ISSN 2457-8428 
 ISSN–L 2457-8428

Numarul Curent

Ioana Cojocariu
e-mail: ioana.cojocariu@yahoo.com
Universitatea „Ștefan cel Mare” -Suceava
 
Repere teoretice despre Geografia Turismului
 
 
Rezumat: Prin acest articol urmărim să clarificăm ce se înțelege prin termenii „turism” și „geografia turismului”, cu scopul declarat de a arăta că această disciplină relativ tânără, are o bază științifică bine determinată, ce permite o analiză profundă a rolului pe care turismul ca fenomen și geografia ca știință, le au în societatea contemporană. Considerăm că Geografia Turismului, prin perspectiva proiectată asupra lumii,  se numără printre disciplinele cărora trebuie să li se acorde mai multă atenție în viitorul apropiat.
 
Cuvinte cheie: turism, geografie, definiție, studiu, educație
 
 
Introducere
Etimologic, termenul „turism” provine din cuvântul englez „tour”, apărut pentru prima dată în lucrarea Voyage d’un français en Angleterre a lui G. Simond, la sfârşitul secolului al XVIII-lea, având sensul de bază cel de „călătorie de plăcere”. La rândul său, acest termen englez deriva din cuvântul francez „tour” (călătorie, mişcare, plimbare) fiind preluat de majoritatea limbilor europene cu sensul de călătorie de agrement. Termenul francez are rădăcini şi mai adânci, el derivă din cuvântul grec „tornos” şi respectiv, din cel latin „turnus” şi înseamnă tot călătorie în circuit, mişcare în jurul unei axe sau a unui punct central. Termenul s-a extins cu rapiditate în aproape toate limbile şi asupra unei variate game de activităţi care au menirea evadării din cotidian, în condiţiile creşterii nivelului de trai, al stresului la care este supus organismul uman asociat cu dezvoltarea economică, nevoia de destindere, refacerea capacităţii de muncă şi a dorinţei de cunoaştere, culturalizării. După anul 1945 turismul figurează printre sectoarele cu cea mai rapidă creştere în cadrul economiei mondiale, fiind considerat liant al cooperării internaţionale.
 
Definiții ale turismului
 
De-a lungul evoluţie sale ca şi fenomen la nivel mondial, termenul „turism” a îmbrăcat numeroase definiţii şi concepte, cu semnificaţii variate, care au vizat scopul, durata, distanţa de la domiciliu la locul deplasării, activităţile specifice, preocupările pentru conservarea mediului ambiant şi a obiectivelor turistice, punându-se accentul tot mai pregnant pe dimensiunea educaţională, ecologică şi a dezvoltării durabile.
            Pompei Cocean (2002) citează o serie de cercetători care definesc turismul conform cu etapa de evoluţie turistică contemporană cu aceştia. Astfel, E. Guyer-Freuler, în lucrarea „Manual de economie populară elveţiană” (1905) afirmă că „turismul este un fenomen al timpurilor noastre, bazat pe creşterea necesităţii de refacere a sănătăţii şi schimbarea mediului de viaţă, pe naşterea şi dezvoltarea sentimentului de receptivitate pentru frumuseţile naturii”, ignorând valoarea fondului turistic antropic.
            Hunziker şi Kraft (1941) definesc turismul ca fiind „totalitatea relaţiilor şi fenomenelor generate de deplasarea şi sejurul unor străini de loc, care nu au ca efect întemeierea de aşezări şi activităţi de câştig” accentuând ideea de deplasare şi lipsa motivaţiei economice a turiştilor, cea din urma coordonată interesează în mod direct populaţia rezidentă sau care oferă servicii turistice. În 1976, Societatea de turism din Anglia contrazice parţial definiţia mai sus menţionată, astfel „turismul este deplasarea pe termen scurt, temporar, a oamenilor în afara localităţii de domiciliu şi activităţile lor în timpul şederii la fiecare destinaţie”, această definiţie include deplasări pentru toate scopurile, inclusiv pentru cele aducătoare de venituri.
Însă, Organizaţia Mondială a Turismului (OMT) lămureşte diferitele opinii contradictorii prin definiţia dată pentru termenul de turist ca fiind „persoană care călătoreşte sau locuieşte în locuri din afara zonei de reşedinţă permanentă pentru o durată de minimum 24 ore dar nu mai lungă de un an consecutiv, în scop de recreere, afaceri sau altele nelegate de exercitarea unei activităţi remunerate în localitatea vizată”
            Lavaille Nizerolle apreciază că turismul este „schimbul unei valori economice (bani) contra unor valori culturale, estetice şi de agrement”. Pentru Marc Boyer (1972) turismul reprezintă  „ansamblul de relaţii şi fenomene care rezultă din deplasarea şi sejurul persoanelor în afara localităţii de domiciliu”. Pentru Marie (1989) turismul este „recompoziţia locală a patru elemente care trebuie analizate în inter-relaţie: turiştii, indigenii, fluxurile şi teritoriile”; iar pentru Cuvelier (1998) citat de I. Muntele şi C. Iatu „un ansamblu de practici asociate abandonării temporare a reşedinţei, având drept obiectiv destinderea sau motivaţii cu caracter socio-cultural”.
Din zel de originalitate, unicitate şi afirmare ştiinţifică, turismul a fost definit din ce în ce mai complex, contradictoriu şi subiectiv, astfel s-a ajuns la concluzia că fenomenului tuirstic nu i se poate asocia o definiţie exhaustivă având în vedere nenumaratele implicaţii psiho-sociale şi economice.
Turismul este un fenomen complex social-economic, cultural, educaţional, fenomen spaţial şi temporal, dinamic, fondat pe deplasarea indivizilor în spaţiu, care se desfăşoară prin toate tipurile şi formele sale, în mediul geografic cu diferite grade de umanizare, fiind totodată determinat sau influenţat de factorii geografici naturali, economici, sociali, politici, psihologici şi tehnici ai acestuia.
Astfel se explică legătura dintre turism şi geografie, două domenii diferite dar care se intersectează, având în comun obiectivul de cercetare şi valorificare al unui teritoriu sub toate componentele sale naturale şi/sau antropice, a resurselor, atracţiilor turistice, a relaţiilor ce se stabilesc între activitatea de turism şi mediu geografic, precum şi cu celelalte domenii economice din spaţiul respectiv.
 
