ISSN 2457-8428 
 ISSN–L 2457-8428

Numarul Curent

Iulia Elena Gîță
iulia.gita@ulbsibiu.ro 
Universitatea Lucian Blaga din Sibiu
 
Educația Permanentă în Mediul Universitar și Impactul acesteia asupra Performanțelor Personalului Academic și  ale Studenților
 

Rezumat:Educația permanentă reprezintă cheia precisă de asigurare a performanței și dezvoltării durabile a oricărei organizații. Prin calificare, specializare sau deprinderea unor noi abilități în urma participării la activități de educației non-formală, orice angajat poate aduce un aport semnificativ în cadrul întreprinderii din care face parte. Instituțiile de învățământ superior sunt, poate, cel mai bun exemplu în importanța și impactul pe care pregătirea continuă a cadrelor didactice o poate avea asupra rezultatelor studenților și, categoric, asupra performaței întregii instituții.

Cuvinte cheie: educația permanentă, universitate, cadre didactice, învățare pe tot parcursul vieții, competențe, educație non-formală, educație formală

Introducere

Până în 2018, economiștii prezic că 63% din locurile de muncă vor necesita o educație postuniversitară, dar, în prezent, doar 14,4% din populaţia stabilită a României au studii superioare, potrivit rezultatelor finale ale Recensământului din 2011, anunţate de Institutul Naţional de Statistică (2013). Capacitatea națiunii de a satisface cererea pentru o forță de muncă mai calificată depinde de creșterea nivelului de educație a adulților care se află în prezent pe piața muncii. Dacă educația adulților nu se va îmbunătății, economiștii prezic ca în viitor ne vom confrunta cu un deficit de muncă enorm. Diferența tot mai mare între salariile lucrătorilor cu studii superioare și a celor cu studii inferioare urgentează nevoia de a ajuta adulții să acceseze forme de educație și formare suplimentare.
Educația continua reprezintă devizul Uniunii Europene, dar si cel al tuturor celor care își doresc sa obțină tot ce pot mai mult de la viată. Sa nu te oprești din studiu, iată telul nostru, am putea spune. Oportunitatea de a beneficia de cursuri de formare, de module si mobilități de formare si educație este un bun intangibil al oricărei instituții, si reprezintă un punct forte pentru orice individ in căutarea unui loc de munca ce ii poate oferii satisfacții profesionale. Conform studiilor in domeniu, conceptul de on-job training si off-job training reprezintă o noua unealta la îndemâna angajaților de a se perfecționa in domeniul lor de expertiza, dar si de a dobândi abilități si competente noi, necesare vieții profesionale sau celei vocaționale. Cei ce își dedica viața unei îmbunătățiri continue si unei dorințe de a perfecționare nu vor considera ca odată cu absolvirea universității, examenele, proiectele si studiul vor reprezenta un punct in trecutul lor, ci dimpotrivă vor realiza ca locul de munca poate sa fie un mediu de studiu la fel de intens si competitiv.
Conform studiului Learning Survey by Niace realizat in 2012, exista o corelație puternica intre formarea continua si menținerea locului de munca. Personalul ce este implicat activ in activități de studiu sunt mult mai capabili sa se adapteze la cerințele, uneori schimbătoare, ale organizației si pot câștiga un avans competitiv pe piața muncii. Candidații care arata ca sunt conștienți de importanta dezvoltării personale continue si care se dedica activ in acest sens sunt adesea considerați mai motivați si mai implicați in cariera lor. Deschiderea către studiul continuu arata, de asemenea, flexibilitate, adaptabilitate si acest fapt va aduce un ethos de perfecționare continua la locul de munca, lucru deloc neglijat de un angajator conștient de importanta profesionalismului angajaților săi.
Un nou raport al cercetărilor britanici Tom Schuller si David Watson de la Institutul de Studiu si Munca ( Learning and Work Institute) subliniază nevoia de formare pe tot parcursul vieții, beneficiile si oportunitățile oferite de educația continua atât la nivel profesional cat si personal. Raportul vine in urma unei cercetări de doi ani, finanțată de Institutul National pentru Educația Continua si a Adulților (Niance). Profesorul Stephen McNair si-a dedicate aproape jumătate din viată sa cercetării pentru a demonstra ca e mai bine sa fii fericit decât bogat – un lucru pe care a concluzionat ca poate fi atins prin formare si educația continua. Valoarea educației adulților nu este cu nimic exagerata prin punerea ei in vârful piedestalului fericirii, lucru confirmat si de Fiona Aldridge, director al Niance si autor a mai multor rapoarte recente despre educația adulților. „Beneficiile includerii educației continue ca parte din pachetul de îngrijire a adulților sunt greu de contestat, atunci când sunt descoperite cele mai bune rezultate din acest domeniu. Educația adulților are beneficii semnificative in sensul îmbunătățirii sănătății mentale a oamenilor si reducerii dependentei lor de medicamente (Aldridge, F. et. McNair, S., 2006)

Educația permanentă in mediul universitar

Cadrele universitare au rolul de creator de valori și de abilități necesare procesului muncii, acestea asigurând  și pregătind piața muncii necesară în toate domeniile de activitate. Astfel, o pregătire excelentă alimentată pe tot parcursul vieții de activități de învățare continuă este impedios necesară, cu precădere în domeniul univeristar. Dezvoltarea şi implementarea unui sistem eficient pentru calificare continuă în învăţământul superior, un sistem în care domeniile de specialitate sunt corelate direct cu cerinţele reale şi dinamice ale pieţei forţei de muncă reprezintă scenariul de succes prin care universităţile pot contribui la dezvoltarea capitalului uman.
Adesea utilizat pentru a se face referire la resursele umane, capitalul uman este definit ca fiind “resursele productive concentrate în resurse de muncă, competenţe şi cunoaştere” (Organisation for Economic Co-operation and Development, 1998). Capitalul uman este format din capital educațional (abilități învățate) şi capital biologic (abilităţi fizice). În ceea ce privește capitalul educațional, acesta este format din doua componente complementare: pe de o parte din competenţele şi abilităţile dobândite în timpul activităților de educaţie formală; iar pe de altă parte din cunoştinţe dobândite pe tot parcursul vieţii, prin activități de educație non-formală. Astfel, capitalul uman este format în mod progresiv, atât în cadrul instituțiilor de învățământ, cât și prin interacțiunea cu societatea și prin eforturi de perfecționare individuale si continue.
Este, totuși, evident că majoritatea competenţelor și a abilităților sunt dobândite de pe băncile școlilor, prin învățare de tip formal, astfel, educaţiei în general, şi implicit învăţământului superior îî este recunoscut rolul determinant pe care-l are în acumularea şi dezvoltarea capitalului uman şi, în consecinţă, în dezvoltarea economică a unei ţări.
Este lesne de observat ca există un raport direct între capitalul uman și productivitatea unei întreprinderi, întrucât angajații cu un nivel ridicat de calificare reprezintă resurse clare și directe de îmbunătățire a întregii întreprinderi prin aportul lor în procesul de inovare, creativitate și, în consecință, în competitivitate. În mod clar, acest lucru este valabil și atunci când ne raportăm la instituții de învățământ superior. O pregătire profesională avansată a cadrelor academice conduce, inevitabil, la un nivel înalt al calității procesului de educație în acea instituție, ceea ce contribuie la formarea și educarea temeinică a capitalului uman, viitoare sursă directă de inovare și dezvoltare.
Investiţiile în capitalul uman, în vederea motivării angajațiilor, reprezintă principala premisă pe care organizaţiile trebuie să o valorifice. „Sistemele de educaţie, inclusiv universităţile, şi sistemele de formare profesională trebuie să integreze pe viitor generarea competenţe profesionale pentru tineri şi adulţi. Carta Universităţilor Europene cu privire la Învăţarea Permanentă subliniază necesitatea acestui proces indicând rolul guvernelor în sprijinirea elaborării de politici educaţionale care să sprijine universităţile în acest demers” (Analiza-diagnostic ”Universitășile și dezvoltarea capitalului uman”).

Starea actuală din România raportată la indicatorii de evaluare

Conform statisticii EUROSTAT referitoare la gradul participării la activităţile de învăţare permanentă a populaţiei între 25-64 ani, la nivelul ţărilor europene, se poate observa că în ţările nordice se înregistrează cele mai înalte rate de participare la activităţile de învăţare permanentă în cadrul populaţiei cu vârsta cuprinsă între 25 şi 64 de ani. Din păcate, valori foarte scăzute ale indicatorului (sub 3%) se înregistrează în cazul unor ţări precum Bulgaria, România, Grecia şi Ungaria. Evoluţia comparativă a valorilor indicatorului pentru România şi cele medii pentru ţările Uniunii Europene poate fi vizualizată grafic în Figura 1.

Figură 1 Gradul participării la activități de învățare permanentă a populației între 25-64 ani. România vs. UE (Eurostat, 2007)

Analizând sondajul EUROSTAT, defalcat pe activități de educaţie formală, respectiv activități de educaţie informală, se poate observa că în ţările europene bine-dezvoltate, în cadrul activităţilor de învăţare permanentă o parte importanta este reprezentată de activităţile de educaţie non-formală. Cele mai bune rezultate în ceea ce privește participarea la activităţi de educaţie formală sunt obținute de ţări precum Suedia, Finlanda, Elveţia, Olanda, Irlanda, Marea Britanie şi Slovenia; iar în participarea la activităţi de educaţie informală, fruntașe sunt Austria, Luxemburg, Finlanda şi Danemarca. Din păcate, România dovedește că are niveluri foarte reduse ale ratei participării populaţiei adulte la activităţi educaţionale, atât formale (1%), cât non-formale (9%). Acest lucru se traduce printr-o slabă pregătire a angajaților, rezultată atât de pe băncile școlii cât și din lipsa de interes, automotivație dar și investiție în perfecționare și calificare. 

