ISSN 2457-8428 
 ISSN–L 2457-8428

Numarul Curent

                                                                                                Oprea Silvia  Mădălina
                                                                                                Tel: 0749423526
                                                                                                e-mail: mada_77sil@yahoo.com
                                                                                                Școala Gimnazială ,,M.Voinea’’
 
,,Pălăriile gânditoare’’ ca metodă de comprehensiune şi interpretare a textului literar
 
           
Rezumat: Articolul de faţă se înscrie într-o serie de studii personale legate de impactul metodelor moderne asupra elevilor. Consider ca inovaţia în domeniul educaţiei este esenţială ,astfel că  în  formarea competenţelor de comprehensiune şi interpretare a textului  literar profesorul joacă rolul de tălmaci al textului, îndrumând elevii să devină ,,interpreţii interpreţilor’’.
 
Cuvinte cheie: școală, educație, metode didactice, literatură
 
                    1.Descrierea metodei

        Metoda,, pălăriilor gânditoare’’ este o aplicaţie propusă de De Bono în 1986, prezentată în  cartea  Simonei Bernat ,,Tehnica învăţării eficiente’’. Autoarea o prezintă  ca pe ,,o modalitate eficientă de a exersa gândirea prin  preluarea anumitor perspective, prin exercitarea unor roluri, cu scopul de a rezolva o problemă’’
          Fiecare din cele şase pălării are o culoare asociată cu un anume tip de gândire, ceea ce permite introducerea perspectivelor multiple, cu scopul de a rezolva anumite cerinţe ale intrepretării textului:
  • Pălăria albă – gândirea obiectivă ,care se bazează pe informaţii, pe fapte;
  • Pălăria roşie – gândirea afectivă, bazată pe sentimente, emoţii , intuiţie;
  • Pălăria neagră –gândirea negativă bazată pe evidenţierea punctelor slabe, a riscurilor şi erorilor;
  • Pălăria galbenă – gândirea pozitivă, bazată pe abordarea constructivă a evenimentelor, cu evidenţierea oportunităţilor;
  • Pălăria verde- gândirea creativă, bazată pe idei noi, alternative, flexibilitate şi mobilitate;
  • Pălăria albastră – gândirea despre gândire, bazată pe monitorizare, definirea clară a problemei, realizarea privirii de ansamblu, extragerea concluziei.
        Metoda este utilă în predarea speciilor  genului dramatic pentru că elevii se familiarizează cu ideea de rol. Existând o distribuţie,  indicaţii ,,profesorale’’ şi o partitură de elaborat elevii înţeleg mai uşor transformarea textului dramatic în spectacol.
 
 
2. Aplicaţia
          Jocul de rol pe Steaua fără nume, comedia lui Sebastian, s-a defăşurat pe parcursul a două ore succesive, în condiţiile în care elevii au fost deja familiarizaţi cu conceptele folosite.
                   `Clasa a fost împărţită  în grupe a câte şapte elevi, în ideea că rolurile se vor distribui democratic. Dacă rolul nu li se potriveşte, elevii au avut libertatea de a-şi alege altă ,,pălărie’’ . 
                   În ora precedentă ,  pe baza unei lecturi atente a piesei, elevii au selectat replici, pasaje sau referinţe critice din bibliografia indicată.
 
3. Distribuirea sarcinilor.Analiza rolurilor
 
A. Pălăriile albe (gândirea obiectivă)
Sarcină de lucru:Prezentarea subiectului piesei sub forma unui rezumat;
  1. Selectarea şi completarea, prin consultarea unor surse, a informaţiilor despre conceptele operaţionale: comedie, act, tablou, scenă, didascalii, conflict, intrigă, personaje, deznodământ, etc.
 
                    B. Pălăriile roşii (gândirea afectivă) 
Sarcină de lucru:
  1. identificarea scenelor care preupun emoţii , sentimente, intuiţie.
                    Textul 1:
PROFESORUL: Eşti nenorocită în viaţă ? Foarte nenorocită?
NECUNOSCUTA: Nenorocită? Nu cred!Nu m-am gândit niciodată.
PROFESORUL: Atunci?
NECUNOSCUTA: Mă plictisesc. Mereu aceiaşi oameni, aceleaşi gesturi, aceleaşi cuvinte.        Uneori îmi vine să urlu de plictiseală, de disperare. Pe urmă îmi trece. Uneori îmi vine o poftă nebună să trântesc uşa, să plec, să fug. Pe urmă îmi trece.
 
Textul nr.2:
 
PROFESORUL:  Sunt seri când tot cerul mi se pare pustiu, cu stele reci,moarte, într-un univers absurd, în care numai noi, în marea nostră singurătate, ne zbatem pe o planetă de provincie, ca într-un târg în care nu curge apa, nu arde lumina şi nu opresc trenurile
rapide. Dar sunt seri când cerul foşneşte de viaţă…când pe ultima stea, dacă asculţi bine, auzi cum freamătă păduri şi oceane  fantastice ,seri în care tot cerul e plin  de semne şi de chemări, ca şi cum de pe o planetă pe alta, de pe o stea pe alta, fiinţe care nu s-au văzut niciodată se caută, se presimt, se cheamă.
NECUNOSCUTA: ( încet, cu teamă): Si se găsesc?
PROFESORUL: Niciodată
NECUNOSCUTA: De ce?
PROFESORUL: Pentru că nimeni n-a trecut nicidată de pe o stea pe alta. Pentru că nicio stea nu se abate niciodată din drumul ei.
NECUNOSCUTA: E păcat.E trist.
PROFESORUL: E puţin trist. Dar e frumos. Cel puţin ştii ca nu eşti singur sub bolta asta imensă că undeva, în altă lume, în altă constelaţie…aventura asta ridicolă , care se numeşte viaţa noastră, se repetă altfel, de la început sub acelaşi cer, dar cu alt noroc. Poate că acolo, tot ce e aici greoi şi apăsător devine uşor, tot ce aici e întunecat si opac devine luminos şi transparent. Tot ce încercăm fără să izbutim nici pe jumătate- gesturile noastre zadarnice, visurile noastre căzute – tot ce am fi vrut să cutezăm şi n-am cutezat, să iubim şi n-am iubit, se împlineşte, se simplifică, se împarte.1
 
