotaţilor.
Cuvinte cheie: calitatea educaţiei, invăţământ special
 
În ultimii 30 de ani, educaţia specială s-a confruntat cu multiple schimbări  care au provenit din translarea de la paradigma „Acces şi servicii” la paradigma „Rezultate şi responsabilitate” (probate), respectiv ”modelul calităţii”.
Educaţia specială este încă în stadiul acces-şi-servicii cu orientare către drepturile civile şi implicare a stakeholderilor. Sunt încă multe probleme de rezolvat în privinţa combaterii discriminări şi în ciuda eforturilor depuse, dar şi a numeroaselor fine ajustari ale legii, mai are multe de realizat conform reformei bazate pe standarde, care sunt concepute ca motoarele de astăzi ale schimbării  în educaţie. Preocupările privind eliminarea barierelor, de acces şi de integrare nominală au fost treptat înlocuite de obsesia probării rezultatelor academice şi de reducere a diferenţelor în învăţare.
Legislaţia româneascăa calităţii porneşte de la definiţia ISO şi consideră calitatea educaţiei ca fiind ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu şi ale furnizorului acestuia prin care sunt indeplinite aşteptările beneficiarilor, precum şi standardele de calitate.
 Astfel decelăm o dimensiune obiectivă realizată prin îndeplinirea standardelor şi o dimensiune subiectivă legată de îndeplinirea, chiar depăşirea aşteptărilor beneficiarilor. In această accepţiune clientul defineşte calitatea, iar şcoala este cea care o asigură.
Nu există o abordare specifică a calitatii în educaţia specială. Dar în contextul acesteia este dificil de definit sintagma ”îndeplinirea aşteptărilor beneficiarilor” mai ales  atunci când sunt afectate funcţiile mentale şi comunicarea beneficiarilor. Pentru a avea o imagine mai clară, apelam la ISO8402–1995 privind definiţia calităţii (definiţie ce se află la originea definiţiei româneşti a calităţii în educaţie) ca ”ansamblu de proprietăţi şi caracteristici ale unui produs sau serviciu care îi conferă acestuia aptitudinea de a satisfice necesităţile exprimate sau implicite ale clientului”,şi deducem de aici nevoia de adaptare a definiţiei privind copilul cu nevoi speciale .  Deducem   rolul şi responsabilizarea stakeholderilor – a profesorilor care aici sunt şi cei care îşi gândesc, planifică, implementează, monitorizează şi evaluează demersurile educational-terapeutice, a familiei ce reprezintă interesele beneficiarilor şi nu în ultimul rând a beneficiarilor (pentru majoritatea beneficiarilor progresul/succesul educaţional trebuie definit individual, trebuie găsite acele metode prin care să identificăm nivelul implicării beneficiarului direct).  Calitatea trebuie definită la nivel organizaţional, ea trebuie asumată şi susţinută de către toate grupurile strategice de interes implicate (răspunderea instituţională şi personală).
Primele demersuri privind calitatea educatiei apar in 2006 în Romania când a fost adoptată Legea asigurării calităţii educaţiei Nr. 87 (pornind de la Ordonanţa de Urgenţă Nr. 75/12 iulie 2005). Legea:
-defineşte principalele concepte legate de calitatea educaţiei,
-statuează o metodologie privind asigurarea internă şi externă a calităţii,
-stabileşte responsabilităţile în asigurarea calităţii prin înfiinţarea a două agenţii naţionale responsabile (una pentru învăţământul superior ARACIS şi cealaltă pentru învăţământul preuniversitar ARACIP),
-stabileşte structuri responsabile cu asigurarea calităţii şi la nivelul instituţiilor de învăţământ – Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar, Comisia pentru Evaluarea şi Asigurarea Calităţii.
ARACIP este agenţia naţională care are în sarcină asigurarea şi evaluarea calităţii pentru învăţământul preuniversitar. Se află în subordinea Ministerului Educaţiei, are personalitate juridică proprie şi se autofinanţează.
Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar înfiinţată prin această lege îşi susţine conceptul asumat privind calitatea prin Declaraţia de principii (adoptată în 2005) în care propune o listă de aserţiuni fundamentale care, în viziunea agenţiei, ar trebui să fundamenteze educaţia „de calitate“:
  • Educaţia de calitate este centrată pe clienţii şi beneficiarii serviciilor educaţionale. Toate organizaţiile depind de clienţii lor şi, ca atare, trebuie să le înţeleagă nevoile curente şi de viitor, trebuie să le îndeplinească cererile şi să le depăşească aşteptările.
  • Educaţia de calitate este oferită de instituţii responsabile. Toate instituţiile de  educaţie, indiferent de statutul lor juridic, vor fi răspunzătoare, în mod public, pentru calitatea serviciilor educaţionale oferite, iar statul, prin instituţiile abilitate de lege, este garantul calităţii educaţiei oferite prin sistemul naţional de învăţământ.
  • Educaţia de calitate este orientată pe rezultate. Rezultatele, înţelese în termeni de „valoare adăugată“ şi de „valoare creată“ sunt cele care definesc, cel mai bine, calitatea şi excelenţa.
  • Educaţia de calitate respectă autonomia individuală şi are la bază autonomia instituţională. Educaţia, la toate nivelurile şi prin toate formele, va urmări dezvoltarea autonomiei individuale, a capacităţii de a lua decizii pertinente. Instituţiile de educaţie se vor bucura de o autonomie sporită în elaborarea unei oferte educaţionale adecvate nevoilor individuale şi comunitare, autonomie corespunzătoare creşterii răspunderii acestor instituţii pentru calitatea ofertei educaţionale.
  • Educaţia de calitate este promovată de lideri educaţionali. Liderii sunt cei care asigură unitatea şi continuitatea scopurilor şi a direcţiilor de dezvoltare aorganizaţiei, ei creând şi menţinând mediul propice pentru participarea la luarea deciziilor a tuturor celor interesaţi şi pentru realizarea obiectivelor organizaţionale.
  • Educaţia de calitate asigură participarea actorilor educaţionali şi valorizarea resursei umane. Oamenii sunt esenţa oricărei organizaţii. De implicarea lor şi de dezvoltarea lor profesională depinde modul în care îşi folosesc competenţele în beneficiul organizaţiei.
  • Educaţia de calitate se realizează în dialog şi prin parteneriat cu instituţii, organizaţii, cu beneficiarii direcţi şi indirecţi de educaţie. Sistemul de asigurare acalităţii nu este doar apanajul şcolii, întreaga comunitate educaţională fiind implicată în acest proces. Ca urmare, dialogul cu toţi actorii educaţionali va fundamenta dezvoltarea educaţiei la nivel naţional şi local.
  • Educaţia de calitate se bazează pe inovaţie şi pe diversificare. În interiorul cadrului legal existent, vor fi stimulate abordările educaţionale inovative, originale şi creative, aplicarea celor mai noi rezultate ale cercetării în educaţie şi a noilor metode şi tehnici de educaţie şi formare, introducerea noilor tehnologii de informare şi comunicare etc.
  • Educaţia de calitate abordează procesul educaţional unitar, în mod sistemic. Un rezultat dorit nu poate fi atins decât dacă activităţile şi resursele necesare sunt abordate în mod unitar, iar procesele derulate sunt gândite şi manageriate în mod sistemic. Totodată, decizia educaţională de calitate are la bază un sistem pertinent, credibil şi transparent de indicatori.
  • Educaţia de calitate are ca obiectiv îmbunătăţirea continuă a performanţelor. Având în vedere ritmul schimbărilor sociale, învăţarea permanentă, inovarea şi dezvoltarea continuă devin principii fundamentale ale funcţionării şi dezvoltării instituţiilor şcolare.
  • Educaţia de calitate mizează pe interdependenţa între furnizorii şi beneficiarii implicaţi în oferta de educaţie. O organizaţie şi furnizorii ei sunt interdependenţi, iar avantajul reciproc întăreşte capacitatea instituţională de a crea valoare.
Creşterea calităţii trebuie să fie urmărită de toţi oamenii şcolii şi în toate activităţile desfăşurate. Astfel la nivelul fiecărui furnizor de educaţie, a fost înfiinţată, conform legii, Comisia de Evaluare si Asigurare a Calităţii (CEAC). În cadrul CEAC este asigurată reprezentarea tuturor stakeholderilor şcolii: cadrele didactice, sindicat, părinţii, elevii, autorităţile publice locale, minorităţile naţionale.