Beneficiile educației permanente în mediul universitar

Formarea profesională a cadrelor didactice trebuie sa fie dinamică, ceea ce sugerează că trebuie să permită profesorilor să învețe si sa înțeleagă conținutul dezvoltării lor și să le deschidă oportunități de extindere a tuturor aspectelor vieții lor profesionale. Formarea trebuie considerată dintr-o perspectivă a educației permanente, ca un proces de perfecționare pe durata întregii cariere.
Studiile în domeniul educației permanente a cadrelor universitare au arătat că există puțină evidență cu privire la impactul formării asupra metodei de predare și chiar și mai puțină evidență despre impactul formării permanente asupra rezultatelor și satisfacției studenților. Formarea cadrelor universitare trebuie să aibă în vedere, în principal, îmbunătățirea actului predării și mulțumirea studenților în urma cursurilor.
Crearea oportunităților şi creșterea participării categoriilor distincte de cadrelor didactice universitare (atât debunate, cât și cu experientă) la programe specifice de formare continuă cu potențial de extindere a învăţării pe parcursul întregii vieții ar trebui să reprezinte un obiect clar al universităților românești.
În prezent, formarea continua a cadrelor universitare este orientată în principal spre îmbunătățirea actului de învățare al studenților, mai degrabă decât spre îmbunătățirea actului de predare, care adus la un nivel calitativ înalt ar duce mai rapid la rezultate bune ale studenților. Trigwell et al.(1999) au descris diferite "abordări" pe care cadrele didactice le iau în actul de predare. Ei au identificat două abordări principale: cea axată pe profesor (în care profesorul este preocupat în primul rând cu organizarea, prezentarea și testarea conținutului și a comportamentului lor didactic propriu, cu scopul ca elevii să obțină informații) și cea axată pe student (în care profesorul este preocupat în primul rând, să sprijine studentul în procesul de învățare, astfel încât acestea să dobândească sau să dezvolte conceptele necesare). Abordarea profesorului asupra actului său de predarea s-a demonstrat că este direct legat de abordarea studentului asupra studiului: profesorii care se concentrează pe studenți sunt mai susceptibili să aibă studenții care au o abordare profundă (încercând să înțeleagă perfect conținut predat), mai degrabă decât o abordare de suprafață (încercând să își amintească cele predate) (Trigwell et al., 1999). Studenții care au o abordare profundă asupra studiului s-a arătat, într-o gamă largă de studii, că au rezultate superioare la învățare, în special în ceea ce privește înțelegerea și dezvoltarea unor concepții noi și mai dezvoltate ale subiectului. Atunci când formatorii sunt orientați spre schimbarea abordării profesorilor asupra metodei de predarea ei pot, prin urmare, să aibă așteptări rezonabile că, în cazul în care metodele lor sunt aplicate, acest lucru va îmbunătăți atât procesul de învățare al studenților cât și rezultate acestora. Într-un studiu detaliat al unui program de formare conceput în mod explicit pentru îmbunătățirea metodelor de predare ale profesorilor, Angela Ho a demonstrat acest lanț de influență între obiectivelor formării și ale proceselor de formare, și abordările studenților și ale profesorilor asupra actului educațional (Ho et al., 2001) .
Datele prezentate în studiul lui Ho oferă suport pentru următoarele concluzii:  Formarea poate crește  măsura în care cadrele didactice adoptă o abordare axată pe student. Fără sprijinul formării permanente, cadrele didactice se pot deplasa în direcția opusă reducând măsura în care acestea adopta o abordare axată pe student. O abordare axată pe student este cunoscută ca fiind asociată cu o abordare profundă din partea studenților asupra studiului într-o măsură mai mare, și, prin urmare, duce la îmbunătățirea calității rezultatelor învățării studenților.  Formarea poate îmbunătăți o serie de aspecte ale metodei de predare ale profesorilor. Fără sprijinul formării, modificările pot fi nesemnificative sau chiar negative. Instruirea profesorilor duce cu siguranță la îmbunătățirea procesul de învățare al studenților. Fără sprijinul formării nici o astfel de schimbare pozitivă în învățarea elevilor nu este evidentă.
 Întrucât impactul pozitiv al formării este ușor de înțeles, impactul uneori negativ al lipsei formării necesită o anumită explicație. Studiile în domeniu au arătat o diferență semnificativă în atitudini și valori între departamentele academice și programele de formare. În programele de formare, predarea este văzută ca fiind valoroasă și îmbunătățirea actului de predare este încurajat. Inovare și schimbare sunt susținute și abordate în mod deschis. Spre deosebire s-a raportat că, în departamentele academice actul de predare este, în mod surprinzător, mai puțin apreciat și că  existată o presiune de conformare în mare măsură la convențiile de predare axate pe profesor (cum ar fi prelegeri didactice). Schimbarea este uneori dezaprobată și criticată de colegii cu experiență. În absența unui program de formare această influență negativă s-ar dezvolta negreșit.

Concluzie

Pentru a concluziona, este important de reținut faptul că, deși pregătirea profesională este esențială, aceasta rămânând adesea validă pe durata vieţii profesionale a unei persoane, cunoştinţele, aptitudinile şi competenţele necesare pe piaţa muncii şi în societatea în ansamblu evoluează rapid. Instituțiile de învățământ superior care oferă modalități de formare a cadrelor didactice, adesea oferă și alte forme de suport pentru profesori și în general arată o atitudine mai pozitivă către predare și au în vedere chiar și promovarea și remunerarea actului de predare excelent. Acestea contribuie la schimbarea pozitive identificate în actul de predare, dar și în cel de învățare al studentului. Statistic se arată că unitățile de învățământ superior care oferă oportunități de formare continuă și de perfecționare cadrelor didactice au rezultate mai bune atât la nivel instituțional cât și la nivel de student. Important de reținut este că, pentru a avea efectele vaste dorite, formarea continuă în universitate trebuie axată pe toate cadrele didactice dar și didactice-auxiliare, atât începătoare, cât și personalul cu experiență mai vastă.
Tocmai de aceea, identificarea nevoilor de formare ale membrilor universității constituie o dovadă a importanţei pe care managementul unei IIS o acordă dezvoltării profesionale a resursei umane, în vederea creșterii productivității, a calității, dar și a satisfacției și a rezultatelor studenților. Mai mult, activitatea de instruire continuă nu este doar o strategie de supraviețuire a universităților, ci este ceea ce poate face diferenţa între o universitate performantă și una mai puțin performantă. Educația permanentă devine astfel, pentru IIS, mai mult decât construirea de abilităţi şi cunoștințe ale fiecărui membru, ea fiind una din căile spre succes.

Bibliografie:
  1. Aldrige, F., McNair, S. (2006) Extended Learning and Learning in Later Life, National Institute of Adult Continuing Education, UK
  2. Blaga, P. (2009). Educarea şi formarea profesională a resurselor umane în România, în perspectiva dezvoltării durabile. În V. V. Tripon A., Sustenabilitatea dezvoltării resurselor umane. Provocări pentru România – selecţie de studii şi cercetări (pg. 93-99). Editura Universităţii Petru Maior, Târgu-Mureş
  3. Blended Learning, (2014) [online] Disponibil pe http://granturi.ubbcluj.ro/blended_learning/obiective.html, [Accesat la 02 iunie 2016]
  4. Comisia Europeana (2014). The Erasmus Impact Study Effects of mobility on the skills and employability of students and the internationalisation of higher education institutions; Luxembourg: Publications Office of the European Union
  5. Statistica Eurostat.(2007). [online] Disponibil la 
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/statistics/search_database. [Accesat la 29 mai 2016]
  1. Ho, A.S.P. (2001). A conceptual change approach to university staff development. In J. Biggs & D. Watkins (Eds.)Teaching the Chinese Learner: Psychological and Pedagogical Perspectives. Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong.
  2. Hughes, D., Aldridge, F. (2012). NIACE Adult Participation in Learning Survey, National Institute of Adult Continuing Education (England and Wales)
  3. Isaic-Maniu, A. e. (2007). Evaluarea şi previzionarea capitalului intelectual, Program CEREX, CEEX/ P-CD, Nr. 2-CEx06-8-85.
  4. Mara, D. (2013). Procesul de învăţare la adulţi. În E. (. Mara, Tendinţe actuale în didactica specialităţii. Editura Universităţii „Lucian Blaga” din Sibiu, pp.41.
  5. MECS. (2014). Proiectul de strategie pentru învățarea pe tot parcursul vieții. [Online] Disponibil pe www.edu.ro: http://www.edu.ro/index.php/articles/22313, [Accesat în 29 mai 2016]
  6. Roșca, I., Păunescu, C. Analiză socio-economică pentru programarea Fondurilor Europene 2014-2020, document elaborat de către Comitetul Consultativ Tematic: Ocupare, Incluziune Socială şi Servicii Sociale, Grupul de lucru privind Formarea Profesională. [online]. Disponibil pe: http://www.fseromania.ro/images/doc/analiza_socio_ec.pdf [Accesat la 01 iunie 2016]
  7. Trigwell, K., Prosser, M., & Waterhouse, F. (1999). Relations between teachers’ approaches to teaching and students’ approaches to learning. Higher Education, (p. 57–70)
 
 
 
                                                                   Mihaela STOICA
                                 e-mail: mikysto_1974@yahoo.com
                              Scoala Gimnaziala ,,Constantin Brancoveanu”Vasilati,
                                                               Jud. Calarași
 
Succesul şi insuccesul şcolar
    
      Rezumat: Reuşita şcolară înseamnă atât realizarea unor calificative şi deci a unor performanţe superioare, oglindite în note mari (randament şcolar superior) cât şi reuşita în planul integrării sociale, în cadrul grupului socio-educaţional, asimilarea unor mocomportament şi a unor valori sociale
     Insuccesul este simtomul unei discordanţe între exigenţe-posibilităţi-realizări; include forme de inadaptare şcolară, fenomenul mediocrităţii şi subrealizării şcolare (performanţe şcolare inferioare posibilităţilor intelectuale), abandonul şcolar. În fapt este vorba despre o diversitate de moduri de a eşua în plan şcolar, de la eşecul singular (la un singur obiect)până la eşecul global (la toate obiectele).
 
 Cuvinte cheie: Reusita scolara,respect- insucces scolar,abandon.
 