Definiții ale geografiei turismului
 
Geografia ca ştiinţă a mediului înconjurător, poate aborda prin metode proprii turismul în toată complexitatea sa cauzală economică, socială, spaţială şi temporală şi în interacţiunea acestuia cu mediul geografic.
Deci, apare, ca necesitate, dezvoltarea unei discipline geografice de legătură între geografie şi turism, care să studieze raporturile cauzale dintre activitatea de turism şi mediul geografic, factorii de mediu (geografici, culturali, istorici, sociali, economici, politici etc.) care generează sau influenţează fenomenul turistic şi, invers, impactul turismului asupra mediului geografic, precum şi relaţiile care se stabilesc între turism şi comunităţile umane (sub aspect economic şi social). Astfel a apărut Geografia Turismului, ramură a geografiei umane şi economice, care are ca obiect de studiu turismul ca fenomen economico-social complex şi entitate funcţională şi spaţială în continuă evoluţie, sub următoarele aspecte: răspândirea şi valorificarea resurselor turistice naturale şi create de om; factorii determinanţi şi de influenţă ai turismului; repartiţia ofertei de produse turistice şi servicii specifice consumului turistic; distribuţia fluxurilor turistice ca volum, ritm şi direcţie; relaţiile de intercondiţionare dintre turism, mediul înconjurător (ca suport de materie primă) şi societate, precum şi efectele ecologice, sociale şi economice ale activităţii turistice asupra mediului înconjurător şi a comunităţilor omeneşti din spaţiul studiat; stabilirea unor tipologii şi clasificări geografice şi turistice în domeniu.( Glăvan V., 2005).
În mod evident, această disciplină a avut de-a lungul timpului mai multe definiții, astfel, în 1942 aflăm de la W. Hunziker, și A. Krapf că Geografia turismului studiază fenomenul turistic, respectiv „ansamblul de relaţii şi aspecte care rezultă din deplasarea şi sejurul persoanelor în afara domiciliului lor, atâta timp cât sejurul şi deplasarea nu sunt motivate printr-o stabilire permanentă şi o activitate lucrativă oarecare”;
G Chabot, în 1964 consideră că„... geografia şi turismul sunt doi termeni predestinaţi a fi alăturaţi, căci orice geograf trebuie să fie dublat, în mod necesar, de calităţile unui turist. Şi invers: se poate spune că în fiecare turist se ascunde un geograf, căci turistul inteligent este un geograf care nu s-a autodescoperit”;
Alți autori afirmă despre această disciplină următoarele:
„Ramură de primă importanţă a geografiei, Geografia turismului trebuie studiată numai prin metoda geografică” (J. Ginier, , 1965);
„Geografia turismului trebuie să cerceteze un nou teren al comportamentului uman, legat de mediul fizic, biologic sau social; ea cercetează realităţile turistice prin spiritul sintezei (...); geografia turismului este geografia unor ocupaţii mai puţin obişnuite, a liniştii şi a muzeelor” (P. Defert, 1966);
„Geografia turismului este, în esenţă, ştiinţa delimitării teritoriului ţării pe raioane care pot fi folosite pentru o formă sau alta a turismului, atât intern, cât şi internaţional” (M.A. Ananiev, 1968);
„(...) acea ramură a geografiei care studiază poziţia şi înfăţişarea centrelor de interes turistic, caracteristicile lor individuale naturale şi cultural-istorice, atracţiile şi tradiţiile turistice în contextul zonei în care se găsesc amplasate, al reţelei de căi de comunicaţie care îi asigură accesibilitatea şi legăturile cu alte centre turistice” (L. Merlo, 1969);
„... geografia turismului studiază particularităţile teritoriale ale economiei turismului, repartiţia teritorială a activităţilor productive şi de servire legate de turism, condiţiile, factorii şi resursele care determină dezvoltarea acestuia în diverse ţări şi regiuni” (Liubomir Dinev, citat de I. Şandru, 1966);
„... geografia turismului studiază raportul dintre fenomenul turistic, mediul geografic şi mediul social” (N. Al. Rădulescu, 1966);
„Geografia turismului - ca ramură nouă a geografiei economice - studiază premisele complexe care generează, favorizează sau frânează dezvoltarea fenomenului turistic, repartiţia geografică a regiunilor existente, a fluxurilor turistice şi a regiunilor de primire, precum şi evoluţia formelor de turism practicate şi clasificarea acestora” (Carmen D. Petrescu, 1970);
„Geografia turismului este o ramură a geografiei economice care studiază resursele turistice naturale şi antropice sub aspect calitativ şi cantitativ, fluxurile turistice interne şi internaţionale, precum şi răspândirea acestora în profil teritorial” (I. Istrate,  1985);
Geografia turismului este „ştiinţa genezei, repartiţiei şi devenirii spaţio-temporale a fenomenului turistic, acesta fiind considerat ca o interacţiune complexă, specifică la nivelul mediului geografic” (P. Cocean, 2002).
 
Concluzii
Privit ca o activitate complexă şi eterogenă, turismul înglobează component variate şi ca atare se pretează la un studiu interdisciplinar. Acesta necesită o largă cooperare între mai multe discipline (de la cele economice, sociale şi ale naturii până la cele tehnice şi informatice), fiecare reflectând aspectele specific domeniului lor de cercetare. Fenomenul turistic se impune a fi privit ca un întreg, un sistem complex, funcţional  într-un ansamblu teritorial.
Prin esenţa lui, turismul este un fenomen geografic, desfăşurat sub toate formele sale, în mediul geografic, mai mult sau mai puţin umanizat, fiind totodată sub influenţa factorilor geografici naturali, economici şi sociali ai acestuia. Triunghiului motivaţional al turismului (recreaţie – cunoaştere - refacere) i s-a mai adăugat în ultimele decenii şi o a patra dimensiune, cea educaţională, relevată prin cultivarea respectului fiecărei generaţii faţă de mediu, privit atât din perspectiva sa naturală (învelişul natural al diferitelor teritorii), cât şi din cea antropică (creaţiile geniului uman din felurite domenii) (Nedelcu A., 2015).
 
 
 
Bibliografie:
 
Cocean P. (2002), Geografia generală a turismului, Edit. Meteor Press, Bucureşti;
Glăvan V. (2005), Geografia turismului, Edit. Fundaţiei România de mâine, Bucureşti;
 Istrate I. (1985), Geografia turismului, Edit. Academiei Republicii Socialiste România, București;
Muntele I., Iaţu C. (2003), Geografia turismului – concepte, metode şi forme de manifestare spaţio-temporală, Edit. Sedcom Libris, Iaşi;
Nedelcu A., (2015), Geografia turismului (ediția a II-a revăzută și adăugită),Edit. Universitară, București;
Zlate R. (1979), Metodologia cercetării ştiinţifice, Edit. Univ. Ştefan cel Mare, Suceava;
 
Bibliografie online:
 
http://biblioteca.regielive.ro
http:/dexonline.ro
http:/wikipedia.org
 
 
 
Safta Mariana Alina
e-mail: saftaalina@yahoo.com
                                                                                    Școala Gimnazială Tudor Vladimirescu

PROGRAMA DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ ȘI ABORDAREA INCLUZIVĂ
         
Rezumat:
Lucrând cu elevii cu nevoi speciale, trebuie să găsești tot timpul activități și metode care să se adapteze nivelului de înțelegere și preocupărilor acestora. Nu sunt foarte multe resurse educaționale pe discipline, raportate la programa școlară. Plecând de la conținuturile din programa școlară de limba și literatura română,  de la tipurile de exerciții, am prezentat o proiectare adaptată, utilă în toți anii de gimnaziu.
 