Managementul calităţii este responsabilul tuturor nivelurilor de management.
Marcăm ca importante în evoluţia politicilor privind managementul şi asigurarea calităţii în invăţământul preuniversitar:
  • Elaborarea şi aprobarea, în mai multe etape, a Standardelor naţionale de autorizare şi acreditare şi a Metodologiei de evaluare asociate. Prima formă a fost adoptată în aprilie 2006 şi pilotată până în septembrie, iar forma finală a fost adoptată în ianuarie 2007. Concomitent, au fost definitivate şi instrumentele de evaluare.
  • Paralel, a fost reglementată activitatea evaluatorilor externi şi a fost inaugurat (în ianuarie 2007) Registrul propriu al ARACIP al experţilor în evaluare şi acreditare.
  • Elaborarea (la sfârşitul lui 2006) a Strategiei ARACIP până în 2010 (evaluată şi revizuită în septembrie 2008).
  • Iniţierea procedurilor de evaluare în vederea autorizării şi acreditării, începând cu mai 2006 – pentru învăţământul privat –, şi ianuarie 2007 – pentru învăţământul public.
  • Elaborarea, dezbaterea publică şi adoptarea standardelor de referinţă (de calitate propriu-zise).
  • Compatibilizarea sistemului naţional de management al calităţii, aşa cum a fost prefigurat prin Legea calităţii educaţiei şi dezvoltările ulterioare, pe de o parte, şi sistemul de calitate dezvoltat pentru învăţământul profesional şi tehnic (IPT), pe baza EQAVET şi a Ghidului european de autoevaluare, pe de altă parte.
  • Elaborarea, aprobarea şi derularea (începând cu 1 noiembrie 2008) a mai multor proiecte strategice în care ARACIP este beneficiar sau partener, co-finanţate din FSE prin POSDRU.
  • Strategia ARACIP pentru perioada 2011-2015 priveşte „Recâştigarea încrederii în educaţie”
  • Pentru învăţământul special şi special integrat s-au elaborat standarde specifice ce au fost publicate in 2012 fiind prima preocupare de abordare diferenţiată
Autoevaluarea este elementul nodal al asigurării calităţii în şcoli. ARACIP recomandă parcurgerea cercului calităţii în realizarea acestui demers (Cercul lui Deming). Comisia pentru evaluarea şi asigurarea calităţii (CEAC) evidenţiază impactul activităţilor de îmbunătăţire asupra nivelului calităţii educaţiei, precum şi ariile de îmbunătăţire rezultate.
O etapă importantă atât în cadrul autoevaluării, cât şi în evaluarea externă este acordarea calificativelor şcolii prin raportare la  fiecare indicator de performanţă din standardele de referinţă evaluate. Calificativele care pot fi obţinute sunt următoarele: ,,Nesatisfăcător”, ,,Satisfăcător”, ,,Bine”, Foarte bine, ,,Excelent”
 