Pălaria roşie este preferată de cei mai mulţi dintre elevi pentru că presupune rapotarea la experienţa personală. Elevii îşi declară preferinţa pentru personajul feminin din tipologia femeii fatale. Scena întâlnirii dintre Profesor şi Necunoscută este aleasă pentru analiză.Fetele evidenţiază izolarea profesorului si faptul că acesta este un singuratic ursuz, în timp ce băieţii evidenţiază versatilitatea femeii.
 
            C. Pălăriile negre ( gândirea negativă)

   Sarcină de lucru:
  1. identificarea punctelor slabe ale operei
Analiza de rol
Mai puţini ca număr, elevii au dovedit că au subtilitatea ochiului critic, descoperind ,,fisuri’’ ale textului dramatic. Rolul profesorului în acest caz este de a –i ajuta pe elevi să înţeleagă rolul ,, pălăriei negre’’, pentru a nu –l confunda cu  viziunea pesimistă. Astfel, elevii au observant defectele Monei, frivolitatea şi nehotărârea ei făcând-o mai puţin credibilă.
Cucu este un personaj caragialian, fiind
de-a dreptul ridicolă şi ilustrând tipologia ,, pedagogului de şcoală nouă’’.
Totodată au observat dificultatea interpretării piesei întrucât are mai multe elemente de atmosferă şi momente de reflecţie în detrimentul actiunii propriu-zise.
 
            D. Pălăriile galbene ( gândirea pozitivă)
 
Sarcină de lucru:
  1. identificarea elementelor de modernitate;
  2. paralelă cu alte piese de teatru
Analiza de rol
Avantajul acestui rol este dat de apelul la backgroundul cultural, elevii având posibilitatea să folosească la interpretare lecturi proprii şi să integreze piesa lui Sebastian în teatrul european.Rolul a fost potrivit pentru cei care au lecturile necesare pentru a susţine o discuţie despre evoluţia teatrului naţional şi european.
Elevii au făcut asocieri inedite – Domnişoara Cucu – ,,pedagogul de şcoală nouă’’ al lui Caragiale, Necunoscuta - Wanda, femeia fatala, din Gaiţele lui Kiriţescu .
 
E. Pălăriile verzi ( gândirea creativă)
 
Sarcină de lucru:
          1. realizarea unei scrisori , în maniera profesorului singuratic
2. realizarea de didascalii, potrivite pentru piesa studiată, care să cuprindă de exemplu portrete, cu detalierea elmentelor psihologice şi fizionomice.
Analiza de rol
Elevii au realizat cu uşurinţă  şi cu plăcere didascalii în maniera dramaturgului:
,,Imbrăcat cu un palton sărăcăcios şi neîngrijit aşteaptă nerăbdător în gară. Ochii lui verzi care contrastează cu faţa palidă,  privesc cu speranţă în depărtare.Privirea lui se pierde în  căutarea trenului ce aducea minunea…’’( Iofciu Diana)
,,Frumoasă…de o frumuseţe stranie...părul lung negru îi curge peste umerii firavi şi acoperă rochia albă de seară…Zâmbeşte într-un mod straniu…tristă, nedumerită, pierdută…pare  vedetă de cinema ce a călătorit în timp…’’( Popescu Adina)
La fel de interesante au fost şi creaţiile epistolare. Elevii au respectat convenţiile unui astfel de text şi elementele specifice stilului lui Mihail Sebastian.
 
 
F. Pălăriile albastre (gândirea despre gândire)
Sarcină de lucru:
1. identificarea etapelor parcurse de-a lungul celor două ore;
2. realizarea sintezei lectiei şi formularea concluziilor.
Analiza de rol
Elevii realizează sinteza datelor esenţiale propuse de temă, evidenţiind farmecul textului dramatic scris de Mihail Sebastian pe de o parte, pe de altă parte elementele de compoziţie ale unui astfel de text.
La sfârşitul orelor elevilor li s-a aplicat următorul chestionar:
  1. Ce pălărie ai ales?
  2. De ce?
 
3. Concluzii
Folosirea gândirii critice în predarea textului dramatic valorifică perspectivele multiple asupra textului.  În urma analizei chestionarului precum şi a observării permanente a elevilor am constatat că aproape toţi elevii au ales tipul de gândire prin autoevaluare şi nu la întâmplare.
Totodată elevii s-au declarat atraşi de acest timp de interepretare a textului fie epic, fie dramatic.
 