Cuvinte cheie: nevoi speciale, programa adaptată, tipuri de exerciții adaptate
 
Într-o abordare incluzivă, toţi elevii trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia să îi fie valorificate calităţile, pornind de la premisa că oricare elev este capabil să realizeze ceva bun.
Predau de mulți ani și fiecare an aduce cu el noi provocări, deoarece nevoile elevilor variază. Am încercat să desfășor diferite tipuri de activități sub forme variate pentru a-i integra pe elevii cu nevoi speciale. Este foarte important să cunoști nivelul și interesele elevilor pentru
a-i putea implica și obține progres.
Concepţia ştiinţifică privitoare la tratarea individuală a elevilor constă în: cunoaşterea gradului de evoluţie a diferitelor procese psihice; a gradului de dezvoltare; a tipului de inteligenţă caracteristică fiecărui copil pentru a putea folosi mijloace adecvate în scopul dezvoltării acesteia la nivelul standardelor şcolare.
Elevii pot fi diferiți din punct de vedere al aptitudinilor, al ritmului de învăţare, al gradului de înţelegere a fenomenelor (unii aprofundează, alţii sunt superficiali), al capacităţii de învăţare, al rezultatelor obţinute. 
Abordarea conținuturilor se poate face ținând cont de principalele tipuri de activități:
  1. Exerciții de repetiție: scrise, orale
  2. Exerciții de recunoaștere: de recunoaștere simplă; de recunoaștere și grupare; de recunoaștere și caracterizare; de recunoaștere și justificare;  de recunoaștere și disociere
  3. Exerciții de exemplificare: de exemplificare liberă;  de exemplificare ilustrarea unor paradigme; exemplificare după repere date
  4. Exerciții de completare și înlocuire   
  5. Exerciții de transformare: modificări structurale; reducere; expansiune; restaurare
  6. Exerciții creatoare
  7. Exerciții cu un caracter ludic
Exercițiile de repetiție se pot aplica în cadrul orelor de limba și literatura română la toate clasele, pornind de la programa școlară, dar adaptându-le conținuturile sau oferindu-le sprijin sau modele ( fișe de sinteză, scheme, exerciții asemănătoare). Se pot desfășura anumite activități pornind de la conținuturile din programa școlară în vigoare. De exemplu,  la clasa a V-a se pot realiza activitățile: redactarea fidelă, în scris a unor fragmente, texte ( copiere, transcriere cu selectarea unor secvențe,  ortograme din text, verbe la moduri și timpuri și pentru elevii cu nevoi speciale se pune accent doar pe timpurile, trecut, prezent și viitor, dar după model. În cazul elevilor care nu pot asimila modurile și timpurile verbale, se insistă pe timpurile trecut, prezent și viitor, raportându-ne la realitate, la situații practice. La clasa a VI-a, se adaugă: adjective, substantive compuse, adverbe, propoziții simple, dezvoltate, secvențe dialogate, descriptive, narative) și pentru elevii cu nevoi speciale, dar după un  model dat și cu sprijin. De exemplu, se poate utiliza un desen, tablou și el să redea trăsăturile evidențiind substantivele și adjectivele.
În clasa a VII-a și a VIII-a, se aprofundează noțiunile din clasele anterioare și se adaugă: memorarea unor versuri și recitarea lor; precizarea sentimentelor trăite sau opiniei fără argumente. În cazul unor elevi, acest exercițiu se dovedește foarte dificil deoarece ei nu pot formula opinia decât sub forma: mi-a plăcut..., neputând să aducă argumente.
Exercițiile  de recunoaștere se pot aplica la toate clasele, pornind de la programa școlară, dar adaptându-le conținuturile sau oferindu-le sprijin sau modele.  La clasa a VI-a, pot fi aplicate activitățile: identificarea  unor mijloace interne de îmbogățire a  vocabularului, ex. derivare cu prefixe, sufixe; compunerea; identificarea  unor părți de vorbire: verb, substantiv, pronume, adjective pronominale; interjecție, conjuncție; identificarea  gradelor de comparație;  identificarea mijloacelor expresive: figuri de stil-epitete, personificări; comparații. Toate acestea pot fi realizate la clasă, dar după modele și cu sprijinul profesorului. Dacă se realizează o activitate pe grupe aceștia pot primi ca sarcină de lucru să găsească toate cuvintele care redau acțiuni, lucruri, ființe...după aceea având modelul în față și sprijinul profesorului va putea rezolva cerința.
La clasele a VII-a VIII-a se pot desfășura activitățile: identificarea  unor părți de vorbire: verb, substantiv, pronume, adjective pronominale; interjecție, conjuncție, prepoziții; identificarea  gradelor de comparație; identificarea   mijloacelor expresive: figuri de stil-epitete, personificări, comparații, metafore, hiperbole, și pentru elevii cu nevoi speciale, dar după model și cu sprijinul profesorului.
Exercițiile de recunoaștere, de recunoaștere și grupare se pot aplica astfel: la clasa a V-a-identificarea unor fapte de limbă/teorie literară, așezarea pe categorii (Ex:identificați verbe-după moduri predicative, timpuri, mod indicați-persoană, număr), doar timp prezent, trecut, viitor, pentru elevii cu nevoi speciale cu sprijin. Toate aceste tipuri de exerciții pot fi desfășurate și cu elevii cu nevoi speciale, dar după model, cu sprijinul profesorului.
În cadrul orelor de literatură se pot selecta: imagini vizuale, auditive; Ex. identificați: Figuri de stil; Tipuri de personaje: principale, secundare, dar după model, cu sprijin; identificarea unor fapte de limbă/teorie literară, așezarea pe categorii; Ex.: identificați verbe-după moduri predicative, timpuri, mod indicați-persoană, număr .
La clasa a VII-a, a VIII-a la literatura se pot desfășura exerciții de selectare după modele:
Ex. Imagini vizuale, auditive; : și pentru CES, dar după model, cu sprijin; Ex. Figuri de stil
Tipuri de personaje: principale, secundare, dar după model, cu sprijin; Ex: identificați verbe-după moduri predicative, timpuri, mod indicați-persoană, număr, cu sprijinul profesorului; identificați: adjective: după forme; identificați : adverbe-de loc, mod, timp, dar după model, cu sprijinul profesorului.
Dar, se pot desfășura și exerciții gramaticale, având întrebările în față, pe foaie și cu suport din partea profesorului: funcții sintactice - predicat, subiect, complement, atribut, dar după model și cu sprijinul profesorului.
 Exercițiile de exemplificare pot fi utilizate la clasă, dar elevii au nevoie de modele, scheme ajutătoare și de sprijinul profesorului. Astfel, se poate da ca sarcină de lucru: la clasa a V-a și a VI-a: Dați exemple de adjective invariabile; Dați exemple de propoziții cu : predicat verbal, nominal, subiect simplu, multiplu, subiect exprimat, neexprimat.
Alte exerciții de exemplificare pot fi:  Ilustrarea unor paradigme morfologice, sintactice; cu următoarele exerciții care impun sprijinul profesorului în rezolvarea lor: Conjugați verbul la modul indicativ; Exerciții de  transformare; Modificări structurale: Rescrieți textul la timpul trecut, prezent, viitor; Rescrieți textul la persoana I, a II-a... ; Rescrieți textul la modul indicativ timp perfect simplu, mai-mult-ca-perfect; Ex. Rescrieți textul la persoana I, a II-a...; Stilul indirect;  Rescrieți textul la modul indicativ timp perfect simplu, mai-mult-ca-perfect; Rescrieți textul la persoana I, a II-a...; Stilul indirect; Rescrieți textul la modul indicativ timp perfect simplu, mai-mult-ca-perfect;  Rescrieți textul la persoana I, a II-a...; Stilul indirect;  De redare: a planului simplu; rezumatului; povestirii;  
Toate aceste sarcini de lucru trebuie mereu adaptate la nevoile elevului sau elevilor dacă sunt elevi cu același ritm de învățare.
Exercițiile creatoare se pot desfășura la toate clasele, dar elevii au nevoie de suport și îndrumare de-a lungul etapelor de realizare. Printre exerciții se numără: Identificați figurile de stil studiate; imaginile artistice; Interpretați figurile de stil studiate, imaginile artistice; Realizați o compunere descriere; Realizați o compunere descriere, respectând anumite cerințe; Ex. Realizați o compunere descriere autoportret; Realizați o compunere narativă, ținând cont și de anumite noțiuni teoretice. Elevul face față cerințelor în cazul redactării compunerilor dacă i se oferă suport vizual ( imagini, filmulețe) sau  exemple din viață. De foarte multe ori, în cazul compunerilor elevii cu nevoi speciale doresc să prezinte compunerile oral, deoarece întâmpină dificultăți în redactare și  de scriere.
 Exercițiile cu un caracter ludic pot fi utilizate cu succes la clasă. Elevul participă la lucrul în grup și încearcă să se implice. Printre acestea amintim:  Jocuri ortografice; loto ortografic; jocul epitetelor,  jocuri cu textul ( parodie,  rescrierea finalului, începutului...).
            În fața programei de limba și literatura română, elevul cu nevoi speciale se simte neputincios, de aceea, profesorul trebuie să selecteze din tipurile de exerciții pe acelea care se pot aplica mai bine la conținuturile ce trebuie predate, dar ținând cont de nivelul elevului și de capacitatea sa de receptare.
 