Codul moral al profesiunii de educator presupune respectul pentru om şi pentru diversitatea umană. Suntem egali, dar diferiţi. Într-o societate democratică se fac eforturi în vederea trecerii de la o educaţie „pentru toţi” la o educaţie  „pentru fiecare” ,iar „lupta contra excluderii şcolare” ( „Cartea albă a educaţiei şi formării pentru o societate cognitivă”, 1996-Comitetul social şi economic al U.E.) constituie un obiectiv general de acţiune la nivel social.
O nouă paradigmă educaţională impune centrarea pe elev, pe activitatea, nevoile şi aspiraţiile acestuia. Şi totuşi, una dintre caracteristicile fundamentale ale educaţiei publice este aceea că procesele didactice de bază sunt concepute pentru un grup eterogen de 20-30 de elevi şi toate alegerile care se fac la nivel de metodologie sunt condiţionate de imaginea unui ipotetic elev mediu care reprezintă clasa. Deosebirile individuale dintre elevi trec astfel în planul al doilea ; adaptarea strategiei didactice la o medie ipotetică nu-i permite profesorului să ofere o experienţă educaţională pe măsură –„educaţie pe măsură”, „pedagogie a diferenţei”-să dezvolte la maximum potenţialul fiecărui elev.
            Experimentele făcute în ideea realizării unei educaţii „pe măsură” au condus atât la realizări semnificative în privinţa personalizării condiţiilor de învăţare cât şi la noi surse de eroare, la apariţia unor noi riscuri.
            Literatura de specialitate se referă la două situaţii mai deosebite: instruirea elevilor de performanţă superioară, ceea ce presupune efortul identificării lor şi instruirea celor care au decalaj de ritm în învăţare ori handicap socio-cultural. În acest sens se impun unele delimitări terminologice.
            Reuşita şcolară înseamnă atât realizarea unor calificative şi deci a unor performanţe superioare, oglindite în note mari (randament şcolar superior) cât şi reuşita în planul integrării sociale, în cadrul grupului socio-educaţional, asimilarea unor modele de comportament şi a unor valori sociale, etc. „Elementele care asigură reuşita şcolară sunt: dezvoltarea intelectuală normală, motivaţia muncii şcolare, puternice sentimente intelectuale, climat familial stimulator educaţiei, experienţă socială bogată, metode pedagogice adecvate etc. Adevărata măsură a reuşitei şcolare o constituie reuşita în activitatea productivă post şcolară.” („Dicţionar de pedagogie”, 1979, Ed. didactică şi pedagogică, Bucureşti, pag.395).
            Din perspectiva profesorului, reuşita şcolară înseamnă elaborarea şi utilizarea unor metodologii de bună calitate, care să fie adaptate posibilităţilor clasei (nivelul de vârstă) şi fiecărui elev în parte. Se pune astfel problema egalizării şanselor de succes în educaţie, fapt ce devine măsura eficacităţii şi profesionalismului educatorului.
            Reuşita şcolară poate fi definită deci atât ca adaptare a elevului la exigenţele şcolii şi ale profesorului , în raport cu propriile posibilităţi individuale,cât şi ca adaptare a şcolii, respectiv a profesorului la aceste posibilităţi. Cert rămâne faptul că a reuşi în activitatea şcolară presupune formarea unor structuri cognitive (sisteme de cunoştinţe, noţiuni , principii, reguli, teorii), structuri operaţionale (abilităţi, priceperi), structuri psihomotrice (deprinderi), afectiv-motivaţionale şi socio-morale (atitudini, trăsături de voinţă şi caracter).
            Noţiunea de succes şcolar este legată atât de noţiunea de adaptare şcolară” cât şi noţiunile de „randament şcolar” şi „performanţă” (înţeleasă ca nivel superior al randamentului), ambele noţiuni vizând o apreciere a rezultatelor obţinute prin raportare la obiectivele stabilite. Se asociază de asemenea cu noţiunile „progres” şi „reuşită şcolară”.
            Succesul şcolar este un indicator sintetic al randamentului şcolar, o relaţie de concordanţă între solicitări, capacităţi, realizări (ce se cere- ce se poarte face –ce se obţine). I se asociază de obicei recunoaşterea, confirmarea, sancţionarea pozitivă în sistemul şcolar curent. Este reuşita la nivelul maxim al unui dublu proces de adaptare: a elevului la exigenţele şcolii şi a şcolii la resursele psihologice ale elevului. Ne putem desigur întreba: al cui este de fapt succesul? Al elevului? Al profesorului? Sau relaţia lor este de succes? Există, de altfel, mai multe forme de a înregistra succesul: în plan intelectual, socio-afectiv, moral, în plan acţional. Există succes real şi succes aparent, succes care satisface pe cel în cauză şi succes valorizat interior ca insucces (de exemplu semnificaţia pe care o poartă o notă de 8 sau 9 pentru un elev de gimnaziu obişnuit să ia numai foarte bine în ciclul primar). Există apoi succese confirmate ulterior prin rezultate deosebite în activitatea socială sau succese care nu se confirmă în viaţa socio-profesională de mai târziu.
            Insuccesul este simtomul unei discordanţe între exigenţe-posibilităţi-realizări; include forme de inadaptare şcolară, fenomenul mediocrităţii şi subrealizării şcolare (performanţe şcolare inferioare posibilităţilor intelectuale), abandonul şcolar. În fapt este vorba despre o diversitate de moduri de a eşua în plan şcolar, de la eşecul singular (la un singur obiect) până la eşecul global (la toate obiectele). Începutul unor astfel de probleme este marcat de dificultăţi temporare, eşecuri „înrudite” la discipline asemănătoare prin conţinut şi natura solicitărilor. În timp se poate evolua spre forme persistente şi grave de eşec, până la repetenţie şi abandon şcolar.
            Relaţia succes-insucces este o relaţie dinamică, complexă. Succesul total nu există aşa cum nu există nici insuccesul definitiv, echivalent cu situaţia în care nu se mai poate face nimic pentru un elev anume, din perspectiva şcolii, a educatorului, a părinţilor şi a tuturor factorilor interesaţi.
            Uneori eşecurile se dovedesc mai fecunde decât izbânzile, pentru că pe fondul unei nereuşite se pot produce încordări de voinţă şi se manifestă forţa compensatorie a ambiţiei. Aceasta în timp ce reuşita monotonă, succesul invariabil pot conduce la automulţumire şi la stagnare, creând elevului falsa impresie de „stiu tot” despre sine.
           
            Reuşita şcolară este rezultatul interacţiunii optime a două categorii de factori: interni (biologici şi psihologici) şi externi (pedagogici şi social-culturali).
            Factorii biologici presupun o stare de echilibru şi dezvoltare normală, echilibru emoţional, dezvoltare normală a analizatorilor, a procesului de mielinizare a structurilor neurale ale creierului şi nervilor; precum şi anumite influenţe de origine genetică. Factorii psihologici sau psihoindividuali vizează nivelul de dezvoltare a funcţiilor, însuşirilor, proceselor psihice: dezvoltarea atenţiei, puterea de concentrare, capacitatea de efort prelungit; ca factori emoţionali intră în joc nivelul de activare, dispoziţia psihică generală, tonusul şi polarizarea emoţională, cu sens pozitiv. De asemenea sunt importante particularităţile atitudinale şi aptitudinale bine dezvoltate.
            Din categoria factorilor pedagogici fac parte organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ; planurile de învăţământ bine dimensionate (raportul optim între un curriculum naţional şi un curriculum local), programe de studiu centrate pe obiective cadru, structurate în formule moderne, flexibile; crearea cadrului necesar manifestării spiritului de iniţiativă, a capacităţii de a alege şi a se exprima liber, de a-şi asuma responsabilităţi; personal didactic calificat, dispunând de competenţă profesională autentică ; obiectivitatea şi continuitatea procesului de evaluare (notarea corectă, transparenţa criteriilor); ponderea metodelor activ participative în ansamblul metodologic utilizat şi aspectele pozitive ale comunicării didactice; asigurarea unei orientări şcolare şi profesionale de calitate.
            Factorii sociali şi culturali, ergonomici şi ecologici, de igienă a muncii intelectuale fac referire la mediul şcolar ce va optimiza desfăşurarea procesului didactic. Mai adăugăm necesitatea colaborării permanente cu familia, respectarea unui regim de viaţă şi activitate în familie ca mediu educativ stimulator.
            Coeziunea colectivelor didactice din şcoli, capacitatea lor de a acţiona unitar, în echipă, de a coopera eficient, sunt alte condiţii ale asigurării reuşitei şcolare.
           
            Mijloacele de identificare a eşecurilor şcolare şi a cauzelor acestora pun în evidenţă necesitatea unor indicatori, obligativitatea depistării precoce şi elaborarea unor oportunităţi de acţiune didactică privind înlăturarea ori diminuarea factorilor de risc. Profesorul poate constata la unii elevi insuccese de scurtă durată care pot părea fireşti (lipsa de atractivitate pentru o anumită temă spre exemplu), numai că din episodic insuccesul poate deveni semnificativ atunci când se întinde pe parcursul unui întreg semestru sau se manifestă la mai multe materii deodată.
            Identificarea factorilor de risc şi prin urmare a structurilor şi stărilor latente, cauzatoare de insucces în planul activităţii şcolare se va realiza pe baza aprecierii duratei, a gradului de persistenţă a dificulţăţilor elevului în atingerea performanţelor standard, programate şcolar, cât şi pe baza evaluării amplitudinii fenomenului.
            Fazele eşecului : faza iniţială e marcată prin „pierderea pasului”, încetinirea ritmului şi apariţia unor „goluri în cunoştinţe” , absenţe. Faza retardului, a rămânerii propriu-zise în urmă, presupune goluri mari în cunoştinţe, datorate în general numărului mare de absenţe acumulate şi lipsei totale de efort în vederea recuperării, asociate cu o aversiune vizibilă faţă de şcoală, agresivitate, distorsiuni în procesul de comunicare. Faza eşecului oficializat formal, înregistrat în documentele şcolare sub forma repetenţiei sau abandonului trebuie să fie evitată printr-un întreg ansamblu de măsuri.
            Cauzele insuccesului sunt atât de natură internă (cauze endogene, individuale, biologice şi psiologice) cât şi de natură externă (cauze exogene, de ordin socio-familial şi pedagogic).
            Pentru a reuşi să identifice la timp şi să combată eficient cauzele unor insuccese ale elevilor săi profesorul trebuie să utilizeze metode de cunoaştere a personaliţăţii urmărind cu grijă evoluţia fiecărui elev în parte, putând astfel asigura depistarea oportună a primelor manifestări ale dificultăţilor în învăţare, a erorilor tipice, a lacunelor, a impreciziilor în conţinutul informaţional stocat de aceştia. Observaţia studiul de caz , analiza produselor activităţii şcolare (lucrări de control, lucrări practic-aplicative), metodele psihometrice, de la testele-diagnostic de dezvoltare mentală, la cele docimologice ori de aptitudini, convorbirea, vizitele la domiciliu etc. pot fi folosite pentru a contura profilul unei personalităţi. Identificarea „punctelor slabe”, a factorilor de risc în dezvoltarea elevului are ca punct de plecare debutul şcolarităţii elevului, aptitudinile de şcolaritate, cunoaşterea „dificultăţilor de start” înregistrate odată cu trecerea de la un ciclu de învăţare la altul, problemele de adaptare etc. şi în acelaşi timp constituie punctul de plecare în elaborarea unor programe educaţionale de contracarare a eşecurilor, de susţinere, de completare.
 