Structură standarde
A. Capacitatea instituională, definită prin următoarele criterii: a) structurile instituţionale, administrative si manageriale; b) baza materială; c) resursele umane.
B. Eficacitatea educatională, concretizată prin următoarele criterii: a) conţinutul programelor de studiu; b) rezultatele învăţării; c) activitatea de cercetare stiinţifică sau metodică, după caz; d) activitatea financiară a organizaţiei.
C. Managementul calitătii, care se concretizează prin următoarele criterii: a) strategii şi proceduri pentru asigurarea calităţii; b) proceduri privind iniţierea, monitorizarea şi revizuirea periodică a programelor şi activităţilor desfăsurate; c) proceduri obiective şi transparente de evaluare a rezultatelor învăţării; d) proceduri de evaluare periodică a calităţii corpului profesoral; e) accesibilitatea resurselor adecvate învăţării; f) baza de date actualizată sistematic, referitoare la asigurarea internă a calităţii; g) transparenţa informaţiilor de interes public cu privire la programele de studii si, după caz, certificatele, diplomele si calificările oferite; h) funcţionalitatea structurilor de asigurare a calităţii educaţiei, conform legii.
Acestea sunt detaliate în 43 de indicatori ce au la rândul lor unul sau mai mulţi descriptori.
 
In cadrul sistemului de management al calităţii în România nu au fost promovate politici, strategii privind calitatea în educaţia specială, aceste direcţii derivând din legislaţia naţională a educaţiei speciale. Provocarea educaţiei speciale este aceea de a dezvolta o abordare integratoare a calităţii prin care să nu fie „ruptă„ de standardele educaţiei generale şi nici de celelalte servicii sociale ce se adresează copilului cu nevoi speciale. Precizăm câteva dintre aspectele considerate esenţiale:
  • Consultarea şi implicarea stakehoderilor ca  prim pas care trebuie realizat pentru a asigura agenda comună (respectiv viziunea comună asupra schimbării fundamentata pentru înţelegerea comună a problemei de către toţi cei implicaţi).
  • Corespondenţa standarde-curriculum-evaluare. Legislaţia noastră pune accent pe curriculum adaptat ca una din practicile importante ale educaţiei speciale. Însă evaluarea elevilor cu nevoi speciale este neadecvată acestei abordări atât în şcoala specială, cât şi în şcoala de masă. În învăţământul special performanţa echivalează cu valorificarea optimă a potenţialului copilului. Pentru a include în evaluare şi alte perspective asupra dezvoltării individuale a fiecărui copil (de exemplu, perspectiva holistică), specialiştii apelează din ce în ce mai mult la acele abordări care nu se mai bazează exclusiv pe teste şi raportare la standarde. S-a pus problema dacă, prin definiţie, acest tip de abordare, prin comparaţie cu performanţe standard, nu conduce de fapt la etichetarea copiilor care nu îndeplinesc cerinţele ca fiind copii cu deficienţe sau anomalii şi dacă nu cumva această practică este chiar cea care induce stereotipurile culturale ale dizabilităţii şi etichetării. Evaluarea aşa cum arată cercetările nu chiar noi din educaţia specială  trebuie să marcheze trecerea de la modelele deficitariste de investigare şi descriere a persoanei cu handicap (ableism) la cele competenţiale, care pun accentul pe potenţialul şi aspectele pozitive ale copilului. Pentru majoritatea beneficiarilor progresul/succesul educaţional trebuie definit individual. Derivă de aici dificultatea de aliniere la standardele naţionale.  Adeseori este benefică varianta unui contract educaţional în care rezultatele sunt postulate.
  • Deşi în ultimii ani calitatea educaţiei pare să fie tot mai mult probată cantitativ, UNICEF  consideră că orice cadru de dezvoltare a calităţii trebuie să ia în calcul 5 dimensiuni: beneficiari (cei care învaţă), mediile de învăţare, conţinuturile, procesele şi rezultatele. Toate acestea se conjugă cu definiţia educaţiei ca fiind cea care permite fiecărui copil valorificarea întregului său potenţial cognitiv, emoţional şi creativ. Rezultă de aici importanţa practicilor procesului educaţional-terapeutic şi rolul definitoriu al cadrului didactic. Se conturează nevoia de a aduce în prim plan bunele practici privind managementul şi asigurarea calităţii la nivelul clasei.
  • Empowermentul şi responsabilizarea profesorului  ce ocupă un rol nou în dezvoltarea organizaţiei şcolare prin schimbarea viziunii managementului (mai ales în organizaţiile de tip ierarhie), profesorul fiind implicat în procesul decizional şi de dezvoltare a şcolii.
  • Angajamentul financiar al statului prin ministerul de resort ca dovada de reala susţinere, fie chiar şi  prin includerea obligatorie printre priorităţile consiliilor locale a îmbunătăţirii calităţii educaţiei elevilor cu CES.  Considerăm ca progresele ARACIP au fost realizate lent tocmai din aceste motive, ele fiind marcate de ritmul finanţărilor obţinute preponderent din diversele fonduri ale Uniunii Europene. 
Bibliografie:
Creţu, V. (2006). Incluziunea socială şi şcolară persoanelor cu handicap. Strategii şi metode de cercetare, Bucureşti, Editura Printech;

Education for All - The Quality Imperative, UNESCO report 2005;

Iosifescu, C.Ş. (2012). Manualul de evaluare internă a calităţii educaţiei, Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar, Bucureşti;

Kania, J., Kramer, M. (2013). Embracing Emergence: How Collective Impact Addresses Complexity, Stanford Social Innovation Review;