Bibliografie:
 
  1. Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu, Editura Paralela 45, 2009;
  2. Programa de limba și literature română, EDU.RO
            Safta Mariana Alina
e-mail: saftaalina@yahoo.com
                                                                                    Școala Gimnazială Tudor Vladimirescu
 
Ora de literatura română și formarea personalității elevului
 
            Rezumat:
Abordarea textului literar sub forma jocului este modernă și urmărește să îi dezvolte imaginația și creativitatea elevului. În joc sunt implicați elevii și ei participă cu plăcere. Orice joc implică anumite etape și o muncă de selectare, cooperare, colaborare în rezolvarea sarcinii. Procesul literar este o abordare modernă a textului, implică înțelegerea mesajului, obordarea creativă a conținutului din mai multe ipostaze, dezvoltarea limbajului și pregătirea pentru a face față cerințelor societății.
           Cuvinte cheie: Proces literar, abordare modernă, creativitate, colaborare, argumentare
 
            Opera literară este o poartă spre formarea individului pentru viață și pentru dezvoltarea creativității. Elevul trebuie în viață să facă față mai multor situații, dar și mai târziu ca adult. Creația literară îi oferă posibilitatea de a se pune în pielea personajului, a gândi dintr-o anumită perspectivă, de a găsi uneori soluții sau a fi pus în situația de a convinge. Există o teamă de nou, de imprevizibil și elevul, deseori, când i se dă o temă dificilă, care implică soluții creative, nu face față cu succes situației.
            Constantin Parfene preciza despre avantajul metodei proces literar: ,,Procesul este o formă complexă de receptare creatoare a literaturii, de fapt, dezideratul ultim al studierii moderne a literaturii în școală."
            Procesul literar îi provoacă pe elevi să trăiască sentimentele personajului, să deruleze întâmplările, să dramatizeze, dar și să argumenteze opinii. Se dezvoltă imaginația și creativitatea, dar și limbajul. Este o abordare dincolo de text. Este și un joc, dar el implică o profundă gândire, abordare.
            Metoda se poate aplica la toate clasele și elevii sunt atrași de această abordare modernă. Ei aleg un anumit rol, apoi doresc să interpreteze un altul.  La clasa a V-a, am aplicat metoda procesului literar la mai multe lecții-narațiune, snoava, schița: Nică este acuzat de furt, Păcală este acuzat că a furat căruța boierului, Ionel pentru năzbâtiile sale.
            Trebuie să li se explice elevilor sarcina de lucru și obiectivele. În cadrul lecției Boierul și Păcală, le-am prezentat elevilor scopul lecției, argumentarea opiniei într-o formă creativă și utilizând un anumit limbaj. Am lansat tema dezbaterii: este vinovat Păcală sau boierul? Elevii s-au împărțit pe grupe și fiecare elev din grupă și-a ales un rol: Păcală, boierul, avocatul lui Păcală, avocatul boierului, martorii, jurații. Le-am dat timp de gândire, au lucrat în grup, apoi, au început procesul.
Desfășurarea
Am aranjat corespunzător sala de clasă. Judecătorul  trebuie să fie așezat în față, de o parte jurații de cealaltă parte cei implicați în proces care vor fi invitați în funcție de momentul activității: avocații care sunt așezați în față, apoi boierul, Păcală, martorii. Toate sunt aranjate și rolurile sunt împărțite ca la un adevărat proces.
            Li s-a precizat încă de la început timpul în care trebuie să se încadreze și responsabilitățile fiecărui personaj.
            Regulile sunt prezentate de la început: intră în scenă judecătorul, apoi jurații, apoi personajele Păcală și boierul cu avocații lor și martorii. Selecțiile din desfășurarea acestei activități, la o grupă de zece elevi,  sunt următoarele:
            Judecătorul deschide ședința:
Onorată instanță, stimată adunare, deschidem ședința de judecată literară a pârâtului Păcală, care a adus daune boierului.
Să ia cuvântul avocatul apărării:
AVOCAT: Stimată adunare, Păcală nu este vinovat, a făcut ce i s-a cerut. Boierul i-a cerut să îl păcălească, iar Păcală, cum e el cumsecade și bun, nu a putut să îl refuze.
Judecătorul: să dăm cuvântul avocatului Boierului.
AVOCAT: Stimată adunare, boierul, om bun, drept, harnic, a vrut doar să glumească nu suportă să fie furat și cere să i se dea ce este al lui înapoi.
Judecătorul: să dăm cuvântul lui Păcală:
PĂCALĂ: Jur să spun adevărul literar. Stimată adunare, eu sunt nevinovat, mi-a cerut să îl păcălesc. I-am dat la schimb butucul…
………………………………………………………
MARTOR: Jur să spun adevărul literar. Eu vă spun ce am văzut. Păcală stătea la marginea drumului și apoi vorbea cu boierul care a rămas cu butucul dat de Păcală.
MARTOR: Jur să spun adevărul literar. Eu am văzut că Păcală a plecat cu trăsura boierului. Săracul boier…
                        Procesul continuă cu martorii, care trebuie să aducă exemple din text,  până când jurații dau sentința. Evaluarea se poate realiza printr-un jurnal al trăirilor elevului.
Elevii pot aborda un alt rol și astfel pot descoperi că li se potrivește rolul de avocat, judecător, iar mai târziu ei pot aborda astfel de meserii. Alți elevi au ales un rol și au interpretat orele următoare în clasă pentru a își valorifica abilitățile și spiritul creator.
            Toți elevii sunt antrenați în acest joc didactic, caută soluții, argumentează afirmațiile, opiniile. Se remarcă forma de ,, discuție contradictorie, fără un scenariu precis, care să susțină sau combată felul în care sunt rezolvate în operă problemele, personajele….și forma de spectacol, dramatizarea realizată de elevi.
            Elevii trebuie să citească atent textul, să caute argumente, exemple adecvate, să știe când să aducă argumente, cum să le prezinte și în ce stil de comunicare. Este importantă utilizarea unor cuvinte din anumite câmpuri lexicale.
            Jocul didactic este una dintre cele mai eficiente metode care implică plăcerea și destindere. Elevul comunică în grup, schimbă idei opinii, învață să argumenteze opinia, să susțină opinia cu argumente adecvate pornind de la textul literar.
            Într-o astfel de oră de literatură, printr-o abordare modernă elevul poate descoperi anumite competențe și poate să le dezvolte în timp îmbrățișând anumite meserii.
 