   
Bibliografie:
            1.Bernat Simona Elena, Tehnica învăţării eficiente, Presa universitară clujeană, 2003;
       2. Sebastian Mihail,  Jocul de-a vacanţa”, Editura Mondoro,Bucureşti, 2013;
 
 
 
Frunzulică Maria Marilena
Doctorand UMF Craiova, email: mfrunz1980@gmail.com
 
Cârstea Doina, Disciplina Semiologie Medicală, UMF Craiova
Vasile Ramona, Disciplina Epidemiologie, UMF Craiova;
Georgescu Ovidiu, Doctorand UMF Craiova;
Dinescu Venera, Disciplina Promovarea sănătății, UMF Craiova

 
Prevalența evenimentelor coronariene acute
 
Rezumat: ECA prin prevalența crescută și impactul medical, economic și social, sunt deja una din marile preocupări ale lumii moderne. Îmbătrânirea populației și expunerea la factorii de risc asociații conturează ECA ca una din cele mai presante probleme de sănătate publică. Studiul a urmărit prevalența evenimentelor coronariene acute (ECA) în populația generală și profilului cazurilor afectate de evenimente coronariene acute. Prevalența suferinței coronariene acute a fost de 6,01%, cea a infarctului miocardic acut (IMA) de 1,5%. Prevalența ECA a fost mai mare la cazurile cu hipercoletrolemie (21,43%), diabet (21,95%), depresie (15,38%), obezitate (10%).

Cuvinte cheie: evenimente coronariene acute, prevalență, factori de risc
 
Scopul studiului.
Studiul și-a propus să investigheze prevalența evenimentelor coronariene acute în populația generală și a profilului cazurilor afectate de evenimente coronariene acute.  

Material și metodă
Lot a fost constituit cu scopul atingerii obiectivelor studiului, și anume acela de a estima prevalența evenimentelor coronariene acute. Pentru a fi asigurate condițiile de reprezentativitate a trebuit să se abordeze un eșantion cu un volum mare (N=865). Subiecții au fost aleși randomizat din listele de pacienți a 2 cabinete individuale de medicină de familie din municipiul Slatina. Lotul a fost dimensionat după structura generală a populației ca distribuție pe vârstă și sexe.
Deși prevalența bolilor cardiovasculare în populația generală este ridicată, principala afecțiune cardiovasculară care ridică frecvența bolilor cardiovasculare fiind hipertensiunea arterială, celelalte entități din grupul bolilor cardiovasculare sunt mai puțin frecvente. Mai mult decât atât lipsa unui registru național, regional sau județean al evenimentelor coronariene acute și inclusiv a infarctului coronarian acut, anginelor stabile sau instabile limitează mult sensibilitatea studiilor de prevalență ale acestora.
Lotul a fost structurat prin selectarea randomizată a unui număr de subiecți de sex masculin și feminin similar cu cel al populației generale. Tabelul nr. 1 reflectă reprezentativitatea lotului de studiu constituit pentru lotul I comparativ cu structura pe genuri a populației generale a județului Olt, care a reprezentat baza de selecție a subiecților incluși în acest lot. Astfel s-a remarcat o pondere mai mică a sexului masculin, aceștia reprezentând 43,33% din populația județului Olt, la nivelul lotului sexul masculin prezentând o pondere similară, de 44,2%. Raportul pe sexe (sex ratio) a fost de asemenea la valori apropiate, la lotul studiat valoarea acestuia fiind de 0,79, iar pentru populația județului Olt sex ratio a prezentat o valoare de 0,77.
Vârsta medie a lotului studiat a fost de 44,47 ±12,93 ani.
 
Rezultate și discuții
Din totalul celor 865 de subiecți incluși în studiu, un număr de 52 de subiecți au raportat că sunt suferinzi cu boală coronariană acută. Prevalența suferinței coronariene acute a fost astfel depistată la o rată de 6,01%. Prevalența infarctului miocardic acut a fost de 1,5%, acesta fiind depistat la un număr de 13 subiecți incluși în acest studiu. Prevalența anginei a fost însă mai mare, aceasta fiind identificată la un număr de 39 de subiecți, conturând o valoare a acesteia de 4,97%.
La sexul masculin au fost identificate un număr de 20 de cazuri de evenimente cardiovasculare acute, care raportate la numărul total al subiecților de sex masculin (382 de subiecți) incluși în lotul  au condus la o calculare a prevalenței de 5,24%.
La sexul feminin prevalența evenimentelor coronariene acute a fost mai mare (6,63%), aceasta obținându-se prin raportarea numărului de femei la care s-au identificat evenimente coronariene acute (n=32) la numărul total al subiecților de sex feminin incluși în lotul I. Deși prevalența evenimentelor coronariene acute au fost cu aproape 20% mai mare la sexul feminin, calcularea riscului relativ al evenimentelor coronariene acute nu a prezentat semnificației statistică (Risc relativ - 1,26; IC 95% = 0,73  2,18; semnificația statistică  - P = 0,394).
Vârsta medie a cazurilor cu evenimente coronariene acute a fost cu aproape 15 ani mai mare decât a subiecților fără evenimente coronariene acute. Media vârstei la cazurile cu evenimente coronariene acute a fost de 57,78±8,98 de ani (IC95% al mediei 55,268 - 60,270, Mediana 60,5 ani). Pentru subiecții neafectați de  evenimente coronariene acute vârsta medie a fost de sub 45 de ani (Media – 43,62 ani; DS 12,68 ani; IC95% al mediei 42,746 - 44,493), diferența dintre cele două medii fiind înalt semnificativă statistic la evaluare prin testul t de comparare a mediilor (p<0,001).
Tabelul 1 – Frecvența evenimentelor coronariene acute și a unor factori de risc asociați acestora.
  ECA IMA AI
Total 6,01% 1,50% 4,97%
Bărbați 5,24 1,57% 3,93%
Femei 6,63% 1,45% 5,80%
Varta medie (ani) 57,77±9,1 60,38±7,24 57,12±8,98
<60 ani 3,43% 0,52% 3,10%
>60 ani 21,95% 7,32% 16,26%
Fumători 7,89% 2,21% 4,45%
Nefumători 3,42% 0,83% 5,51%
Diabet 21,95% 9,76% 17,07%
Depresie 15,38% 7,69% 7,69%
Hipercolesterolemia 21,43% 6,43% 17,86%
IMC 25,76±4,95 26,05±5,50 25,42±4,97
Obezitate 10,00% 5,00% 6,00%
Normoponderali 4,07% 0,90% 3,39%
 