Bibliografie:
 
1. Maciuc,Irina, „Puncte de reper în pregătirea pentru profesiunea didactică”, Craioca,1998
2. „Dicţionar de pedagogie”, Bucureşti, Ed. didactică şi pedagogică,    1979
3. M.Dumitrana, „Eşecul şcolar şi cauzele sale- determinanţi ai ideii unei noi pedagogii”, în  „Tribuna învăţământului”, nr.5/1991
 Petrescu Mihaela
e-mail: petrescu_iuliana@yahoo.com
Școala Profesională Valea Stanciului, Dolj
 
 
Interdisciplinaritate și transdisciplinaritate în procesul de predare-învățare
                              
 
Rezumat:Acest articol se axează pe idențierea beneficiilor pe care le aduce interdisciplinaritatea și transdisciplinaritatea în procesul educațional. Interdisciplinaritatea presupune abordarea conţinuturilor complexe având ca scop formarea unei imagini unitare asupra unei anumite problematici. Integrarea transdisciplinară presupune o întrepătrundere a mai multor discipline ,care poate genera apariţia unor noi domenii de cunoaştere.
Cuvinte cheie: Interdisciplinaritate, transdisciplinaritate, metode, didactica, cercetare
 
Întrucât realitatea se prezintă ca un sistem , abordarea unei componente a lui permite şi obligă, în acelaşi timp, la raportarea la totalitate. Izolarea obiectului cunoaşterii, care poate aduce câteva beneficii de natură informativă, fragmentează o perspectivă şi afectează unitatea cunoaşterii. Aşa se explică pledoaria pentru o abordare integrată a diferitelor domenii ale cunoaşterii. Necesitatea resimţită de oamenii de ştiinţă de elaborare a unor canale de comunicare între diferitele discipline a generat perspective noi. Ca urmare a acestor preocupări au apărut interdisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea.
Interdisciplinaritatea presupune abordarea conţinuturilor complexe având ca scop formarea unei imagini unitare asupra unei anumite problematici. Ea vizează relaţiile, în special de metodologie care se stabilesc între discipline diferite, sau mai bine zis transferul metodelor dintr-o disciplină în alta.
Interdisciplinaritatea a fost clasificată din diferite puncte de vedere: putem avea interdisciplinaritatea domeniilor învecinate(în care se aplică metode şi concepte ale altor discipline )interdisciplinaritatea problemelor(probleme ce depăşesc graniţa unor discipline şi studiul reclamă colaborarea mai multor discipline)interdisciplinaritatea metodelor(aplicarea metodei unei discipline în alte discipline )şi interdisciplinaritatea conceptelor(conceptele dintr-o disciplină se aplică în cercetare în altă disciplină). Deşi interdisciplinaritatea este un principiu care derivă din cercetarea ştiinţifică, putem identifica unele modalităţi de implementare a acesteia şi la nivelul curriculum-ului şcolar. Acestea se pot realiza atât la nivelul macroeducaţional (cel al proiectării şi elaborării curriculum-ului: planuri, programe, manuale şcolare), cât şi la nivelul microeducaţional (cel al activităţilor de predare-învăţare-evaluare, desfăşurate într-un cadru formal sau nonformal).
Un conţinut şcolar proiectat, elaborat şi utilizat în manieră interdisciplinară corespunde mult mai bine realităţii prezentate, conducând la o înţelegere cât mai bună şi unitară din partea elevilor. Spre exemplu, se oferă elevilor texte de diferite tipuri, li se cere să numere cuvintele, să le grupeze în părţi de vorbire şi să motiveze raportul numeric dintre acestea; sau se cere să se identifice anumite părţi de vorbire şi să se explice prezenţa lor într-un număr mai mare sau mai mic.
Integrarea transdisciplinară presupune o întrepătrundere a mai multor discipline, care poate genera apariţia unor noi domenii de cunoaştere. Conţinuturile organizate transdisciplinar se vor axa în procesul educaţional nu pe disciplină, ci pe demersurile intelectuale, afective şi psihomotorii ale elevului. Organizarea conţinutului în manieră transdisciplinară se bazează în procesul de predare –învăţare-evaluare pe conduitele mentale ale elevului din perspectiva unei integrări afective realizată de-a lungul tuturor etapelor procesului educaţional (proiectare, desfăşurare, evaluare).
Metodele active de predare în abordarea transdisciplinară transferă elevul din obiect în subiect al învăţării, îl fac pe elev participant la propria sa educaţie şi asigură elevului posibilitatea de a se manifestaa ca individ, dar şi ca membru în echipă.
Indiferent de textele convocate în cadrul orelor, în ele sunt exprimate relaţii şi atitudini umane: se descoperă norme după care societatea se conduce, principiile acceptate şi impuse de aceasta, hazardul în viaţă, rolul voinţei, raportul dintre istorie şi individ/comunitate.
 În mare măsură, abordarea literaturii şi a limbii ne permite să ne înţelegem mai bine, să ne cunoaştem şi să ne construim; să ne cultivăm prin comparaţie, reflexie, analiză,    respingere, motivare; de la asimilarea intelectuală şi afectivă a unor modele se va ajunge la materializarea lor, de la analizele lingvistice se ajunge la eleganţa şi limpezimea exprimării.
Din punctul de vedere al didacticii limbii şi literaturii române, posibilităţile de aplicare a transdisciplinarităţii sunt multe. Printr-o abordare de acest tip se poate interpreta în mod corespunzător problema societăţilor şi a cenaclurilor care au dirijat dezvoltarea fenomenului literar.
 Introducerea temelor integrate transcurriculare este posibilă sub diferite forme, atât la nivelul curriculum-ului nucleu cât şi în cadrul curriculum-ului decis de şcoală.
                 Paşii în proiectarea temelor transdisciplinare sunt:
 
  1. Identificarea –selectarea temei;
  2. Planificarea timpului;
  3. Dezvoltarea unei imagini asupra temei;
  4. Formularea obiectivelor;
  5. Proiectarea lecţiilor-activităţilor educative;
  6. Evaluarea finală a temei.
 
Transdisciplinaritatea este frecvent confundată cu interdisciplinaritatea şi pluridisciplinaritatea, aceasta se explică în cea mai mare parte prin faptul că toate trei depăşesc limitele disciplinelor.
Sistemele educaţionale trebuie să răspundă schimbărilor survenite în condiţiile externe care redefinesc nevoile pe care societatea în ansamblul său le are faţă de sistemul educaţie.
 
Bibliografie
 
1.Corneliu  Crăciun, Metodica  predării limbii și literaturii romțne în gimnaziu și liceu, Ed. Emia, 2007
2. D. Hainault, Programe de învățământ și educație permanentă
3.Jean Piaget- Dimensiunile interdisciplinare ale psihologiei, Ed. Didactică și pedagogică, 1972
Costea Agnes Ildico
e-mail: agnes_ildico@yahoo.com
Liceul Tehnologic pentru Transport Rutier Tîrnava
 
ELEMENTE DE LEGISLAȚIE ȘCOLARĂ - SINDICATELE
 
Rezumat: Sindicatele sunt asociaţii ale salariaţilor şi organizaţii fără caracter politic. Sindicatul este o organizaţie continuă stabilă şi democratică, creată şi administrată  de lucrători în scopul  influenţării deciziilor care îl privesc.
Cuvinte cheie: drepturi, interese, negociere, legislație, lider;
 
     Teoria managementului denumeşte relaţiile stabilite între conducere şi  sindicat “relaţii de muncă” sau “relaţii industriale”.
Activităţile sindicatului sunt:
- recrutarea de noi membri, acţiune esenţială deoarece forţa sindicatului în negocierile colective depinde de numărul membrilor;
- negocieri colective pentru salarii mai mari şi condiţii de muncă mai bune;
- educarea tuturor membrilor astfel încât să li se ofere posibilitatea participării active la viaţa sindicală;
- rezolvarea problemelor cotidiene: comportamente răuvoitoare ale şefilor, concedieri, supravegherea aplicării contractului colectiv;
- susţinerea  materială şi socială a membrilor;
- acţiuni legislative şi de politică sindicală.
   Criteriile de reunire a angajaţilor şi ulterior, sfera de cuprindere au dat naştere  mai multor categorii de organizaţii sindicale. Astfel pot exista şi funcţiona:
- sindicate profesionale, constituite ca urmare a reunirii lucratorilor din aceeaşi profesie sau aceeaşi calificare profesionala;
- sindicat unic, de întreprindere sau instituţie, care cuprinde lucratorii aceleaşi uzine, atelier, birou, hotel etc.;
- sindicat general, compus din toţi lucrătorii, independent de ramura industrială, instituţie sau calificare;
- organizaţii sindicale naţionale – sindicatul general care acoperă ansamblul unui teritoriu naţional;
- internaţional, organizaţii existente în Canada care au membri în Canada şi SUA.
      Funcţionarea organizaţiilor sindicale are la bază, în principal, următoarele principii:
- principiul unităţii, potrivit căruia obiectivul organizaţiei sindicale este de a atrage un număr cât mai mare de lucrători;
- principiul independenţei, conform căruia sindicatele trebuie să evite mânuirea, dominarea sau controlul prin interese exterioare de către guvern, partide politice, diverse asociaţii sau persoane;
- principiul participării, deoarece toţi membri au aceleaşi drepturi, privilegii, datorii, şi obligaţii, ei trebuie implicaţi la luarea deciziilor. Astfel, se poate exprima voinţa majorităţii în legătură cu fiecare problemă.
 