Bibliografie:
Emanuela Ilie, Didactica literaturii române, Collegium, POLIROM, 2008.
Loredana Mihăileasa
e-mail:  mihaileasaloredana@gmail.com
Universitatea Alexandru Ioan Cuza Iași, Romania
 
 
Persistența motivațională asociată performanței/ eșecului academic
 
Rezumat:
Conceptul de persistență este un concept complex, amplu, ce îmbracă nenumărate forme și accepțiuni, de la persistența comportamentală, persistența în sarcină, până la persistența înțeleasă ca formă de manifestare a rezistenței cognitive sau afective. În acest articol sunt prezentate o serie de studii care vizează legătura dintre persistența motivațională din perspectiva teoriilor care descriu acest concept (teoria stabilirii obiectivelor, teoria motivației de auto-determinare, teoria auto-eficienței) și performanța versus eșecul unui individ.

Cuvinte cheie: persistență motivațională, motivația de auto-determinare, performanța/ eșecul academic
 
1. Persistența motivațională – definirea conceptului
 
În literatura de specialitate există trei orientări diverse legate de studiul persistenței (Feather, 1962).
  1. Studiile de persistență ca și trăsătură de personalitate, care se referă, prin excelență, la personalitatea umană și consideră persistența ca pe o trăsătură internă stabilă a personalității.
  2. Studiile de analiză a persistenței ca și comportament de rezistență la extincție, care sunt studii contextualizate și bazate pe proprietăți ale naturii umane referitoare la contexte / situații imediate, în care individul simte nevoia de a-și conserva existența și de a se adapta la mediul înconjurător.
  3. Studiile de persistență motivațională care iau în considerare atât factorii intra-individuali cât și parametrii situaționali.
O altă idee ce se regăsește în studiul lui Feather este că, atunci când motivația pentru reușită este mai mare decât dorința de a evita eșecul, persistența se dovedește a fi cu atât mai mare cu cât sarcina este mai dificilă (Feather, 1962).
Majoritatea cercetărilor pe tema persistenței au folosit invariabil un același model: persistența ca variabilă pentru durata efortului sau pentru efortul agregat. În consecință, această operaționalizare, atât de limitată și simplistă a conceptului, face ca și studiile pe această temă să fie limitate sau de puțină importanță pentru complexitatea termenului în cauză.
În literatura de specialitate nu există o delimitare clară între conceptele de persistenţă şi persistentă motivaţională. Se constată că persistenţa este un concept complex, amplu, care se prezintă sub nenumărate forme şi definiții, de la persistență comportamentală, persistență în sarcină până la persistența înţeleasă ca formă de manifestare a rezistenței cognitive sau afective.
În opinia lui T. Constantin (2008), persistenţa motivaţională se referă la capacitatea unei persoane de a persevera comportamental şi motivaţional în efortul spre atingerea unor obiective ambiţioase, la tendinţa de a persista în acţiunile direcţionate spre atingerea obiectivelor propuse, de a investi timp şi efort şi energie pentru atingerea scopului stabilit, de a nu abandona. Acesta consideră că persistenţa motivaţională formează nucleul dur al motivaţiei individuale, cel care îi asigură stabilitatea şi constanţa, în timp ce implicarea motivaţională se referă la componenta calitativă a motivaţiei, cea care îi asigură adaptarea şi modelarea în funcţie de particularităţile contextului social şi al nevoilor personale (Constantin, 2007). În opinia autorului citat ceea ce diferenţiază „succesul” de „insucces”, „normalitatea” de „reuşită” este dat de persistenţa motivaţională individuală, indiferent de tipul de recompensă finală agreat.
În această lucrare conceptul de persistența motivațională este abordat pornind de la  legătura dintre persistență, stabilirea obiectivelor și teoria auto-determinării.
Teoria auto-determinării sugerează că trei nevoi psihologice fundamentale sunt necesare pentru o funcționare sănătoasă: autonomia, care reflectă gradul în care acțiunile unui individ sunt cauzate de sine, asocierea, care reflectă necesitatea unui individ de a avea legături emoționale și sentimentul de conexiune cu cei din jur și competența care reprezintă nevoia de bază pentru un individ de a se angaja, a manipula și a negocia cu succes mediul înconjurător (Deci & Ryan, 2010).
Auto-determinarea este strâns legată de percepția individului cu privire la originea propriilor comportamente (Deci, Ryan, 2002). Astfel, se pot distinge cinci puncte distincte pe o axă continuă care  corespund diferitelor tipuri de reglare motivațională: reglarea externă, reglarea internă, reglarea identificată, reglarea integrată și reglarea intrinsecă. Cea din urmă reprezintă cel mai ridicat nivel al motivației de auto-determinare. Indivizii caracterizați de acest tip de motivație fac lucrurile pentru că sunt interesante, pentru că le face plăcere, fără a căuta alte recompense instrumentale de la activitatea în sine (Deci, Ryan, 1985).
În reglarea externă (”external regulation”) a comportamentului, motivul pentru care un individ se angajează într-o activitate este pentru a obține un rezultat perceput ca fiind pozitiv, sau pentru a evita o consecință percepută ca fiind negativă (Alivernini, Lucidi, 2011).
Reglarea internă (”introjected regulation”) este primul stadiu din procesul internalizării. Scopurile motivaționale prevalente acestui tip de reglare sunt menținerea sau creșterea stimei de sine, precum și evitarea sentimentului de vinovăție sau de anxietate (Deci, Ryan, 2000).
Reglarea identificată (”identified regulation”) implică o atribuire conștientă a valorii unui comportament. Indivizii în cauză simt că activitatea le aparține într-un anumit mod și este percepută ca fiind importantă pentru ei înșiși, dar și pentru a-și atinge propriile obiective (Deci, Ryan, 2000). Indivizii simt că aleg să desfășoare acțiunea, iar comportamentul este reglat prin intermediul unor mecanisme de identificare cu activitatea în sine (Vallerand, Ratelle, 2002, apud Alivernini, Lucidi, 2011).
Reglarea integrată (”integrated regulation”) reprezintă cea mai completă formă a internalizării motivației extrinseci, și are loc atunci când motivele, pentru angajamentul intr-un anumit comportament, sunt evaluate și considerate ca fiind în concordanță cu alte valori și nevoi ale persoanei care se angajează în activitatea respectivă (Deci, Ryan, 2000).
Numeroase studii cu privire la stabilirea obiectivelor (Sheldon, 2001, Sheldon & Elliot, 1999, Sheldon & Houser - Marko, 2001, Deci & Ryan, 1985, 2000) afirmă că indivizii care persistă mai mult în încercarea de a atinge anumite obiective sunt cei care simt că pot să acționeze în plină autonomie atunci când se simt implicați și motivați la nivel intrinsec și atunci când se identifică cu valorile și cu finalitățile obiectivelor respective. Mitchell (1997), într-o meta-analiză a studiilor pe baza stabilirii obiectivelor, susține că persoanele ce se simt legate, interesate de propriile obiective vor dedica mai multă atenție și timp acestora, vor fi mai persistente, vor încerca să găsească mai multe strategii alternative pentru a le atinge și vor depune mai mult efort.
Alții (Carver & Scheider, 1982, Feather, 1962, Sandelands,  Brockner & Glynn, 1988) susțin că o persoană va persista într-o acțiune atât timp cât este optimistă în legătură cu posibilitatea de a obține rezultate satisfăcătoare și va avea tendința de a renunța atunci când fie nu există destul interes pentru scopurile respective, deci dorința de a le duce la bun sfârșit este minimă, fie atunci când se prevăd puține șanse de reușită.
N. Jostmann şi S. Koole (2009) au sugerat că dificultăţile neaşteptate din timpul urmăririi scopurilor pun oamenii în faţa unei dileme fundamentale cu privire la scopurile propuse, dacă trebuie să reziste în realizarea lor sau să renunţe la ele. Dintr-o perspectivă a expectanţei cu privire la valoarea scopurilor, dilema este rezolvată pe baza credinţelor indivizilor cu privire la costurile şi beneficiile viitoarei persistenţe versus dezangajare. Dacă oamenii percep obiectivul mai puţin valoros decât alte obiective, sau dacă ei se aşteaptă ca obiectivul să fie de neatins, este mai probabil ca ei să renunţe la el, datorită unui eventual eşec în atingerea lui, comparativ cu situaţia în care valoarea obiectivului este percepută ca fiind de succes. Autorii au o perspectivă funcţională, potrivit căreia, dificultăţile neaşteptate din timpul urmăririi obiectivelor activează reprezentările explicite ale obiectivelor în memoria de lucru. Deoarece scopurile au proprietatea de activare auto-susţinută, ele rămân activate până în momentul în care sunt îndeplinite. În cazul unor obiective de neatins, activarea auto-susţinută duce la prezenţa unor sentimente negative, nedorite necontrolabile care limitează capacitatea memoriei de lucru.
În cercetările recente, persistența motivațională a fost conceptualizată ca o trăsătură tridimensională, cu referire la perioada de timp necesară pentru atingerea obiectivelor. Astfel, T. Constantin (2012) descrie trei factori: urmărirea scopurilor curente, urmărirea scopurilor pe termen lung și recurența scopurilor neatinse
 