 
Dintre condițiile asociate cu evenimente coronariene acute, cazurile cu hipercolesterolemie au prezentat o prevalență mare a ECA, IMA și AI. Peste 20% din cazurile cu diabet au fost afectate și de ECA, iar aproape 10% au prezentat în antecedente un IMA. Diabetul, frecvent asociat cu apariția bolilor cardiovasculare și evoluția nefavorabilă a acestora, a prezentat și la lotul studiat una din cele mai elocvente legături cu ECA, prevalența ECA la cazurile diabetice fiind de 21,43%, cea a IMA 6,43% iar ca a AI de 17,69%.   O prevalență crescută a ECA a fost remarcată și pentru cazurile care prezentau depresie (15,38%), iar 7,69% dintre ele au fost victima unui IMA. Unul dintre factorii tradițional asociați ECA în special și bolilor cardiovasculare în general, fumatul, a fost prezent la peste două treimi dintre victimele unui ECA, prevalența ECA la fumători (7,89%) fiind dublă comparativ cu nefumătorii (3,42%), iar a IMA de aproape 3 ori mai mare (2,21%).
La subiecții cu obezitate prevalența evenimentelor coronariene acute a fost de 10%, iar 5% dintre subiecții cu obezitate au fost afectați de infarct miocardic acut.
Concluzii.
Evenimentele coronariene acute, prin prevalența crescută și impactul medical, economic și social, sunt deja una din marile preocupări ale lumii medicale. Îmbătrânirea populației și creșterea expunerii la multiplii factori de risc asociații vor contura în viitor ECA ca una din cele mai presante probleme de sănătate publică.
 
Bibliografie
  1. Mensah, MJ. (2004). Atlas of Heart Disease and Stroke: World Health Organisation (WHO).
  2. Lerner, DJ. and Kannel, WB (1986). Patterns of coronary heart disease morbidity and mortality in the sexes: a 26-year follow-up of the Framingham population.Am Heart J 111(2): 383-390.
  3. O'Flaherty, M. Bishop, J et al. (2009). Coronary heart disease mortality among young adultsin Scotland in relation to social inequalities: time trend study. BMJ 339: b2613.
  4. Bertrand ME,  Simoons ML, Fox, KAA,.Wallentin LC, Hamm HC, McFadden E, J Pim. Et all.  Grupul de Lucru asupra Managementului Sindroamelor Coronariene Acute din cadrul Societăţii Europene de Cardiologie. Ghid de management al sindroamelor coronariene acute fără supradenivelare persistentă de segment ST; European Heart Journal (2002) 23: 1809-1840;
  5. McDermott MM, Mandapat AL, Moates A, et al. Knowledge and attitudes regarding cardiovascular disease risk and prevention in patients with coronary or peripheral arterial disease. Arch Intern Med. 2003;163(18):2157-2162.
  6. Fillmore KM, Kerr WC, Bostrom A. Changes in drinking status, serious illness and mortality. J Stud Alcohol. 2003;64:278–85.
  7. De Schutter A, Lavie CJ, Milani RV. The impact of obesity on risk factors and prevalence and prognosis of coronary heart disease-the obesity paradox. Prog Cardiovasc Dis. 2014;56:401–408; ,
  8. Lancefield T, Clark DJ, Andrianopoulos N, et al. Is there an obesity paradox after percutaneous coronary intervention in the contemporary era? An analysis from a multicenter Australian registry. JACC Cardiovasc Interv. 2010;3:660–668;
  9. Berton G,  Cordiano R, Palmieri R, Cavuto F et all. Prospective History of LongTerm Mortality and Modes of Death in Patients Discharged After Acute Coronary Syndrome: The ABC-2* Study on Acute Coronary Syndrome; Int J Cardiovasc Res, 2014, 3(2):2-10;
  10. Nauta SJ, Dekers JW, Akkerhuis AK, et all. Short- and Long-Term Mortality After Myocardial Infarction in Patients With and Without Diabetes. Diabettes carre, 2012; 35(2):2043-47;
  11. Cubbon RM, Wheatcroft SB, Grant PJ, et al.; Evaluation of Methods and Management of Acute Coronary Events Investigators. Temporal trends in mortality of patients with diabetes mellitus suffering acute myocardial infarction: a comparison of over 3000 patients between 1995 and 2003. Eur Heart J 2007;28:540–545;
Lupu Nicoleta
e-mail: gheorghenicoleta22@yahoo.com
 Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă, Brașov
 
Dezvoltarea intelectuală a preșcolarului
 
Rezumat: Acest articol prezintă perioada preșcolară, adresându-se în mod special profesorilor din învățământul preșcolar. Articolul face referire la dezvoltarea intelectuală a preșcolarului, enumerând principalele achiziții cognitive ale acestuia, în funcție de vârstă.
 