         Structura sindicală este compusă din cinci niveluri ierarhice:
- secţia este unitatea de bază a organizaţiei., care menţine cea mai strânsă legătură cu membrii;
- secretariatul, alcătuit din preşedinte şi secretar general.
- comitetul administrativ, care acţionează între adunările comitetului executiv;
- comitetul sau consiliul executiv;
- congresul, organ suprem de decizie.
        Conducerea este asigurată de liderii aleşi pe posturi dintre membrii cei mai competenţi.
 Finanţarea, se realizează prin cotizaţiile membrilor. Sumele cotizate trebuie să asigure independenţa de acţiune a sindicatului faţă de patron, guvern, partide politice, precum şi susţinerea unor acţiuni proprii ca: ajutoarele acordate în caz de grevă, susţinerea unor membrii aflaţi în situaţii dificile (boală, deces) .
         O problemă importantă în orice organizaţie economică o constituie raporturile managementului cu sindicatele sau cu reprezentaţii salariaţilor. Relaţiile sindicat – management au loc în legătură cu acţiunile întreprinse de sindicate, în vederea realizării scopului pentru care au fost create.
       Sindicatul apară drepturile membrilor săi care decurg din legislaţia muncii şi din contractele colective de muncă. În exercitarea acestor drepturi, sindicatele intră în raporturi cu organele de conducere ale unităţilor economice prin folosirea unor mijloace specifice, prevăzute de lege. Mijloacele de acţiune care pot fi folosite de sindicat sînt negocierile, petiţia, protestul, mitingul, demonstraţia şi greva.
        În cazul negocierilor, participanţii sunt, pe de o parte, patronii sau reprezentanţii acestora, sau pe de alta parte, reprezentanţii sindicatelor sau ai angajaţilor nesindicalizaţi. O condiţie importantă a bunelor raporturi de muncă este ca negocierile şi contractele să fie abordate de către participanţi cu bună credinţă şi cu respectarea normelor legale. Apreciez că aceste prime forme de acţiune sindicală ar trebui să fie folosite cu prioritate, întrucât ele presupun un număr restrâns de participanţi şi un consum mai mic de timp, efort şi cheltuieli.
Mitingul este o întrunire sau manifestaţie publică pentru discutarea unor probleme de interes general al membrilor de sindicat.
       Demonstraţia – manifestare de masă cu caracter politico-social, la care, în afară de membri de sindicat, pot participa şi alte categorii ale populaţiei, având ca obiectiv de a pune în evidenţă şi a discuta probleme sindicale şi sociale de interes mai general.
      Greva – ca formă principală de acţiune sindicala – constă în încetarea organizată sau spontană a lucrului într-o organizaţie economică sau instituţie social culturală, cu scopul de a constrânge pe patroni sau guvernul să satisfacă revendicările economice ale membrilor de sindicat.
       Diferitele forme de acţiune sindicală trebuie să fie folosite progresiv, respectând prevederile legale. În exercitarea raporturilor lor, patronii, managerii şi sindicatele trebuie să se situeze pe poziţii egale şi în limitele permise de normele legale. Nici unuia dintre parteneri nu le este permis să-şi depăşească atribuţiile  sau să încalce normele legale.
      Apărute încă din perioada avântului industrializării, sindicatele s-au manifestat ca un factor de echilibru social, una din instituţiile esențiale ale societății civile și ale democrației, unul dintre partenerii negocierilor colective şi ai dialogului social care a jucat şi joacă un rol deosebit în dezvoltarea dreptului muncii.
      Sindicatele, federațiile și confederațiile sindicale, denumite în continuare organizații sindicale, sunt constituite de către salariați pe baza dreptului de liberă asociere, în scopul promovării intereselor lor profesionale, economice și sociale, precum și al apărării drepturilor individuale și colective ale acestora prevăzute în contractele colective și individuale de muncă sau în acordurile colective de muncă și raporturile de serviciu, precum și în legislația națională, în pactele, tratatele și convențiile internaționale la care România este parte. 
      Constituirea, organizarea și funcționarea sindicatelor se reglementează prin lege.

Sindicatul reprezintă o grupare de persoane și nu neaparat o organizație profesională. Este adevărat că majoritatea sindicatelor au la bază interesul profesiunii comune, începând cu sindicatul de ramură și până la sindicatul dintr-un domeniu specializat al unei anumite profesiuni.
       Totuşi, deşi mai puţin practice, sindicatele interprofesionale nu sunt interzise de lege
(de exemplu, într-o unitate se poate constitui un singur sindicat la care să participe o structură de personal neomogenă din punct de vedere al profesiunii).
       Organizaţiile sindicale indiferent de nivelul lor, nu pot fi dizolvate şi nu li se poate suspenda activitatea în baza unor dispoziţii ale autorităţilor publice sau patronale.
În cazul reorganizării unei organizatii sindicale, hotararile asupra patrimoniului se iau de către conducere, daca statutul propriu nu prevede altfel.
În cazul dizolvării unei organizații sindicale, hotărârea se adoptă de către membrii săi sau delegaţii acestora.
         Sindicatul se poate dizolva forţat atunci când numărul membrilor săi scade sub limita impusă, sau atunci când scopul său a devenit ilegal sau ilicit.
         Sindicatele sunt persoane juridice independente, fără scop patrimonial, constituite în scopul apărării drepturilor și promovării intereselor profesionale, economice, sociale, culturale și sportive ale membrilor de sindicat, ce își desfășoară activitatea în baza statutelor proprii.
         Potrivit legii, patronii şi managerii au obligaţia de a invita delegaţii aleşi ai sindicatelor să participe la şedinţe la care se discută probleme de interes profesional, economico-social sau cultural.
         De asemenea, sindicatele trebuie să primească de la conducere informaţii necesare cu privire la: negocierea contractului colectiv de muncă, constituirea şi folosirea fondurilor destinate îmbunătăţirii condiţiilor de muncă, protecţiei muncii, asigurării şi protecţiei sociale.
         Membrilor organelor de conducere alese ale sindicatelor li se asigură protecţia legii  împotriva oricăror forme de condiţionare, constrângere sau de împiedicare a exercitării funcţiilor. De asemenea, în timpul organizării sau conducerii sindicatelor, nu este permis a se aplica sancţiuni împotriva membrilor de sindicat sau a conducătorilor acestora care sînt în legătură cu activitatea sindicală.
         La elaborarea proiectelor de acte normative care privesc raporturile de muncă, contractele colective de muncă, protecţia sociala precum şi orice reglementări referitoare la dreptul de asociere şi la activitatea sindicală sînt consultate organizaţiile sindicale de tip confederaţie, de la nivel naţional.
Practicile folosite în raporturile dintre manageri şi sindicate, pot fi legale sau ilegale.
 
Practici folosite în raporturile dintre manageri şi  sindicate:
 
Practici pe care managerii:
le pot folosi în relaţiile cu sindicatele
(legale, loiale):
nu le pot folosi în relaţii cu sindicatele
(nelegale, neloiale):
- oferirea de informaţii cu privire la salariile curente şi stimulentele acordate de companie în comparaţie cu alte firme;
- înştiinţarea angajaţilor asupra intenţiilor firmei de a folosi prevederile legale pentru a se opune organizării de sindicate;
- prezentarea dezavantajelor existentei unui sindicat (costuri pentru cotizaţii, impozite etc.) şi cerinţele conducerii;
- stabilirea unor politici disciplinare şi a unor reguli într-o manieră corectă.
- promiterea unor salarii suplimentare sau a unor promovări pentru salariaţi care vor vota  împotriva organizării sindicatelor sau pentru cei care nu vor adera la sindicat;
- ameninţarea cu eliberarea din funcţie sau aplicarea unor discriminări in probleme disciplinare;
- ameninţarea cu închiderea sau cu mutarea firmei dacă angajaţii se vor în sindicat;
- supravegherea prin mijloace ilegale a activităţii sindicatelor;
- înregistrarea angajaţilor care au fost de acord  cu organizarea sindicatelor şi aplicarea unor măsuri disciplinare discriminatorii.
Sindicatele reprezintă concretizarea dreptului fundamental la asociere și o parghie importantă în procesul asigurării justiției sociale.
 
Bibliografie:
  1. Istoria sindicalismului francez. Botheneau Robert, Traducere. Editura Partidul Social Democrat ( Biblioteca Socialista No. 78 ), Bucuresti, 1946;
  2. Manual sindical. ( Multigrafiat ). Bucuresti, 1990;
  3. Ghid de organizare sindicala. Kirkland Lane, R. Donahue, Dorothy Shields. Traducere Anca Hassing. ( AFL si CIO ), Editura de Vest. Timisoara, 1992;
  4. Documentar pentru uzul liderului de sindicat, intocmit de prof. Stanca Constantinescu ( Sindicatul Liber al Invatamantului Preuniversitar – Clujean ). Clujean, 1994; 
 Costea Agnes Ildico
e-mail: agnes_ildico@yahoo.com
Liceul Tehnologic pentru Transport Rutier Tîrnava
 
FAMILIA  MONOPARENTALĂ - INTEGRAREA SOCIALĂ A COPIILOR
  • Relația între educație, stima de sine și comportament -
           Rezumat: Familia are un rol deosebit în formarea şi dezvoltarea personalităţii copilului. De atmosfera din familie depind sentimentele de siguranţă sau nesiguranţă, dezvoltarea capacităţilor sale intelectuale şi afective. Climatul familial este sinonim cu atmosfera sau moralul grupului familial ca grup social mic.
          Cuvinte cheie: societate, relație, integrare, afectivitate, probleme, responsabilitate, educație;
 