2. Studii privind conceptul de persistență motivațională
 
În această secțiune vom prezenta o serie de studii care vizează legătura dintre persistența motivațională din perspectiva teoriilor care descriu acest concept (teoria stabilirii obiectivelor, teoria motivației de auto-determinare, teoria auto-eficienței) și performanța versus eșecul unui individ.
Există diferenţe individuale relativ stabile în timp referitor la tendinţa persistentă a unui individ de a înfrunta situaţii solicitante, cu speranţa de a avea succes sau teama de insucces. Suma acestor valori reprezintă motivaţia complexă, intensitatea cu care un individ percepe şi experimentează situaţii de reuşită. Diferenţa dintre aceste valori reprezintă, în schimb, speranţa netă, direcţia predominantă a motivului. Aceasta indică dacă un individ in complexitatea sa, are tendința de a vedea lucrurile cu speranţa de succes sau cu teama de eşec (Atkinson, 1957, apud Rheinberg, 2003).
Quigley (1997, apud Comings, 2007) a observat trei mari categorii de factori care pot duce la eşec: o categorie situaţională (influenţele circumstanţelor vieţii unui adult), una instituţională (influenţele sistemului) şi o categorie dispoziţională (influenţele experienţei). Influenţele situaţionale sunt sub controlul educaţiei adulţilor, factorii instituţionali sunt zone care pot afecta participanţii şi în care aceştia ar trebui să lucreze în mod continuu, iar factorii dispoziţionali, precum atitudinea negativă faţă de învăţare ca rezultat al unui eşec anterior în timpul şcolii, furnizează ideea centrală a unui program care poate afecta persistenţa.
Într-un studiu realizat de Comings (2007), studenţii au trebuit să menţioneze forţele care susţin sau inhibă persistenţa în acelaşi timp. Dintre factorii pozitivi au fost menţionaţi: relaţiile cu familia, prietenii şi colegii, obiectivele (orientarea studenţilor de către cei apropiaţi), profesorii care trebuie să acorde sprijin studenţilor şi auto-determinarea (atitudinea pozitivă necesară pentru a reuşi). Studenţii au menţionat şi trei categorii de forţe negative: cerințele vieţii (nevoile, lipsa timpului, oboseala, condiţii nefavorabile acasă, etc.), relaţiile (negative cu membrii familiei, prietenii, colegii) şi o slabă auto-determinare (gânduri negative, lipsa de încredere în colegi).
Studiul evidenţiază patru surse de suport ale persistenţei: 1) stabilirea obiectivului - efortul pentru identificarea obiectivelor trebuie să fie continuu, deoarece acestea s-ar putea schimba în timp; 2) creşterea sensului auto-eficienței  - focalizată pe un set de sarcini specifice, persoana căreia îi este atribuit acest set având sentimentul că este capabilă să îl realizeze; auto-determinarea descrisă de studenţi care poate fi construită pe baza auto-eficienței, un sentiment că pot atinge obiectivul propus; încrederea în sine reprezintă sentimentul global de a fi capabil să realizezi cât mai multe sarcini; 3) ajutorul pentru menajarea forţelor pozitive sau negative care ajută sau împiedică persistenţa; 4) asigurarea progresului faţă de atingerea obiectivului – considerată importantă în recunoaşterea progresului (Comings, 2007).
Cele trei mecanisme ale motivaţiei: efortul, persistenţa şi concentrarea influenţează realizarea individului. Aflată sub influenţa condiţiei obiectivului stabilit, este plauzibil ca persoana să depună un efort extraordinar pentru a realiza ceea ce şi-a propus, se va centra mai mult pe obiectiv, şi va persista în faţa unor factori ce pot apărea: piedici, plictiseală sau alte posibile bariere (Strecher şi colab., 1995).
Studiile lui Wood şi Bandura (1989, apud Strecher şi colab., 1995) au arătat că auto-eficiența (self- efficacy) influenţează gândirea analitică şi rezolvarea problemelor în sarcini complexe. O persoană cu un nivel înalt al auto-eficienței va dezvolta mai multe strategii efective decât o persoană care simte că are un nivel scăzut al acestei caracteristici. De asemeni indivizii cu un nivel ridicat al auto-eficienței învaţă mai mult din feedback şi din propria experienţă. Intensificarea auto-eficienței produce un efort mai mare şi persistenţă în realizarea obiectivelor. Auto-eficiența ridicată este asociată cu stabilirea obiectivelor înalte (Wood, Bandura, 1990, apud Strecher şi colab., 1995).
Teoria atingerii obiectivelor (Nicholls, 1989, apud Sanchez, P. et all, 2007) propune două tipuri de orientare motivațională: orientarea spre sine, care constă în evaluarea propriilor abilități prin comparație cu abilitățile celorlalți și credința că rezultatul propriului comportament este mai important decât efortul și performanța, și orientarea spre sarcină, care este caracterizată de examinarea propriilor abilități prin intermediul anumitor criterii, acordându-se o importanță mai mare efortului și performanțelor, decât rezultatelor.