Cuvinte cheie: perioada preșcolară, stadii cognitive
 
Potrivit lui Piaget, perioada preșcolară corespunde stadiului pre-operațional de dezvoltare intelectuală (2-4 ani) și stadiului intuitiv de dezvoltare intelectuală (4-7 ani), în care inteligența este demonstrată de utilizarea simbolurilor, limbajul se maturizează, se dezvoltă memoria și imaginația, însă gândirea rămâne un proces ilogic și ireversibil, predominând  gândirea egocentrică. La vârsta de 3 -4 ani, preșcolarul are o imaginație bogată, însă are dificultăți în a deosebi realitatea de imaginar și mulți copii cred că tot ce s-a întâmplat în trecut a avut loc ieri, iar ce urmează să se întâmple va avea loc mâine. Abia după 4 ani, copiii încep să înțeleagă noțiunile legate de timp – dimineață, după-amiază, seara; schimbarea sezonului și spre sfârșitul perioadei preșcolare, timpul indicat de ceas. Odata ce un preșcolar mic a ajuns la o concluzie, acesta nu mai poate regândi lucrurile. La această vârstă copilul nu are capacitatea de a reface pașii gândirii care au dus la concluzia respectivă, deoarece nu înțelege pe deplin procesul cauza-efect și gândirea este ireversibilă. De exemplu copilul poate ști ca 2 + 3 = 5, însă nu își dă seama că 5 - 3 = 2. Preșcolarii nu înțeleg principiul conservării - cantitatea nu are legătură cu ordonarea și aspectul fizic al obiectelor. Pentru un copil preșcolar 1 kg de fier este mai greu decât 1 kg de pene. Adesea, preșcolarii cu vârsta pana în 5-6 ani, acordă atenție doar unui singur aspect al unui eveniment sau obiect, ignorând detaliile. De exemplu, dacă vor merge la o petrecere, vor descrie detaliat tortul, însă nu vor reține jocurile din timpul petrecerii. Preșcolarii sunt caracterizați de animism - cred că toate lucrurile sunt vii (de exemplu ursulețul de pluș are sentimente). O alta caracteristică a acestei vârste este egocentrismul și incapacitatea de a vedea lucrurile din altă perspectivă. În funcție de capacitatea naturală și de familiarizarea cu cărțile, preșcolarul începe să citească de la 6-7 ani. Pe măsură ce aptitudinile intelectuale devin mai complexe, preșcolarul reusește să se concentreze asupra mai multor aspecte sau evenimente în același timp, înțelege perspectiva altor persoane și învață să își aștepte rândul într-o conversație.

Dezvoltarea intelectuală a preșcolarului mic (3 - 4 ani)
  • Desenează o casă cu trăsăturile specifice
  • Înțelege conceptul de numărare
  • Înțelege conceptele de "la fel" și "diferit".
  • Se joacă întruchipând personaje imaginare
  • Începe să se clarifice noțiunea timpului
  • Încearcă să rezolve problemele, dar privind dintr-un singur punct de vedere
  • Face comentarii relevante la poveștile care îi sunt citite, mai ales dacă este vorba despre evenimente casnice
  • Răspunde la întrebări de genul "Ce faci?, Ce e asta?, Unde?", dacă este vorba despre obiecte și evenimente familiare
 
 
Dezvoltarea intelectuală a preșcolarului mijlociu (4 - 5 ani)
  • Își poate scrie numele
  • Unii pot citi din cărți simple cu litere mari
  • Desenează o persoană cu detalii
  • Potrivește culorile
  • Înțelege cifrele
  • Înțelege mai bine conceptul de timp
  • Știe despre obiecte uzuale casnice- bani, mâncare, aparatură de bucătarie
  • Îi plac poveștile despre cum cresc sau cum funcționează anumite lucruri
  • Înțelege conceptele "cel mai înalt", "cel mai mare" și "mai mult"
  • Se pricepe foarte bine să povestească
  • Înțelege ordinea evenimentelor zilnice- trezire, îmbrăcare, micul dejun, spălatul dinților, mersul la grădiniță
Dezvoltarea intelectuală a preșcolarului mare (5 - 6 ani)
  • Desenează cu precizie și detalii
  • Poate citi bine
  • Poate scrie singur
  • Sortează o varietate mare de obiecte potrivit unei singure caracteristici comune
  • Mulți copiii pot număra pana la 100
  • Înțelege "întunecat", "luminos" și "devreme"
  • Relaționează ora indicată de ceas cu programul zilnic
  • Recunoaște și identifică monezile- începe să numere banii și să-i păstreze
  • Înțelege conceptul de "jumătate"
  • Unii copii pot indica ora uitându-se la ceas
  • Construiește trepte din cuburi mici
 
Cunoscând particularitățile dezvoltării intelectuale ale preșcolarului, cadrul didactic își va proiecta activitatea în mod adecvat și își va propune obiective didactice conforme cu vârsta intelectuală a grupului căruia se adresează. În același timp, absența sau manifestarea tardivă a acestor achiziții cognitive la unii dintre elevi poate semnaliza o întârziere în dezvoltare, cadrul didactic fiind în măsură să sprijine și să îndrume familia spre ajutor specializat.