Kania, J., Kramer, M. (2011). Collective Impact, Stanford Social Innovation Review;

Kellaghan, Th., Greaney, V. (2001). Using assesment to improve the quality of education, UNESCO;
 
                                                                                                                          Dinculescu Florentina
 e-mail: florentina_lazar23@yahoo.com   
                                                                                                            Școala Gimnazială Nr.1, Videle
 
                                          Imaginea lui Odiseu - de la Homer la James Joyce
 
Rezumat: Acest articol urmărește să arate cititorilor evoluția avută de imaginea celebrului erou grec Odiseu de-a lungul istoriei literaturii universale. Considerăm acest demers important deoarece complexitatea acestui personaj întruchipează o întreagă lume, definind-o în funcție de momentul literar în care acesta renaște sub penelul fiecărui autor în parte. Odată cu el, putem observa evoluția spirituală a  întregii omeniri.
Cuvinte cheie: Odiseu, literatură, caracterizare de personaj, școală, evoluție
 
 Pentru a înţelege cine este de fapt Odiseu şi cum putem urmãri evolutia personajului mai  târziu în literaturã, avem nevoie de o prezentare a operelor în care apare eroul pentru prima datã, opere care l-au cosacrat: Iliada  şi  Odiseea.                                   
 Homer,considerat aproape de-a lungul întregii antichitãti autorul Iliadei  şi  Odiseei, a fost   poetul care a ocupat un loc necomparabil in viaţa poporului  sau şi în întreaga istorie. La prima vedere, Iliada şi Odiseea sunt doar douã poeme epice, unul închinat câtorva întâmplari din rãzboiul troian care a durat zece ani şi celãlalt suferinţelor îndurate de Odiseu în drumul spre casã. De fapt Odiseea este cea care ne dezvãluie caracterul şi inteligenţa lui Odiseu  (numit de romani Ulise) şi tot  de la aceastã epopee se pleacã în încercarea de a-l caracteriza pe erou. De ce? Fiinca numai aici il putem cunoaşte pe Ulise  aşa cum este şi cum a ramas in istorie:viteaz dar şi dornic de a ajunge acasã alaturi de cei dragi.Iliada şi Odiseea  se dovedesc a fi pilde,spunea Platon , pentru  oamenii de rând dar şi mituri de-a lungul timpului comform lui Mircea Eliade : „ mit pentru ca realitatea culturalã extrem de complexã a mitului este destinat relevarii modelelor exemplare ale tuturor riturilor şi ale tuturor activitãţilor omeneşti semnificative”.
 Foarte mulţi cercetãtori contestã faptul ca Homer ar fi autorul Iliadei si Odiseei însã, spune Finely in Lumea lui Odiseu, indiferent de cronologia absolutã a elaborãrii poemelor, Odiseea e mai nouã decât cântarea patimilor Troiei, iar condiţiile de viaţã pe care le reflectã sunt mai recente decât cele zugrãvite în Iliada. De fapt ce ne spune,ce ne transmite Iliada? Ne relevã conflictul dintre Agamemnon şi Ahile, uciderea lui Hector şi alte elemente logice;la fel şi Odiseea:ratãcirile şi întoacerea lui Odiseu  în Itaca,recuperarea tronului cu ajutorul lui Telemach,uciderea  peţitorilor aşezaţi în casa lui.Trebuie deci urmãritã unitatea de ansamblu a celor douã epopei şi trebuie sã ne referim, atunci când vorbim despre Odiseu, la întreaga poveste a razboiului troian precum şi la logica planului general. Imaginea eroului capãtã contur în Iliada  unde este chemat la luptã deşi nu doreşte sã participe de la început; basileul-şef din Itaca se duce totuşi la Troia unde îşi pune în precticã abilitãţile, vitejia, şi înţelepciunea. În cealaltã epopee, imaginea se continuã cu întoarcerea acasã la fiul sãu Telemach şi soţia sa Penelopa, însã rãtãcirile amânã cu înca zece ani aceastã întrevedere.Ajuns în Itaca ucide peţitorii care se instalaserã pe tronul sãu şi îşi reia atribuţiile.Putem remarca dorinţa arzãtoare a lui Odiseu  de a ajunge acasã,de a avea o viaţã liniştitã,simplã ca a oricãrui om lângã familia sa şi pe mica sa insulã. Se sãturase oare de atâtea peripeţii şi rãtãciri sau pur şi simplu atitidinea acestuia pune în evidenţã trãsãturile societãţii de atunci? Spun acest lucru pentru cã „apogeul” imaginii eroului reflectat în opera lui Alfred Tennyson ne prezintã un alt Odiseu , pe care nu îl vom recunoaşte niciodatã aici în epopeea  lui Homer.Odiseea a fost şi aste consideratã în continuare o completare a Iliadei cu elemente de magie şi interferãri care nu se regãsesc in Iliada. Situatãtã de Finely într-o vârstã eroicã, Odiseea are un singur adevãrat erou: pe Odiseu, fiul sãu fiind prea cuminte şi supus iar peţitorii Penelopei  prea ticãloşi; aceştia nu se pot compara cu eroul nostru dar poate nici autorul nu doreşte sã ducã mai departe calitãţile lor pentu a nu diminua poziţia lui Odiseu în text. Eroul nostru poate fi considerat şi un erou tragic: Dante Alighieri, Alfred Tennyson şi James Joyce interpreteazã rolul legendarului Odiseu , interpretare care variazã de la operã la operã. Tipurile de Odiseu pe care le întâlnim în operele lor deriva din canonicitatea homericã fiind numite hipertexte ale unui singur hipotext:Odiseea lui Homer.Ulise a lui James Joyce, Ulysses a lui Tennyson şi Cântul XXVI, partea I din Divina Comedie a lui Dante Alighieri unde se vorbeşte despre Odiseu pãstreazã acelşi câmp al literaritãţii,nu devin criticã ci doar sunt supuse unei transformãri care identificã trãsãturile scriitorului şi a fiecãrei epoci în parte.
 De la imaginea unui erou care doreşte reîntoarcerea acasã la familia sa în Odiseea lui Homer,Divina Comedie a lui Dante, în partea I numitã Infernul, Dante şi Virgiliu îl zãresc pe Ulise şi Diomede închişi în aceeaşi flacãrã. Dante prezintã în manierã proprie cãlãtoria şi sfârşitul lui Ulise: „Când plecai de lângã Circe ce m-oprise/ lângã Gaeta, se trecuse anul,/ când înc-aşa Enea n-o numise;/ nici dorul fiului şi nici aleanul/ pentr-un bãtrân pãrinte,nici amorul/ pentru Penelopa şi-o oftat,sãrmanul ,/ n-au fost în stare a-mi înfrânge dorul/ ce m-a cuprins de-a şti ce-i lumea mare/ şi viciile omeneşti şi-onorul;”(pag 92-93). Observãm dupã ce citim  întregul cânt condamnarea lui Dante în cercurile iadului ca un simbol al ambiţiei şi mândriei. Ulise  este vãzut aici ca un cãutãtor de senzaţii şi cunoaştere al cãrui obiectiv nu mai este întoarcerea în Itaca. Vom vedea cã aceastã imagine este contiuatã şi dezvoltatã amplu la Tennyson.   