    Societatea contemporană se confruntă cu o problematică nouă în ceea ce priveşte viaţa de familie, noile forme de constituire şi de organizare a cuplurilor. Odată cu schimbările care s-au produs în plan economic, cultural şi educational, s-au diversificat şi opţiunile populaţiei. Schimbările profunde din societate au avut un impact deosebit asupra structurii şi funcţiilor familiei. Din această cauză, chiar şi termenul de familie a devenit ambiguu, el tinde să acopere realităţi semnificativ diferite de cele caracteristice societăţii tradiţionale.
     Familia reprezintă una din cele mai vechi forme de asociere umană, o instituţie stabilă cu rosturi fundamentale pentru indivizi şi societate. Ea se regăseşte la toate popoarele şi toate comunităţile şi în mod obişnuit a fost definită ca fiind un grup de persoane ce sunt unite prin actul căsătoriei sau rudenie, duc o viaţă comună bazată pe sentimente, aspiraţii şi interese commune.
     Prin “integrare socială” înţelegem situaţia în care un individ se manifestă ca membru  al  unei  colectivităţi,  fiind capabil să participe la viaţa acesteia, să recepteze şi să prelucreze informaţia  specifică,  să comunice printr-un sistem simbolic împărtăşit de toţi, să ocupe poziţii şi să-şi asume  roluri legitime. Este evident că integrarea într-o colectivitate presupune un nivel corespunzător al dezvoltării cognitive şi al abilităţilor motrice, o anume implicare emoţională a individului  –  încredere,   sentiment de securitate,  posibilitate de a conserva respectul de sine  şi respectul celorlalţi. Copii sunt inhibaţi, se simt dominaţi de tensiunile din familie, dar şi neglijaţi, neapreciaţi şi uneori excluşi. Fac încercări firave de a atrage atenţia, doresc să se afirme, să li se arate că sunt mai importanţi decât toate celelalte probleme ale părinţilor lor.
    O diferenţă între familiile monoparentale şi cele cu ambii părinţi este aceea că în al doilea tip de familie există o distribuire a responsabilităţilor. În cazul familiei monoparentale condusă de mamă există o tensiune în adoptarea rolului parental care creşte pentru că responsabilităţile tatălui trebuie acum îndeplinite de mamă. Încercarea acesteia de a îndeplini ambele roluri parentale conduce fie la restrângerea sferei comportamentale specifice fiecarui rol, fie la exagerarea unor tipuri de conduită din sfera rolului matern. Sarcinile familiale şi extrafamiliale răpesc mai mult timp mamei şi consecinţa este diminuarea timpului disponibil pentru relaţionarea cu copilul/copiii săi. Este adevărat că funcţia socializatoare este diminuată din cauza absenţei unui părinte (care determină lipsa afectivităţii), dar trebuie să ţinem seama şi de faptul că şi în familiile cu ambii părinţi această funcţie este din ce în ce mai puţin îndeplinită.Acest lucru se datorează faptului că şcoala intervine din ce în ce mai mult în acest proces preluând atribuţiile familiei.Nu putem afirma că familia monoparentală are o influenţă negativă asupra copilului datorită diminuării unor funcţii din moment ce şi familia clasică se confruntă cu astfel de probleme. Șansele copiilor de a avea rezultate slabe la testele de inteligenţă sau de a avea un comportament criminal depind în foarte mare masură de situaţia din familie, situaţie care este influenţată de prezenţa tatălui. Totuşi, doar pentru că tatăl nu este vizibil nu înseamnă că este absent pentru că un părinte divorţat poate avea contacte cu copiii săi şi îi poate influenţa deşi nu este prezent în familie.Chiar şi părintele decedat poate avea o influenţă asupra copiilor prin amintirea pe care aceştia i-o poartă. Dacă tatăl este absent în timpul copilăriei există posibilitatea ca dorinţa de realizare a acestuia să fie reprimată.Copilul nu va avea încrederea de sine care este necesară pentru a-şi fixa obiective şi pentru a încerca să le atingă. Din acest motiv structurarea personalităţii lui va rămâne deficitară, mai ales din punct de vedere al orientării către un viitor personal şi al relaţiilor extrafamiliale. Insuficienţa paternă lasă amprente crude asupra copilului, iar socializarea lui are şanse foarte mari să fie deficitară.
    Concluzia generală este aceea că absenţa părinţilor poate genera  probleme de identitate pentru copil.
    Părintele nu trebuie să-şi arate niciodată superioritatea faţă de copil pentru că acest lucru îi poate descuraja sau intimida foarte mult. Copiii simt nevoia să fie mereu în atenţia adulţilor, dar asta nu înseamnă că nu trebuie să-i lăsăm să cunoască efectele reale ale acţiunilor lor. Libertatea de mişcare este un factor deosebit de important pentru dezvoltarea şi pentru maturizarea lor socială. Dacă analizăm relaţia dintre stilul părintesc şi comportamentele sociale ale copilului, vom constata că  relaţiile mult prea permisive, fără limite şi reguli, determină comportamente imprecise, agresive şi imprevizibile  din partea copilului. Relaţiile de autoritate pot fi cheia lipsei de iniţiativă, de respect de sine şi supunerii  necondiţionate din partea copilului. Prin atitudini supraprotectoare sunt determinate comportamente pasive, dependente şi lipsa de reacţie la stimuli. Imaginea ideală a părintelui bun cuprinde calităţi dificil de atins. Climatul familial poate fi pozitiv (bun) sau negativ (rău) şi se interpune ca un filtru între influenţele educaţionale exercitate de părinţi şi achiziţiile psiho-comportamentale realizate la nivelul personalităţii copiilor. Comunicarea are un rol foarte important în favorizarea unui climat familial pozitiv, familia fiind un mediu afectiv şi protector asigură copiilor securitate, îngrijire, subzistenţă, sprijin material şi moral.
    Din punct de vedere sociologic, familie monoparentală poate fi definită ca un grup social constituit pe baza relaţiilor de rudenie, între unul dintre părinţi (cel singur) şi copilul sau copiii săi, grup  caracterizat prin stări afective, aspiraţii şi valori comune. Într-o astfel de abordare, familia  monoparentală este  un  grup primar, iar membrii săi întreţin relaţii directe, informale.
    Societatea tradiţională, prin mecanismele ei, dezaprobă monoparentalitatea şi încurajează stigmatizarea celor ce alegeau, voit sau nu, acest stil de viaţă. În societatea modernă, datorită apariţiei şi generalizării familiei nucleare, ruptura de comunitate a permis schimbarea viziunii şi percepţiei faţă de acest tip de  menaj. Familia clasică nu mai este atât de importantă pentru dezvoltarea personalităţii optime a copilului, în anumite condiţii, bineînţeles. Pentru un copil este mai indicată o familie  monoparentală decât una în care există certuri şi probleme. Dacă în trecut familiile cu căsătorii nereuşite trebuiau să rămână împreună de dragul copiilor, în prezent se apreciază că este mai bine pentru copii dacă părinţii se despart, în loc să-i supună unui permanent conflict în familie.
   A trăi într-o familie în care unul dintre părinţi lipseşte presupune confruntarea cu probleme majore care ţin atât de interacţiunea familiei cu mediul exterior, cât şi de relaţiile dintre membrii familiei, de interacţiunile din interiorul familiei ca subsistem social. Responsabilităţile părintelui singur cresc atât în exteriorul familiei, cât şi în interiorul acesteia, iar statul preia adesea prea puţin din acest surplus de solicitări.În  urma rupturii,  capacitatea  de  a  exercita  adecvat  sarcina  de  părinte   este  puternic diminuată, părinţii comunică mai puţin bine cu copiii, sunt mai puţin afectuoşi le controlează mai puţin bine comportamentul.Copiii din familiile monoparentale care au experimentat trauma divorţului părinţilor sunt marcaţi de numeroase probleme psihologice şi relaţionale.Totuşi, aceşti copii reacţionează diferit în funcţie de vârstă, sex, timpul trecut de la ruptura intervenită  între  părinţi,  calitatea  relaţiei  trecute  şi  prezente cu fiecare dintre aceştia. Cei mai puternic afectaţi în urma unui divorţ sunt copiii de vârstă mică, ei devenind mai neascultători, agresivi şi mai puţin afectuoşi. Studiile arată că sunt marcaţi de tristeţe, de sentimente de frustrare, confuzie şi anxietate, mulţi dintre ei căutând contactul cu părintele absent. Copiii de vârste mai mari sunt adesea furioşi pe părintele pe care îl consideră vinovat.
    Efectele familiei monoparentale pe termen scurt şi mediu asupra copiilor  sunt diferite de cele asupra părinţilor. Părinţii care asigură custodia manifestă o influenţă, dar această influenţă nu se manifestă în toate privinţele. Chiar dacă relaţiile părintelui cu rudele fostului soţ nu se mai manifestă din punct de vedere legal şi se diminuează din punct de vedere al interacţiunii şi comunicării, nu acelaşi lucru se întamplă cu relaţiile dintre copii şi rude
    Copiii din familiile monoparentale conduse de mamă se caracterizează printr-o maturizare timpurie datorită faptului că de la vârste mici trebuie să rezolve diferite sarcini domestice şi sunt investiţi cu rolul de parteneri. Datorită faptului că mama singură abdică uneori de la rolul de părinte şi devine un fel de partener al celui mai în vârstă copil sunt sporite raporturile de comunicare privitoare la aspecte legate de viaţă. Mama găseşte în copilul cel mai în vârstă un suport emoţional, determinându-l pe acesta să se maturizeze înainte de vreme. Copilul preia treptat rolul părintelui absent, iar conflictele ce apar tind să le imite pe cele vechi. Datorită faptului că cel mic poate fi pedepsit pentru că se comportă ca fostul soţ, copiii nu îşi pot exprima sentimentele şi trăirile tensional-conflictuale. În timp, pot apărea însă reacţii mascate sub forma unor somatizări sau conduite nevrotice.
    În cazul în care familia monoparentală este condusă de tată, copiii au mai puţine atribuţii în ceea ce priveşte treburile casei pentru că părintele caută ajutor în afara cadrului familial şi de aceea sprijinul copiilor este mai redus decât în familiile conduse de mamă.Acest lucru se datorează: neimplicării voluntare a copiilor de către tată; încercării de a uşura tranziţia copiilor la stilul de viaţă al familiei monoparentale; dificultăţii în planificarea muncilor casnice.
   Experienţa unui părinte singur aduce schimbări în relaţia părinte-copil, schimbări ce se pot produce în funcţie de timpul petrecut de mamă (tată) în familie, de modul în care separarea a afectat pe copii sau pe părinti, de modul în care părinţii şi copiii au adoptat noi stiluri de viaţă.
     Altă constatare este aceea că reducerea numărului de membrii ai familiei are o influenţă asupra copiilor în ceea ce priveşte gradul satisfacţiei produse de comunicare. Se intensifică interacţiunea copil-părinte singur,creşte gradul de afecţiune şi scade ostilitatea.Totuşi, conform unor specialişti performanţele intelectuale şi şcolare ale copiilor sau dezvoltarea lor psihologică nu sunt influenţate de structura familiei. Odată cu separarea dispar conflictele anterioare dintre părinţi şi se îmbunătăţeşte climatul familial. În familia monoparentală va scădea inegalitatea de status dintre părinte şi copil şi se va instaura echilibrul în relaţiile familiale, echilibru ce va favoriza evoluția psiho-sociala a copilului.
     Pe termen lung efectele familiei monoparentale asupra copiilor pot fi negative. De cele mai multe ori odată cu schimbarea structurii familiale sunt adoptate unele măsuri de adaptare la noua situaţie. În România, situaţia veniturilor părinţilor singuri este gravă. Datorită faptului că salariul reprezintă principala sursă de venit, iar copiii un factor principal care facilitează instalarea sărăciei, majoritatea familiilor din această categorie trăiesc sub nivelul minim de subzistenţă. O astfel de măsură  este schimbarea locuinţei cu una mai mică şi care necesită cheltuieli mai mici. Deşi apar avantaje financiare, evoluţia copilului poate fi influenţată negativ. Mutarea într-un cartier mai ieftin caracterizat de sărăcie şi delicvenţă va influenţa comportamentul membrilor familiei. Datorită faptului că părintele singur îşi va putea supraveghea mai puţin copiii decât ambii părinţi există o posibilitate foarte mare ca cei mici să cadă pradă unor influenţe negative. Efectele familiei monoparentale asupra copiilor sunt multiple şi nu sunt în totalitate cunoscute,tocmai de aceea ele rămân o permanentă provocare.
     Un alt aspect, foarte important în ceea ce-i priveşte pe copii crescuţi de un singur pãrinte este stima de sine. Aceasta, uneori, poate fii scãzuta din cauzã cã se simt diferiţi faţa de ceilalţi copii, “ciudaţi”. Nevoia pe care o simt şi adulţii de a fii acceptaţi de societate, de a fii “normali”, o simt cu atãt mai mult aceşti copii care observã cã viaţa lor se desãşfoarã diferit faţã de cea a celor din jur. Lipsa unui pãrinte, poate fi, pentru copii un motiv de tachinare, moment în care apare sentimentul de inferioritate din partea celui tachinat, implicit o stimã de sine scazutã. Ataşamentul între copil şi părinte se construieşte gradat. Prin procesul de interacţiune cu părinţii, ataşamentul se construieşte treptat prin diferite căi. Copilul se naşte pregătit să reacţioneze într-o anumită manieră faţă de părinţi şi, la rândul lor, părinţii se comportă şi ei într-un anumit mod cu copilul.
     Familiile monoparentale antrenează un sistem specific de acţiune şi comunicare, bazat pe anumite priorităţi, practici şi valori. În cadrul lor se produc perturbări de rol, anumite funcţii se pot diminua sau dimpotrivă, are loc o potenţare a acestora. Apar de asemenea şi dificultăţi de ordin material prin insuficienţa veniturilor ce se repercutează asupra satisfacerii în mai mică măsură a unor nevoi. Perturbări apar şi în plan biologic prin confruntarea cu probleme legate de sexualitate. În plan afectiv, consecinţele pot fi, uneori de-a dreptul dramatice atât pentru părinte ce se simte frustrat de dragostea împărtăşită cu partenerul cât şi pentru copilul ce nu mai poate beneficia de suportul emoţional al părintelui absent. Disfuncţionalităţi apar şi în sfera comunicării şi a sociabilităţii în urma complexelor de inferioritate pe care copii le resimt în comparaţie cu copii ce provin din familiile bine structurate având de suferit mai târziu chiar inserţia lor socială. În plan educativ apar carenţe la o parte din aceşti copii atât din cauza că părintele singur este prea ocupat şi nu mai are timp suficient pentru comunicare şi control al copilului, acesta intrând în diferite anturaje cât şi din cauza identificării copilului cu modele negative în absenţa unui model parental ferm.
    Caracterul fiinţei umane se formează pe parcursul vieţii, nu este un dat, de aceea este bine de ştiut că atunci când într-o familie lipseşte un partener, pentru a suplini absenţa acestuia, părintele ar putea alege pentru copilul său un model pozitiv şi prin observaţie, interacţiune şi învătare, copilul s-ar putea modela prin internalizarea şi reproducerea comportamentelor acceptate şi valorizate de societate.
Imaginea de sine si stima de sine sunt procese complexe şi implică mai multe dimensiuni.
În cadrul imaginii de sine, facem distincţia între eul (sinele) real, eul (sinele) viitor și eul (sinele) ideal.
Eul real este rezultatul experienţelor noastre, cadrului social şi cultural în care trăim. Eul real cuprinde:
eul fizic care structurează dezvoltarea, încorporarea şi acceptarea propriei personalităţi.Imaginea corporală structurează gradul în care te simtţi confortabil în corpul tău şi cu corpul tău.
Eul cognitiv se referă la modul în care sinele receptează şi structurează informaţiile despre sine şi lume, aici este inclusă şi memoria autobiografică