Bibliografie
Piaget, J. (1980). Judecata morala la copil. Bucuresti: Ed. Didactica si Pedagogica.
Schiopu, U., Verza, E. (1981). Psihologia Varstelor. Bucuresti: Ed. Didactica si Pedagogica.
Verza, E., Verza, F. E. (1994). Psihologia Varstelor. Bucuresti: Pro Humanitate.
 
Mitea Răzvan – Răducu
e-mail:razvan_mitea86@yahoo.com
Şcoala Gimnazială nr.2 Modelu,
 Comuna Modelu, Judeţul Călărași
Metode particulare de cercetare
-OBSERVAŢIA-
 
Rezumat: În acest articol îmi propun să prezint „observația” ca metodă particulară de cercetare. Scopul acestui articol este de a familiariza cadrele didactice (și nu numai) cu ceea ce presupune această metodă, clarificând conceptual caracteristicile observației ca metodă particulară de cercetare. Consider că acest material este necesar pentru că prezintă o metodă alternativă de cercetare, diferită de metodele clasice.
 
Cuvinte cheie: școală, cercetare, observație, educație
 
 
Observaţia este contemplarea (perceperea) intenţionată a unui obiect, document, fenomen sau proces. Observaţia este un rezultat al raportului dintre cercetător (observator) şi natură.
 
Scopul observaţiei: Culegerea de date concrete, a căror analiză ştiinţifică să permită generalizarea. De aici şi caracteristica observaţiei ştiinţifice care nu e o “vizionare pasivă”, ci un proces intelectual active în care cercetătorul face efortul de a fi precis şi obiectiv, în acelaşi timp, chiar dacă evenimentele observate sunt fapte sociale sau conduite umane încărcate de subiectivitate.
 
Tipuri de observaţii:
  1. Observaţia întâmplătoare – nu are reguli precise. Este de tipul observaţiei  pasive, dar se deosebeşte de orice astfel de observaţie prin faptul că fiind făcută de specialistul unui anumit domeniu poate conduce la descoperiri provenite din observaţiile spontane ale acestuia, fie în timp ce lucrează în laborator, fie în timpul liber sau în alte activităţi decât cele de cercetare.
  2. Observaţia sistematică (activă, intenţionată, structurată, provocată) este proprie cercetării ştiinţifice. Caracteristica acestui gen de observaţie este că porneşte de la o anumită idee anticipativă a rezultatelor care pot fi obţinute şi a consecinţelor acestora.
  3. Observaţia directă şi observaţia experimentală. Observaţia directă este numită şi naturală, făcută în condiţii fireşti, cotidiene, fără intervenţia cercetătorului. Observaţia de tip experimental este observaţie provocată cercetătorul verificând anumite reacţii şi conduite prin administrarea unor variabile independente, adică stimuli din cei mai diferiţi. Aici putem aminti şi observaţia de tip „să vedem ce se întâmplă”, în care ipoteza nu este formulată decât ca posibilitate de relaţie între fenomene nedefinite precis.
  4. Observaţia extensivă şi observaţia intensivă. Aceasta diferă din punctul de vedere al orientării cercetătorului în funcţie de scopul urmărit.
  5. Observaţia transversală şi longitudinală, numite de R. Thomas sincronică şi diacronică. Primul tip se referă la cercetarea simultană a mai multor situaţii, cel de-al doilea tip reprezintă cercetarea de tip istoric-evolutiv.
  6. Observaţia participativă – este un tip de cercetare în care observatorul-cercetător participă la activitatea grupului asupra căruia face investigaţii. Calitatea observaţiilor va depinde de gradul de implicare a cercetătorului în activitatea grupului.
  7. Observaţia „armată” – în care organele de simţ sunt înlocuite, prelungite sau amplificate de un întreg arsenal de instrumente şi aparate.
  8. Observaţiile pedagogice, psihologice, sociologice ş.a. – propriu-zis nu sunt tipuri de observaţie, ci puncte de vedere şi modalităţi de adaptare la specificul domeniului investigat.
  9. Observaţia statistică – indică observaţia specifică drept prima operaţie, de corectitudinea căreia depinde întregul efort de prelucrare şi interpretare.
  10. Autoobservaţia – este specifică psihologiei şi are aplicativitate şi însemnătate în cercetarea fenomenelor din domeniul educaţiei fizice şi sportului, cercetătorul comparând şi completând trăirile subiecţilor cu datele experienţei proprii şi formulând ipoteze şi sarcini de observare obiectivă.
 