Urmãtoarea interpretare aparţine lui James Joyce în Ulise.Acesta face trimiteri paralele la personaje,situaţii, episoade din poemul homeric însã cu schimbãri majore de cadru şi situaţii în care au loc întâmplãrile petercute în Odiseea. Joyce face un fel de referire ironicã, un model de inversiune comicã: personsje din Odiseea apar în Dublinul secolului al-XX-lea ,transformate şi adaptate mediului spre a fi satiric condamnate.Ceea ce mi se pare interesant este cã  şi în opera lui Dante Ulise este condamnat tot din dorinţa scriitorului şi contextului respectiv. La Joyce,Ulise, respectiv omologul sãu Leopold Bloom este înstrãinat, nu se regãseşte. Aici sentimentul care l-a determinat pe Joyce sã se simtã strãin de propria partie şi sã se exileze definitiv este acelaşi cu sentimentul lui Stephen Dedalus (Telemach) de înstrãinare printre semeni şi al lui Leopold Bloom de singurãtate în peregrinãrile sale. Joyce face trimiteri în text şi combinã citate, aluzii din Infernul  lui Dante şi Paradisul Pierdut  al lui John Milton. Primele douã versuri parafrazeazã stihuri din opera lui Milton şi al treilea este un citat exact din opera lui Dante:
„ Orchestral Satan, plângând la mai multe cruci
   Cu lacrimi cum îngerii plâng.
   Ed egli avea del cul fatto tombetta”
 Pentru a înţelege de ce Joyce face referire la Paradisul Pierdut al lui Milton trebuie sã menţionez faptul cã opera vorbeşte daspre cãderea lui Satan din Rai şi deapre pãcatul sãvârşit de Adam şi Eva prin mâncarea din pomul interzis. Poemul împãrţit in douãsprezce cânturi aratã cum prin mândrie şi trufie Satan nu doreşte aripa protectoare a lui Dumnezeu ci propria-i orânduire. Aşa cum Milton aratã consecinţele mândriei şi aroganţei aşa şi Dante aratã consecinţele ambiţiei, în mod simbolic tot o cãdere ca cea a lui Satan care ni se pare exageratã pentru Odiseu. James Joyce este singurul care printr-o antitezã/ paralelã cu Odiseea lui Homer ne oferã o poveste interesantã, zbuciumatã, în care „trãiesc” cei doi eroi: Leopold Bloom şi Stephen Dedalus. Între aceste trãiri îl regãsim şi  pe Joyce, o faţadã a omului modern care se confruntã cu eşecuri, dezamãgiri şi care reuşeşte sã le depãşeascã  prin inteligenţã şi înţelepciune, aşa cum o face şi Odiseu.Vom analiza câteva episoade din Odiseea lui Homer şi vom vedea cum sunt tratate de Joyce: episodul în care eroul coboarã în infern şi se întâlneşte cu cei pieriţi în rãzboi dar şi cu alte umbre;la Joyce acţiunea înfâţişeazã unul din moduile irlandezilor de a petrece timpul:participarea la înmormântare. Desigur apare ironia:Odiseu cautã rãzboinicii pierduţi şi încearcã sã-şi afle destinul iar Leopold Bloom spune glume. Se observã trecerea de la un episod important în Odiseea şi simbolic în timp (prezent chiar şi în Epopeea lui Gilgameş prin moartea lui Enkidu )la unul lipsit de importanţã şi frivol care reliefeazã modernul la Joyce.Un alt episod are acelaşi rol: „Mâncãtorii de lotus”, florile adormitoare care aduceau o viaţã de plãceri şi uitare.La Joyce,  Leopold Bloom cade pradã acestor ispite, începând cu reveriile despre peisajele orientale şi continuând cu motivele florale care-i ocupã întreaga zi (Odiseu  nu se lasã sedus nici când colegii lui mâncaserã din plantã în Odiseea ).De aici putem trage o singurã concluzie: de la destinul implacabil la care l-a supus Dante, eroul ajunge la Joyce sã decadã ,sã fie ironic.      
 De la James Joyce voi trece la Lord Alfred Tennyson (1809-1892) în perioada victorianã care-l deosebeşte pe eroul nostru de Odiseu  întâlnit la Homer şi de Ulise întâlnit la Dante şi Joyce prin dinamism şi o puternicã dorinţã de cunoaştere nelãsând timpul sau moartea sã-l domine.Deşi cronologic în analiza mea Tennyson nu este ultimul, am preferat sã-l las la sfârşit pentru cã  imaginea lui Odiseu în acest text nu se poate compara cu nici unul din textele analizate anterior.Tennyson ne descrie un Odiseu pe care nu îl vom întâlni la niciun alt scriitor: o imagine mult prea exageratã şi prea îndepãrtatã de tiparul cu care am fost obişnuiţi la Homer.Acest Ulise  este un personaj împotriva  eroului iniţial, un contra personaj la fel ca şi Leopold Bloom sau Stephan Dedalus. Este adevãrat cã şi Dante îl condamnã în cercurile iadului pentru mândria şi ambiţia sa însã Tennyson merge mult mai departe. Poemul numit Ulysses apare într-o perioadã zbuciumatã, într-un context victorian (1842) atunci când Britania îşi consolidase poziţia devenind una dintre cele mai mari puteri ale lumii. Tennyson încearcã sã reorganizeze şi sã punã în evidenţã valori ale perioadei dând naştere unei opere mãreţe, alcãtuitã din patru pãrţi (paragrafe) care amintesc rând pe rând de Odiseea lui Homer: viaţa în Itaca :”I am a part of all that I have met”,dorinţa de a pleca :”Beyound the utmost bound of human thought”, fiul sãu :” this is my son, mine own Telemachus” şi colegii cu care a cãlãtorit :”to strive,to seek,to find and not to yield”(implicit şi dorinţa de a nu se da bãtut). Folosind unul din monologurile sale dramatice, Tennyson duce pâna aproape de extrem imaginea lui Odiseu :eroul doreşte multã cunoaştere, aventurã :”to seek, to find”, nu linişte, pace aşa cum apare la Homer. Acest lucru este datorat, precum am menţionat anterior, perioadei despre care vorbim.Ulise doreşte cuceriri aşa cum Britania  doreşte expansiune colonialã; doreşte ca fiul sã-i rãmâna fidel şi sã fie moral :”He works his work/ I mine” şi sã fie devotat familiei aşa cum cer valorile şi perioada. Normal cã Odiseu nu va apãrea cu dorinţa unei vieţi liniştite ci dimpotrivã cu cea de cunoaştere pâna la moarte. Fiind unul dintre primii poeţi ai acestei perioade, Tennyson este puternic influenţat de romantici, de unde şi înclinarea spre cunoaştere  şi absolut a personajului sãu. Pe de altã parte Tennyson se încadreazã destul de bine în perioada descrisã fiind considerat :”the poet of his time” ,aşa cum Ulise  este eroul tuturor timpurilor.
 Acel Odiseu înţelept , viteaz şi mai ales inteligent din poemele homerice parcurge un drum destul de împletit mai departe: Dante îi atacã curajul, Tennyson îl transformã într-un erou mult prea ataşat de cãutãri, cunoaştere şi dezvoltare/ înflorire, pe când Joyce satirizeazã prin intermediul lui (adicã al eroului) lumea modernã, plinã de ipocrizie şi urã.            
Un lucru este sigur: atât Dante cât şi Tennyson, respectiv Joyce au fost marcaţi de periada în care au trãit, imprimând trãsãturile epocii eroilor ,imaginea luâd un traseu ascendent de multe ori. Ni se pare ciudat şi în acelaşi timp interesant sã îl cunoaştem pe Odiseu aşa cum nu l-a descris Homer şi trebuie sã acceptãm totodatã acestã nouã imagine.  
 Pentru noi însã, cititorii de rând, Homer rãmâne cel care a deschis drumul spre cunoaşterea lui Odiseu aşa cum ne place şi cum l-am întâlnit prima datã :rãtãcitor şi plin de speranţã cã va ajunge acasã în Itaca LUI , bucuros ca s-a sfârşit rãzboiul  fãrã sã ştie ce îl va aştepta ,inteligent şi rãbdãtor în situaţii cumplite .Odiseu a devenit un mit prin multitudinea de factori care a contribuit la acest lucru:personaj plãcut, erou neînfricat, şot iubitor şi tatã devotat, corect,cinstit şi mai ales UMAN.De aceea Odiseu ne atrage atât de mult, datorita asemãnãrii şi caracterului uman, comun de care a dat dovada:dorinţa oricãriu muritor de a fi iubit şi de a fi  alãturi de familia sa. Nu toţi dorim acest lucru?   
                   