      Stima de sine reprezintă o dimensiune fundamentală pentru fiinţa umană, indifernt că ne referim la copil, adult sau vârstnic, indiferent de cultura, interese, personalitate, statut social, abilităţi. Stima de sine se referă la modul în care ne evaluăm pe noi înşine, cât de buni ne considerăm comparativ cu propriile expectanţe sau cu alţii. Ea este dimensiunea evaluativă şi afectivă a imaginii de sine. Copii cu stima de sine joasă se simt nevaloroşi şi au frecvente trăiri emoţionale negative, cauzate de cele mai multe ori de trăirea unor experienţe negative. Adulţilor le revine obligaţia de a identifica cauzele stimei de sine reduse şi de a-i dezvolta copilului abilităţi de a-şi modifica atitudinile negative faţă de sine. Adeseori copilul se gândeşte că “nu este bun de nimic, că este un prost, ca pe el nu-l iubeşte nimeni, că este urât”. Experienţele din timpul copilăriei au rol esenţial în dezvoltarea imaginii de sine care se formează pe parcursul vieţii din experienţele şi acţiunile la care participă finţa umană, încă de la naşterea sa. Dacă părintii i-ar întelege pe copii, aceştia, ar găsi singuri soluţia. Uneori împrejurările de viaţă nu sunt prea generoase cu copiii şi ei suferă din cauza absenţei de identificare cu modelul parental şi a absenţei suportului emoţional şi instrumental.
Stima de sine pozitivă este sentimentul de autoapreciere şi încredere în forţele proprii.
Familia trebuie să ofere tinerelor mlădiţe bogăţia resurselor identitare.
 
Bibliografie:
  1. Băran-Pescaru, A.,  Parteneriat în educaţie, Editura Aramis, Bucureşti, 2004;
  2. Dragu A, Cristea S, Psihologie și pedagogie școlară, Ovidius University Press, Constanța, 2004;
  3. Dumitru, Muster – Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Ed. Litera, Bucureşti, 1985;
  4. Jinga, I., Negret, I., Familia - acest miracol înșelator, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,1999;
  5. Killen, Kari, Copilăria durează generații la rând, Editura First, Timisoara, 2003;
  6. Mihăilescu, I., Rolul familiei în dezvoltarea copilului, Editura Cartea Universitară, Bucuresti, 2004;
  7. Stefan, Cristina,  Familia monoparentală. O abordare politică, Ed. Arefeana, Bucuresti, 2004;
  8. Vrasmas, E.A., Consilierea și educația părinților, Editura Aramis, Bucuresti, 2002;
  9. Zamfir, C, Vlasceanu , L. (coord.), Dicționar de sociologie
Călin-Horia BÂRLEANU
e-mail: calin_b23@yahoo.com
Universitatea „Ștefan cel Mare”, Suceava
 
 
neOFICIAL, între utopie și Eros
 
Rezumat: Articolul urmărește analiza concepției literare a scriitoarei sucevene Jane Rostos și, îndeosebi, semnalarea ultimei sale apariții editoriale, romanul neOficial, publicat la Editura Sedcom Libris, Iași, 2015. Personajele romanului, de fapt, un grup de tineri, în mod fericit, cinci bărbați și cinci femei, care ajung prin propria lor voință în aceeași clădire, într-un spațiu cultural diferit unde Erosul devine guvernant, asumat cu toate dramele, nehotărârile și pasiunile sale, sunt completate cu locuitori, mai mult sau mai puțin reprezentativi, împreună cu care sau în jurul cărora sunt țesute o serie de întîmplări imporatante în viața tuturor.
 
Cuvinte cheie: alteritate, arhetip, catharsis, destin, erou salvator, poveste, profeție, psihanaliză, spațiu cultural
 