Condiţiile observaţiei:
  1. Fundamentare teoretică şi metodologică
  2. Scopuri precis formulate
  3. Sarcini precis delimitate şi în conformitate cu scopul
  4. Desfăşurare metodică, sistematică
  5. Înregistrare fidelă, exactă a datelor
  6. Prelucrare şi interpretare exigente
  7. Pregătirea observatorului şi a observaţiei
  8. Înregistrarea observaţiilor
 
 
 Bibliografie:
 
  1. Vâjiala  G. , Epuran,M.  – Metodologia cercetarii stiintifice in educatie fizica si sport, Ed. Fundatia Romania de Maine, 2008;
  2. Gagea  A.  - Metodologia cercetarii stiintifice in educatie fizica si sport, Ed. Fundatia  Romania de Maine, 1999;
  3. Epuran M., Marolicaru, M.  – Metodologia cercetarii activitatilor corporale. Ed.Roprint,Cluj-Napoca,
  4.  Jerry ,R. Thomas, Jack, K. Nelson  - Metodologia cercetarii  in activitatea fizica- Vol.I si II, SDP, Bucuresti, 1996 si 1997
Cătălina Cimpoeru
e-mail: catadulgheru@yahoo.com
Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară Terezianum, Sibiu
 
 
De la limba maternă la bilingvism şi multilingvism
-studiu de specialitate-
 
Rezumat: Studiul De la limba maternă la bilingvism şi multilingvism” abordează tema dezvoltării vorbitorilor bilingvi sau multilingvi pornind de la raportul proporţional între competenţa în limba maternă şi învăţarea unor noi limbi străine. Dezvoltarea unei competențe foarte avansate de utilizare a limbii materne reprezintă una dintre cele mai importante premise pentru însușirea unei a doua sau a treia limbi. Lucrarea mai abordează și importanța transferului între limbi înrudite. Acolo unde există asemănări fonetice, lexicale și sintactice, elevul poate trece mai ușor de la învățarea unei limbi de bază la o a doua, înrudită.
 
Cuvinte cheie: limba maternă, multilingvism, bilingvism, limbi străine, diversitate lingvistică
 
           
            Considerată o competenţă esenţială pentru viaţa în societatea mileniul al treilea, comunicarea eficientă reprezintă unul dintre subiectele preferate ale linviştilor şi nu numai. Dezvoltarea profesională, individuală şi culturală depind astăzi de competenţa lingvistică în două sau chiar mai multe limbi. Paşii de urmat pentru a face trecerea de la limba maternă la multilingvism au reprezentat un subiect de studiu extins în ultimele decenii.
            Un prim pas spre o analiză a parcursului achiziţiei de limbaje noi îl reprezintă invetigaţia factorilor care determină folosirea mai multor limbaje în educaţie sau introducerea mai multor limbi de studiu în curriculumul şcolar. În ţări cu o populaţie eterogenă şi diversitate linvistică, multilingvismul facilitează comunicarea şi colaborarea între şi în comunităţi. Un alt factor demn de menţionat pentru promovarea multilingvismului îl reprezintă dorinţa de promovare a identităţii naţionale, ceea ce ar justifica folosirea mai multor limbi în educaţie. Numeroase ţări susţin învăţarea limbilor străine în şcoli pentru promovarea şi dezvoltarea naţională sau regională.
            Studiile realizate asupra programelor de învăţare a limbilor străine indică mai multe trăsături comune considerate cheie pentru succes (Cenoz, 10). Acestea includ:
  • Susţinere din partea familiei şi a comunităţii;
  • Stăpânirea foarte bună a limbii materne ca premisă esenţială pentru dezvoltarea intelectuală, astfel ca aceasta să aibă rolul de facilitator pentru învăţarea unei a doua sau a treia limbi;
  • Copiii pot învăţa o limbă nouă într-o varietate de moduri, în funcţie de personalitatea proprie şi de mediul socio-cultural;
  • Competenţele cognitive şi lingvistice se transferă;
  • Profesorii trebuie să fie foarte experimentaţi în folosirea şi predarea limbii străine.
            Studiile efectuate în diferite părţi ale lumii au explicat modul în care are loc transferul lingvistic de la o limbă de studiu la alta. Astfel, cercetătorii au concluzionat că bilingvismul influenţează pozitiv învăţarea unei noi limbi, evidenţiind astfel caracteristica de transfer de la o limbă la alta. Totuşi, strategiile şi contextele care optimizează şi facilitează transferul sunt într-un proces continuu de îmbunătăţire şi adaptare pentru o maximă eficienţă a procesului instructiv-educativ (Cenoz, 12).
 
            Transferul ca premisă pentru multilingvism
           
            Studiul realizat de Bild şi Swain (1989) a evidenţiat că există anumiţi factori care determină amplitudinea procesului de transfer între limbi. Conceptul cheie al cercetării lor a fost diferenţa lingvistică ca punct de referinţă pentru succesul transferului dintre limbi. Astfel, în cazul unui  individ care învaţă limbi înrudite eficienţa procesului de transfer este mare date fiind similitudinile fonetice, structurale, sintactice sau lexicale dintre cele două limbi.
            Transferul se realizează cu mai multă uşurinţă pornind de la limba maternă spre o limbă înrudită. Un vorbitor de limbă engleză va învăţa mai uşor limba germană datorită asemănărilor dintre cele două limbi, decât limba rusă. Între engleză şi rusă posibilitatea transferului este extrem de redusă sau chiar inexistentă (Ringbom, 1987).
            Transferul lingvistic este de asemenea favorizat de dezvoltarea optimă a capacităţii de exprimare în limba maternă În astfel de contexte, educaţia bilingvă are un succes sporit. Neglijarea educaţiei formale atrage după sine o serie de consecinţe pe plan cognitiv, dar şi lingvistic. Legătura dintre însuşirea limbii materne şi învăţarea uneia sau mai multor limbi străine trebuie cu atât mai mult evidenţiată cu cât, în anumite medii, educaţia formală este neglijată în favoarea utilizării unei limbi minoritare, în context informal.
            Swain et al (1990) au demonstrat că abilităţile de comunicare dobândite în context formal ajută la învăţarea unei limbi străine. Astfel elevii bilingvi cu bune abilităţi de comunicare în limba maternă şi o altă limbă străină, manifestă o mai mare uşurinţă în învăţarea unei a treia limbi, în comparaţie cu elevii cărora le lipsesc abilităţile menţionate.
            Transferul sau influenţa trans-lingvistică a fost observată şi în context informal. Totuşi, cercetarea la acest nivel este încă în stadiile preliminare. Informal, formal sau combinat, mediul de învăţare a unei limbi străine poate varia foarte mult. De aceea, paralelismele privind eficienţa anumitor contexte de la un mediu la altul necesită un studiu mai amanunţit. Concluzia care se impune, însă, este aceea că există o formă de multilingvism progresiv, în care bilingvismul înlesneşte învăţarea unei noi limbi.
           