   Bibliografie:
  1. ALIGHIERI, DANTE: Divina Comedie, traducere de Giuseppe Cifarelli, Editura Europa, Craiova, 1993;
  2. BARBU, N. I :Valori umane în Literatura Greaca, Editura pentru Literaturã Universalã,Bucuresti, 1967;
  3. FINELY, M. I: Lumea lui Odiseu, traducere de Liliana şi D.M. Pippidi, Editura Ştiinţifică, Bucuresti, 1968;                                        
  4. JOICE, JAMES : Ulise, Editura Venus, Bucureşti, 1992;
  5.  KERNBACH, VICTOR: Miturile esenţiale, Antologie de texte, Editura Ştiinţificã  şi enciclopedicã, 1978.
 
 
Dinculescu Stelian Bogdan
e-mail: florentina_lazar23@yahoo.com
                                                                                     Școala Gimnazială Nr. 1 Videle
 
Informatizare în managementul educațional
 
Rezumat: Prin acest articol îmi propun să demonstrez că sistemul informatic al unei organizații face parte din sistemul informational, insistând pe faptul că trăim într-o societate informațională în care informația a devenit cea mai puternică monedă de schimb, iar comunicarea online o constantă a umanității, ajungând în cele din urmă să o definească.
Cuvinte cheie: globalizare, informatică, rețele de socializare, școală, elevi
 
Raspunsul la intrebarea dumneavoastra despre sistemul informatic al unei organizatii, daca este parte componenta  a sistemului informational este DA, traim intr-o lume in care daca nu detii abilitatea de a comunica prin mijloace moderne : facebok,  twitter, instragam si aici ma refer doar ca individ nu ca organizatie deja ai un mare minus, daca ne referim la o organizatie sistemele de mai jos expuse I.AC;S.E.I;S.I.E;S.C.I-S.C.O; B.D.N.E; A.D.L.I.C;REPLIC;EDUSAL etc sunt vitale dupa parerea mea ca mod de organizare, dezvoltare, transmitere si rezolvare a unor situatii.
Contextul de dezvoltare a sistemului educaţional din România şi a performanţelor şcolare pe care le susţine, în conformitate cu standardele Uniunii Europene şi exigenţele societăţii şi economiei bazate pe cunoaştere, cât şi analize independente efectuate la nivelul sistemului de învăţământ românesc, au relevat faptul că simpla dotare a şcolilor cu computere şi lecţii moderne nu este suficientă. Globalizarea şi schimbările tehnologice au transformat cunoaşterea într-o măsură determinantă a competitivităţii în economia mondială, iar Tehnologia Informaţiei şi  Comunicaţiilor (TIC) şi revoluţia informaţională pe care o parcurgem reprezintă repere fundamentale pentru procesele educatiei din secolul 21.
 La nivelul Uniunii Europene s-a cerut ca până la sfârşitul anului 2002:
Ø toate şcolile să aibă acces la internet şi resurse multimedia;
Ø toate cadrele didactice necesare pentru utilizarea acestor tehnologii să fie instruite pentru a putea asigura elevii cu o largă alfabetizare digitală.
Problemele cheie care trebuiau rezolvate erau:
Ø asigurarea de echipamente si programe (software) adecvate astfel încât TIC şi e-learning să fie optim aplicate în procesele de educaţie şi formare profesională;
Ø încurajarea utilizării optime a tehnicilor inovative de predare-învăţare bazate pe TIC.
Indicatorii propuşi pentru monitorizarea atingerii obiectivelor strategice şi pentru măsurarea progresului erau următorii:
Ø procentul cadrelor didactice care au fost pregătite pentru utilizarea TIC în şcoli;
Ø procentul elevilor şi studenţilor care utilizează TIC în procesul de învăţare;
Ø procentul orelor în care se utilizează TIC în procesul de predare.
Guvernul României îşi propune prin politicile sale educaţionale şi prin alocarea resurselor financiare necesare să reconstruiască sistemul educativ al ţării, în concordanţă cu evoluţiile europene şi nevoile cetăţenilor, comunităţilor şi societăţii româneşti. În acest sens, Ministerul Educaţiei s-a implicat în ultimii ani în informatizarea sistemului de învăţământ şi în furnizarea mijloacelor pentru utilizarea Tehnologiei Informaţiei şi Comunicaţiilor (TIC) în procesul didactic de la toate nivelurile de învăţământ, cu accent pe sistemul educaţional preuniversitar. Astfel, pentru atingerea obiectivelor din planul național de aderare la Uniunea Europeană, Guvernul României a aprobat Proiectul privind implemenatarea sistemului educativ de educație asistată de calculator prin dotarea unităților de învățământ preuniversitar din România cu laboratoare informatizate. Modelul transformaţional al calităţii, apărut odată cu TQM, vede asigurarea calităţii ca pe un proces continuu şi evolutiv, de îndeplinire a cerinţelor clientului. În educaţia contemporană, beneficiarul educaţiei este mai exigent şi prin urmare este necesară nu numai evaluarea externă, ci şi inter-evaluarea şi autoevaluarea, de aceea este obligatoriu ca fiecare instituţie şcolară să urmărească creşterea calităţii în urma unui proces de auto-reflecţie. Managementul desemneaza stiinta, arta si tehnica de a planifica, a conduce, a organiza, a controla elementele unui sistem, ale unui domeniu de activitate specific. Stabilirea fluxului informational tine seama atat de functiile organizationale cat si de nivelele de conducere. Fiecare nivel de conducere are propriile lui nevoi informationale.