Al treilea roman, după IQ (2009) și La(u)ra (2012), semnat de Jane Rostos, induce o stare de surpriză cu fiecare pagină nouă pe care cititorul alege să o întoarcă. neOFICIAL (2016) provoacă o serie de reflexe, încă de la apropierea fizică de carte, care s-ar putea referi la orice registru îndepărtat de cel literar, spre care țintește totuși, scriitoarea. Însă succesiunea paginilor și dezvoltarea unei intrigi pline de mister arată un univers intim în care marile teme ale literaturii universale sunt resuscitate și reinterpretate într-o manieră aparent neasumată, ceea ce oferă romanului un plus de autenticitate a trăirii artistice. Astfel, cu toate că neOFICIAL pare să se încadreze într-o perspectivă cu limite ale viziunii feministe, care construiește planul narativ, Jane Rostos încearcă și reușește să aducă și viziunea alterității, cea care asigură, de fapt, romanului, acel aer de originalitate și de autenticitate.
Una dintre temele impuse în literatura universală încă din perioada umanismului italian de Boccaccio, în monumentul numit Decameronul, se regăsește, într-o anume formă, mult mai personală, și în neOFICIAL: un grup de tineri, în mod fericit, cinci bărbați și cinci femei, ajung prin propria lor voință în aceeași clădire, într-un spațiu cultural diferit unde Erosul devine guvernant, asumat cu toate dramele, nehotărârile și pasiunile sale. Retragerea grupului este una organizată și mascată de misiunea celor zece, de a preda și de a duce schimbul cultural ca pe o carte de vizită, oricunde, cu ei, în căutarea Erosului: „... nu am venit aici pentru a căuta o relație, ci pentru a mă vindeca de o relație [...]. Nu mi-a luat mult să îmi dau seama că motivații similare avuseseră și cel puțin doi dintre ceilalți lectori [...], pentru că – amănunt semnificativ – locuim cu toții în aceeași clădire, un mic cămin cu (nici mai mult, nici mai puțin de) zece camere...” (Rostos, neOFICIAL, p. 9-10).
Erosul de care se folosește Jane Rostos nu este unul gratuit, ci unul care poartă amprenta terapeutică și care pare menit să confirme cuvintele pe care le-ar fi spus Ernst Cassirer: „Adevărul începe în doi”. Dincolo de romantismul facil, adevărul devine un echivalent al Erosului pentru că protagoniștii, și în special figura centrală a romanului, Străina, este urmărită de un destin/ profeție, ca un complex al eroului salvator – „Mi-am privit mâna stângă. Cele două inele și inimioarele sclipeau în soare” (Ibidem, p. 310).
Finalul celor două simboluri, inele și inimi nu face decât să reia, pe scurt, motivul central al romanului. Atrage însăși faptul că un cuplu care se cristalizează ca o mandala care-și așteaptă împlinirea, realizarea cercului sau centrului perfect, este prezentat fără detalii care să încludă figuri sau să propună caractere umane definitive. Formulări de tipul „Străina” și „el” susțin valențele terapeutice spre care textul tinde necontenit, aproape manifest: „... ne va însoți și el” (Ibidem, p. 222), sau „iar el a vrut la rândul lui, sa știe...” (Ibidem, p. 260), sau „cu el n-am mai vorbit la telefon” (Ibidem, p. 297). Destinul scriiturii, sugerat de Liiceanu, devine, în romanul semnat de Jane Rostos, un ideal asumat care se identifică până la urmă cu destinul Străinei, de a salva, fără să știe că o face, o întreagă cultură: „Mă ofer mie, dar de fapt eu mă ofer ție. Rezultatul este un eu lărgit în care «eu» și «tu», străini până atunci, ne apropiem atât de mult încât ne tămăduim împreună...”(Liiceanu, Ușa interzisă, p. 323). Sau, în cuvintele scriitoarei, „Scrisul ca terapie. Scrisul ca substitut. Scrisul ca încercare de a umple, de a etanșa, de a camufla – măcar – o prăpastie” (Rostos, Idem, p. 227).
Da, în neOFICIAL se vorbește despre iubire, dar mai important, iubirea este o cale pe care cei zece încearcă să pășească ritualic ca printr-o probă care face diferența dintre cei capabili să umble pe ea și cei meniți să trăiască doar cu noastalgia unei încercări eșuate. În cazul Străinei, calea asumată devine una vindecătoare și salvatoare, nu doar a sinelui, ci și a celorlalți. Se ferește de truismul supralicitat, „iubirea vindecă tot” sau „poate salva” și spune că Erosul și curajul întâlnirii lui reprezintă generatorul sacrului și al energiei vieții sau chiar vitalitatea care se află în centrul umanității și al umanismului.
Romanul lui Jane Rostos se construiește și ca o critică plină de realism, aduse țării sale natale, adică unei țări îndepărtate de orice concept de unitate sau de coeziune, de respect sau de empatie pentru fondul uman sau pentru cel natural, vegetal. Prin comparație, lumea, total diferită, descoperită de cei zece lectori în Arhipelag, ar putea fi una apropiată de aceea a lui Aldous Huxley sau poate cu o urmă pe care Huxley o va fi lăsat în literatura universală, prin unele dintre cele mai cunoscute romane ale sale, Minunata lume nouă și Insula, texte literare care propun utopii și distopii care marchează involuntar și literatura scrisă de Jane Rostos, începând chiar cu primul ei roman – IQ, apărut în anul 2009. Dar, în acest ultim roman, scriitoarea Jane Rostos își supune eroii unui adevărat martiriu, făcându-i să-și poarte lumile din care provin, la vedere, pentru a le arăta și celorlalți lectori, martiri cu aceeași misiune, sau locuitorilor din Arhipelag, gata să îi cunoască pe cei zece în adevăratul sens cultural al cuvântului. Astfel, fiecare lector, aflat în Arhipelag, ca pentru a scăpa de o țară neprimitoare din care au plecat și de o formă de a muri simbolic, plafonat, trebuie să organizeze un vernisaj care să surprindă lumea lor și un anumit profil cultural în care s-a format. Evident, Străina se află într-o postură pe cât de delicată, pe atât de nedreaptă: „Se apropie – cu pași repezi, cum se spune – vernisajul expoziției mele. Care va fi, într-adevăr, atât de diferită de ale prietenilor mei, atât de urâtă și, tocmai de aceea, atât de șocantă, încât începusem să am oarece dubii – tardive, desigur – legate de justețea deciziei de a-mi împărtăși atât de multor oameni (idealiști nevinovați) «Amintiri[le] dintr-un oraș de coșmar»”(Rostos, Idem, p. 227).
Observăm, așadar, cum scriitoarea nu aduce doar o critică unui oraș și în definitiv, unei culturi naționale a distrugerii, dar se joacă și cu ideea de a propune o nouă abordare a cunoscutelor Amintiri ale lui Ion Creangă. Postmodern, distopic, nici o realitate urbană în sens convențional nu satisface nevoia de nou și de cadru necesar în care Erosul să se poată împlini. Arhipelagul este acel teritoriu, la limita imaginarului și a realului pe care Jane Rostos îl propune în mod clar. Nevoia de a-l trăi și de a construi un asemenea spațiu se observă și din stările eroinei aflate la limita conștiinței, aproape de oniric: „Noaptea se zăresc doar luminile, iar dacă ții ochii întredeschiși sau dacă înclini capul, aproape că nu mai poți face diferența între stele și luminile aprinse de oameni...” (Ibidem, p. 92).
Lumile diferite și, mai ales, destinul asumat de a contribui la salvarea uneia dintre cele mai bune, așa cum face eroina din neOFICIAL, reprezintă o marcă importantă a narațiunii la Jane Rostos. Străina devine o sursă de alteritate și exercițiu de toleranță sau de empatie, astfel încât cei zece lectori și lumea nouă pe care o descoperă se contopesc până în punctul nevralgic al despărțirii, care, pentru unii dintre lectori, împlinește și o nevoie acută de a evada, de a găsi împlinirea într-o nouă lume.
 Arhetipul eroului salvator despre care am amintit deja, reprezintă o altă marcă esențială a romanului, într-o reinterpretare aproape de filonul creștin în care imagoul matern sau feminin, în orice caz, este asociat miraculosului. Cu referire la arhetipul eroului, Mircea Cărtărescu se mira și găsea improbabilă sau ca semn de artificialitate nehotărârea eroului în fața destinului propriu, după cum cei aleși sunt predestinați pentru fapte mari și conform unui „pedigree” în care se regăsesc: „Să fii ales. Alesul. Cel «chemat afară». Deloc un artificiu pasiv, căci pe ales nimeni nu-l alege. Mai bine zis, ești Ales când nu există deasupra ta cineva care să te aleagă. Ești Ales pentru că ai ales asta tu însuți. Pentru că n-ai avut (și n-ai) de ales. Ești pentru că deja erai. «Pus deoparte din pântecele mamei tale»” (Cărtărescu, Jurnal II, 1997-2003, p. 349). Și pentru Jung arhetipul este pus în contradicție cu noaptea permanentă simbolizată în roman de pericolul natural al unui val distrugător al arhipelagului: „Fapta principală a eroului este să învingă monstrul întunericului: este izbânda mult sperată și așteptată a conștiinței asupra inconștientului”(Jung, Opere complete 9/1, p. 191).
Străina, descrisă de scriitoare în neOFICIAL, pare să se încadreze în tipologia rațională a salvatorului care trebuie să iasă din grupul său pentru a-i salva pe alții și, mai ales, care are nevoie de o anumită perioadă de timp pentru a accepta activ, și nu pasiv, sub presiune, calea care i se află în față. Sau, în cuvintele Străinei, care încheie romanul: „Pentru că am fost, sunt și voi rămâne Străina [...]. Pentru totdeauna” (Rostos, Idem, p. 310).
Finalul propus de Jane Rostos amintește de un alt text care se încheie similar și care invocă tot un cuplu, supus de această dată unor influențe exclusiv inconștiente, instinctuale. Pentru Arthur Schnitzler, un scriitor de filon psihanalitic, nimic din universul uman nu este nemuritor, după cum însăși timpul devine propria sa victimă, într-o buclă care se repetă, fără concluzii sau soluții finale: „Acum ne-am trezit desigur, spuse, pentru mult timp. Pentru totdeauna, vru el să adauge, dar înainte să apuce să rostească aceste cuvinte, ea îi puse un deget pe buze [...]. Să nu cerem niciodată nimic de la viitor” (Schnitzler, Cu ochii larg închiși, p. 117).
Dar, pesimismul sumbru, justificat de viziunea psihanalitică a lui Schnitzler este deraiat de romanul neOFICIAL semnat de Jane Rostos, deoarece scriitoarea pare să își propună, mai degrabă, resuscitarea chiar a unui vechi și poate prea uitat principiu al literaturii – catharsisul.
 
Bibliografie:
 
Cărtărescu, Jurnal II, 1997-2003: Cărtărescu, Mircea, Jurnal II, 1997-2003¸ București, Editura Humanitas, 2005.
Huxley, Minunata lume nouă: Huxley, Aldous, Minunata lume nouă, Traducere și note de Suzana și Andrei Bantaș, Iași, Editura Polirom, 2011.
Huxley, Insula: Huxley, Aldous, Insula, Traducere din limba engleză și note de Daniela Rogobete, Iași, Editura Polirom, 2011.
Jung, Opere complete 9/1: Jung, C. G., Opere complete 9/1, Arhetipurile și inconștientul colectiv, Traducere din germană de Daniela Ștefănescu, Vasile Dem. Zamfirescu, București, Editura Trei, 2003.
Liiceanu, Ușa interzisă: Liiceanu, Gabriel, Ușa interzisă, București, Editura Humanitas, 2002.
Rostos, neOFICIAL: Rostos, Jane, neOFICIAL, Iași, Editura SEDCOM LIBRIS, 2015.
Schnitzler, Cu ochii larg închiși: Schnitzler, Arthur. Cu ochii larg închiși, Traducere din limba germană de Daniela Ștefănescu, București, Editura Trei, 2006.
 
Călin‑Horia BÂRLEANU (n. 1982) este lector univ. dr. la Universitatea „Ştefan cel Mare” Suceava, Facultatea de Litere şi Ştiinţe ale Comunicării, Departamentul de Limbă şi Literatură Română şi Ştiinţele Comunicării. Pe lângă o serie de studii, articole, eseuri şi note literare apărute în diferite reviste de profil din țară, a publicat și volumele Mircea Cărtărescu. Universul motivelor obsedante, Iaşi, Editura Universitas XXI, 2011 (300 p.), Antropologie şi comunicare interculturală, Cluj‑Napoca, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, 2015 (250 p.) și Simboluri și literatură, Cluj‑Napoca, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, 2016 (346 p.).
Name
Email
Comment
Or visit this link or this one