Dweck (1986, apud Utman, 1997), studiind cercetările asupra motivaţiei a argumentat faptul că, examinând diferite tipuri de atingere a obiectivului ca şi „mediatori cognitivi” a fost cea mai bună modalitate de a înţelege evenimentele neprevăzute externe care duc la diferenţierea stărilor motivaţionale. Cercetătorul încearcă să înţeleagă obiectivul pe care individul îl are în minte într-o situaţie de realizare. Alături de colaboratorii săi, a argumentat că o centrare pe auto-îmbunătăţirea rezultatelor în obiectivele de învăţare, sub influenţa cărora „indivizii caută să-și crească propria abilitate sau să ducă la bun sfârşit noi sarcini” (Elliott şi Dweck, 1988, apud Utman, 1997). De asemeni, ei au demonstrat că centrarea pe capacitate (care poate fi judecată prin comparaţia cu performanţa celorlalţi) duce la obiective de performanţă, sub influența cărora „indivizii caută să menţină judecăţile pozitive despre propriile abilităţi şi evită judecăţile negative, căutând să demonstreze, să valideze sau să furnizeze abilităţile lor şi să nu le desconsidere” (Elliot şi Dweck, 1988, apud Utman, 1997).
În concluzie, conceptul de persistență este un concept complex, amplu, ce îmbracă nenumărate forme și accepțiuni, de la persistența comportamentală, persistența în sarcină, până la persistența înțeleasă ca formă de manifestare a rezistenței cognitive sau afective.
 
Bibliografie:
  • Alivernini, F., Lucidi, F. (2011), Relationship Between Social Context, Self – Efficacy, motivation, Academic Achievement, and Intention to DropOut of High School: A Longitudinal Study. The Journal of Educational Research, 104, 241 – 252
  • Ambrose, M. L., & Kulik, C. T. (1999), Old friends, new faces: Motivation research in the 1990's. Journal of Management, 25 (3), 231-292.
  • Carver, C.S., Blaney, P.H., & Scheier, M.F. (1979). The Interactive Role of Self-Directed Attention and Outcome Expectancy. Journal of Personality and Social Psychology. 37, 1859-1870.
  • Comings, J. P. (2007), Persistence: Helping Adult Education Students Reach Their Goals, consultat pe 10.08.2014 la http://www.ncsall.net/fileadmin/resources/ann_rev/comings-02.pdf
  • Constantin, T., Holman, A., Hojbotă, M. (2012).  Development and Validation of a Motivational Persistence Scale. Psihologija, 45 (2), 99 – 120
  • Constantin T., (2009). Determinanţi ai motivaţiei în muncă. De la teorie la analiza realităţii organizaţionale, coord. Constantin Ticu, Iași: Ed. Universităţii „Alexandru Ioan Cuza, colecţia Psihologie socială şi aplicată.
  • Constantin, T., Iarcuczewicz, I., Constantin, L., Fodorea, A., Căldare, A., (2007). Persistenţa motivaţională şi operaţionalizarea ei în vederea evaluării potenţialului motivaţional individual. Analele de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Ed. Universităţii „Al I. Cuza”, Tomul XVI, 5-22.
  • Deci, E. L., & Ryan, R. M., (2004). Self-Determination Theory; An Approach To Human Motivation And Personality (http://www.psych.rochester.edu/SDT/index.html)
  • Deci, E. L. (1975). Intrinsic Motivation. New York : Plenum Press
  • Deci, E. & Ryan, R. (1987). The Support of Autonomy and the Control of Behaviour. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 1024-1037.
  • Feather, N.T. (1962). The Study of Persistence. Psychological Bulletin, 59, 84-115.
  • Mitchell, T. R. (1982). Motivation: New directions for theory and research. Academy of Management Review, 17 (1), 80-88.
  • Rheinberg, Falko (2003), Psicologia della motivazione, Milano: Editura  il Mulino
  • Sandelands, L., Brockner, J., & Glynn, M. (1988). If at First You Don't Succeed, Try, Try Again: Effects of Persistence-Performance Contingencies, Ego Involvement, and Self-Esteem on Task Persistence. Journal of Applied Psychology, 73, 208-216.
  • Sanchez, P., Calvo, G. T., Leo, F., Martin, E., (2007), Importance of Goal Orientations and Motivational Climates on Coping Strategies in Youth Basketball Players, Iberian Congress on Basketball Research, 4, 72-75
  • Sheldon, K. M., & Elliot, A. J. (1999). Goal striving, need satisfaction, and longitudinal wellbeing: The Self- Concordance Model. Journal of Personality and Social Psychology, 76, 546-557.
  • Strecher, V. și colab. (1995). Goal Setting as a Strategy for Health Behavior Change, Health Education Quarterly, 22 (2), 190-200, DOI: 10.1177/109019819502200207
  • Utman, Christopher H. (1997). Performance Effects of Motivational State: A Meta-Analysis. Personality and Social Psychology Review, 1 (2), 170-182
Profesor: Safta Mariana Alina,
                                                                                                            Telefon: 0721015647
   Școala Gimnazială Tudor Vladimirescu,
Târgoviște, Dâmbovița
 