Nivelul de varf are nevoie in general de informatii centralizate din cadrul sistemului dar si de informatii externe ale acestuia pentru a putea stabili politicile in domeniul respective pentru actiunile viitoare, fiind considerat un nivel strategic, orientat spre actiunile viitoare.
 Multitudinea datelor asupra procesului evolutiei elevilor, rezolvarii situatiilor instructiv – educative, cat si dinamica lor solicita un sistem bine organizat, rapiditate in prelucrare si in decizie, chiar intr-o lectie la o clasa numeroasa;
Utilizarea sistemului informational inclusive a I.A.C. (instruire asistata de calculator) sporeste autonomia profesorului, diminuarea ponderii transmiterii clasice a informatiilor curriculare si castigarea efectiva a managementului procesului didactic.
Componentele sistemului informational:
Datele si informatiile manageriale, ca stiri, imagini ale aspectelor realitatii educationale in clasa nu se confunda cu cele ce alcatuiesc continutul curricular a invatamantului, continutul stiintific al discilinei predate. Circuitele si fluxurile informationale arata drumul parcurs de la emitator la receptor ca si cantitatea de informatii vehiculate astfel.
 Sistemul Informational Educational din Romania (S.I.E.) este o parte componenta a Serviciilor Suport Educationale. SIE furnizeaza consultanta, instruire si suport pentru scoala in utilizarea tehnologiei informationale (IT) in clase si in activitatile zilnice de management si administrative. In cadrul sistemului informational educational se identifica urmatoarele nivele ierarhice :
§ Ministerul Educatiei si Cercetarii;
§ Inspectoratele scolare;
§ Unitatea de invatamant, precum si urmatoarele domenii:
- educational;
- administrativ;
- financiar contabil;
- legislativ;
- dimensiune internationala.
Ministerul Educatiei si Cercetarii – se centralizeaza date transmise din judete (SCI – SCO (situatia operativa la inceputul anului scolar)).
Cerinte informationale pe domenii
Pentru MEC domeniile avute in vedere sunt:
a) Domeniul educational indicatori statistici la nivel national – privind :
- domeniul continutului procesului de invatamant;
- domeniul populatia scolara;
- domeniul resurse umane pentru educatie :
- norme didactice
- persoane fizice
- domeniul formare continua;
- domeniul formare continua pentru educatie;
- domeniul evaluare si certificare;
b) Domeniul financiar – contabil
- centralizare la nivel tara a datelor transmise de inspectorate
- bilant contabil
- cont de executie a bugetului
- indicatori statistici privind domeniul financiar – contabil.
c) Domeniul administrativ
d) Domeniul legislativ
e) Dimensiune internationala
Aceleasi lucruri pentru Inspectoratele Scolare si pentru unitatile de invatamant. datelor.
Exemple de aplicații utilizate in managementul educațional:
 BDNE reprezintă:
Ø O soluţie completă pentru managementul educaţiei
Ø Un set de unelte integrate ce susţin procesul de luare a deciziilor,
Ø evaluare, planificare şi prognoză
Ø O soluţie ce oferă informaţii relevante publicului şi factorilor de
Ø decizie prin intermediul Hărţii Şcolare
Datele colectate cu ajutorul BDNE sunt utilizate ca sursă de date pentru alte aplicaţii suport:
Ø Reţeaua şcolară pentru:
§ Bacalaureat
§ Titularizare
§ ADLIC – Admiterea şi repartizarea elevilor în Licee şi Grupuri Școlare;
Ø Planul de şcolarizare pentru ADLIC
2. REPLIC - Repartizarea în licee
Modulul Repartizarea in licee este utilizat pentru colectarea reţelei şcolare şi a planului de şcolarizare pentru ADLIC utilizând datele disponibile in aplicaţia BDNE.
3. AEL SCHOOL MANAGER
AeL School Manager (ASM) este aplicaţia de gestiune a şcolii distribuită în cadrul programului educaţional SEI, alături de sistemul AeL.
4. HARTA ŞCOLARĂ
Harta Şcolară este un portal informativ disponibil atât actorilor din sistemul de învăţământ (factori de decizie, profesori, elevi, părinţi) cât şi publicului larg.
5. TITULARIZARE
Aplicaţia TITULARIZARE are scopul de a oferi suport pentru organizarea şi monitorizarea procesului de titularizare, mişcare a personalului didactic, ocuparea locurilor vacante în învăţământul preuniversitar, în mod securizat la nivel naţional.
6. BAC
Bacalaureat este o aplicaţie de colectare şi centralizare a rezultatelor la examenul de Bacalaureat, a candidaţilor şi a opţiunilor acestora.
7. EDUSAL
Aplicaţia are ca obiectiv calcularea şi plata salariilor la nivelul şcolilor precum şi validarea acestora la nivelul inspectoratelor judeţene.
Sistemul EDUSAL este format din două componente :
Ø Desktop: folosita de scoli in principal pentru introducerea de date primare, calcularea salariilor taxelor, reţinerilor.
Ø Portal: folosita in principal de ISJ-uri pentru vizualizare, aprobare sau respingere state de plata.
8. EURO200 ŞI BANI DE LICEU
 