            Bilingvismul şi dezvoltarea cognitivă          
           
            Numeroase studii au adus dovezi despre influenţa pozitivă a bilingvismului asupra dezvoltării cognitive. Cummins, Swain şi Bialystok sunt câţiva dintre cercetătorii care au demonstrat că bilingvismul sporeşte creativitatea, abilităţile de vedere spaţială, conceptualizarea şi conştientizarea meta-lingvistică.
            Elevii bilingvi au o flexibilitate congnitiva sporită datorată faputlui că învăţarea unei limbi străine crează condiţiile propice pentru dezvoltarea strategiilor de procesare specifice. Cu cât este mai bună cunoaşterea limbii, cu atât mai mare impactul asupra proceselor cognitive.
            McLaughlin şi Nayak (1989) au argumentat că este un fapt obişnuit pentru elevii avansaţi în studiul unei limbi străine să folosească o gamă mai largă de strategii de învăţare decât începătorii. Avansaţii sunt de asemenea mai atenţi la eficenţa diverselor strategii de învăţare. Nayak et al. (1990) au arătat că elevii multilingvi pot trece mai uşor de la o strategie la alta în funcţie de cerinţele sarcinilor de lucru. Tot în aceaşi manieră, vorbitorii mai experimentaţi au o eficienţă sporită în utilizarea strategiilor implicite de învăţare.
            Comunicarea socială aduce şi ea dovezi relevante pentru beneficiile bilingvismului şi multilingvismului. Copiii bilingvi sunt consideraţi mai receptivi la nevoile interlocutorilor în comparaţie cu monolingvii. Această stare de fapt îşi găseşte explicaţia  în aceea că bilingvii adesea trec de la o limbă la alta în funcţie de situaţia socială de comunicare. Avem astfel dovezi clare pivind sensibilitatea comunicativă atribuită bilingvismului şi multilingvismului.
 
           
            Perspective educaţionale asupra învăţării celei de-a doua sau a treia limbi străine
 
            În ceea ce priveşte învăţarea unei a doua sau a treia limbi, vârsta este factorul căruia i se dă cea mai multă atenţie, în mod constant. Singleton (1989) şi Long (1990) oferă exemple ilustrative din cercetarea aprofundată asupra importanţei vârstei în învăţarea unei a doua sau a treia limbi străine. Introducerea timpurie a unei a doua limbi străine are efecte combinate. Unele studii au arătat că nu există diferenţe între cei care învaţă mai devreme şi cei care încep studiul mai târziu, pe când altele precum cea a lui Genesee (1987) a demonstrat avantaje pentru începerea mai târzie a învăţării unei a doua limbi.
            Pe baza acestor studii, mulţi cercetători susţin introducerea treptată a unei a doua şi a treia limbi pentru a optimiza rezultatele. În lumina rezultatelor studiilor deja menţionate, elevii trebuie să-şi consolideze mai întâi competenţele complexe în limba maternă, înainte de a începe învăţarea  unei alte limbi.
            Profesorii de limbi străine ar trebui să se familiarizeze cu etapele de dezvoltare a limbajului pentru a putea să eficientizeze experienţa de învăţare a elevilor lor prin adoptarea celor mai bune strategii de creştere a abilităţilor comunicative. Aşadar, nu doar planificarea lecţiilor ci şi dezvoltarea profesională continuă îi pot ţine pe profesori la curent cu noile tendinţe din cercetarea lingvistică care pot fi puse în practică pentru dezvoltarea biligvismului şi multilingvismului elevilor.
 
           
Bibliografie:
 
1. Bialystok, E. (1991) Meta-linguistic dimensions of bilingual language proficiency. In E. Bialystok  (ed). Language Processing in Bilingual Children. Cambridge: Cambridge University Press;  

2. Cenoz, J. and Valencia, J. F. (1994) Additive trilingualism: Evidence from the Basque Country.Applied Psycholiguistics;

3. Cummins, J. (1979) Linguistic interdependence on the educational development of bilingual children. Review of Educational Research 49, 222-51;

4. Cummings , J. (1993) Bilingualism and second language learning. Annual Review of Applied Linguistics 13, 51-70;

5. Ringbom, H. (1987) The Role of the First Language in Foreign Language Learning. Cleavedon:   Multilingual matters;

6. Swain, M.,  Lapkin, S., Rowen, N. and hart, D. (1990) The role of the mother tongue literacy in   third language learning. Language, Culture and Curriculum 3, 65-81;
 
Name
Email
Comment
Or visit this link or this one