Proiectele se adresează elevilor şi studenţilor şi urmăresc acordarea unui ajutor financiar în valoare de 200 de euro pentru achiziţionarea de calculatoare, respectiv acordarea de burse sociale elevilor de liceu.
B. Integrarea TIC în activitatea didactică
Instruirea asistată de calculator (I.A.C.). Aplicaţii IAC. Softul educaţional.
Utilizarea calculatorului în procesul educaţional devine o necesitate în condiţiile dezvoltării accelerate a tehnologiei informaţiei?
Sistemul de IAC (Instruire Asistată de Calculator) este un mediu integrat hardware-software,
destinat interacţiunii dintre posesorii unui sistem de cunoştinte şi destinatarii acestuia, în vederea asimilării active de informaţie, însoţită de achiziţionarea de noi operatţii şi deprinderi.
Instruirea asistată de calculator impune restructurarea conţinutului procesului de învăţământ, a programelor,a manualelor.

Bibliografie:
  1. Instruirea asistată de calculator, (curs PDF), Universitatea din Craiova, Facultatea de Automatică, Electronică și Calculatoare;
  2. Bogdan Sanda, SISTEME INFORMATICE UTILIZATE ÎN MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL, accesata pe 10 Februarie, 2017 la adresa: https://www.academia.edu/4240227/Lucrare;
  3. Procesul de comunicare și sistemul informațional, accesat pe 10 Februarie 2017, la adresa http://conspecte.com/Management/procesul-de-comunicare-si-sistemul-informational.html;
Name
Email
Comment
Or visit this link or this one