Abordarea modernă a operei lirice
 
Rezumat: În acest articol se urmărește familiarizarea profesorilor de limba și literatura română cu o abordare modernă și interactivă a textului liric, utilizând metode didactice care permit elevului să se apropie de intimitatea textului liric, în funcție de specificul vârstei avute, scopul final fiind acela de putea interpreta într-un mod cât mai personal mesajul pe care autorul a vrut să-l transmită prin poezia studiată.

Cuvinte cheie: literatură, text liric, elev, spirit critic, interacțiune;

            Literatura este ca o poartă ce se deschide în fața cititorului și îl implică în derularea evenimentelor, declanșând trăiri uneori dificil de transpus, dacă se înțelege mesajul.
            Întrebarea esențială este dacă se descoperă sensul, mesajul sau pur și simplu se construiește din mai multe perspective. În acest mod, lectura poate fi observativă sau inventivă. În anumite cazuri se îmbină și rezultatele sunt mai bune.
            Cercetătorul olandez D. W. Fokkema distingea cinci coduri, dispuse vertical, într-o succesiune a subordonării crescânde: codul lingvistic, codul literar, codul generic, codul perioadei sau sociocodul, codul idiolectal al autorului, care se constituie pe baza trăsăturilor definitorii ale scrierilor autorului. Elevul trebuie să dobândească acea competență literară, care presupune cunoașterea sistemelor de coduri și experiența transtextualității. Dincolo de noțiunile de teorie aplicată, de lucrul pe text apare competența literară. Orice operă se înscrie în zona posibilului literar pe care n-o epuizează nici un sistem de convenții. Bineînțeles, un rol important îl are și vârsta cititorului: pe la 11-12 ani, elevul dispune de o capacitate sporită de înțelegere; pa la 13-14 ani, se schițează o abordare critică, pe la 15-16 ani, lectura devine fiabilă, adaptându-se scopurilor urmărite.
            Opera lirică implică multiple abordări, dar cel mai important este ca elevul să trăiască sentimente de bucurie, tristețe, încântare, admirație…transmise de autor. Pe lângă lectură, lectură explicativă, lectură interpretativă, se impune și creativitatea elevului în abordarea textului literar. Elevul trebuie să selecteze cuvintele cheie, simbol, apoi să încerce să descifreze mesajul textului literar. Se insistă pe titlu încă de la început, pe ideea că el este poarta descifrării mesajului operei, apoi pornind de la cuvintele cheie, simbol, se pornește interpretarea textului. De aici, se dorește lărgirea orizontului lecturii și abordarea creativă pornind de la textul literar.
Este foarte important să se utilizeze în cadrul orelor metode care au ca scop dezvoltarea spiritului activ. Trebuie în orele de literatură să încurajăm reflecția personală care  este o metodă didactică de comunicare la nivelul dialogului și limbajului intern, care presupune concentrare interioară, trăire, dialog interiorizat.
Reflecția este o cale spre o instruire activă și interactivă și implică: spirit activ, activism individual, dezvoltarea strategiilor reflexive și a gândirii reflexive, introspecția, dezvoltarea capacității de reflecție metacognitivă, dezvoltarea inteligenței reflexive, spiritului critic.
Pornind de la poezia eminesciană Copii eram noi amândoi, se realizează cerințe pe textul literar. Se cere selectarea unor sinonime, antonime, figuri de stil, imagini artistice, valori morfologice, funcții sintactice și comentarea unor versuri. Clasa este împărțită în patru grupe. De exemplu, grupa numărul unu a primit următoarele cerințe pentru prima etapă de înțelegere a textului literar:
1. Alcătuiește familia lexicală a cuvântului copil.
2. Desparte în silabe cuvintele: amândoi, adesea, înhămam.
3. Scrie sinonimele cuvintelor: mare, cărți, povestea.
4. Selectează verbele la modul indicative și precizează timpurile învățate.
5. Alcătuiește enunțuri în care să ai următoarele forme: la/l-a.
6. Indică din fragmentul dat câteva preocupări ale copilului.
             Toate grupele au primit exerciții de vocabular, fonetică, ortografie, morfologie, studiate la nivelul clasei a V-a. La celelalte clase, pornind de la același text se pot adăuga alte cerințe în funcție de conținuturile predate.
Elevii au avut ca temă lectura operei eminesciene. În orele de literatură, am intrat cu elevii în cabinetul de informatică. Au căutat poezii de Mihai Eminescu și apoi au avut de ales o sarcină de lucru din cele prezentate: identificarea elementelor specifice genului liric, eul liric, identifică temele eminesciene, sentimente care reies din creațiile eminesciene, jurnal de lectură, cele 10 întrebări, comentează versurile, cvintet, acrostih, scrisoare către autor,  text lacunar-lipsește un cuvânt din versuri. La sfârșit, elevii au evaluat lucrările colegilor, au pus calificative sau note. I-am numit simbolic experți –am folosit metoda Turul Galeriei și i-am pus să argumenteze nota dată. Activitatea s-a bucurat de succes, toți elevii au fost implicați, inclusiv un elev cu dificultăți de învățare și înțelegere, care a transcris versuri pe teme impuse: natura, dragostea, patriotismul.
După această explorare a textului, după ce au schimbat idei, elevii au primit ca temă eseu structurat, dar și completarea unui jurnal al trăirilor în urma prezentărilor realizate.
            Într-o astfel de oră, elevii au căutat informații, au citit operele eminesciene, au schimbat opinii sau au completat temele colegilor.
            Plecând de la elementele de teorie aplicată, din primele ore, s-a continuat cu valorificarea mesajului și dezvoltarea creativității. Elevul a fost pus în situația de a imagina texte, compuneri, creații în forme și structuri variate. Fiecare grupă și-a ales o temă, iar ceilalți elevi au învățat din prezentările elevilor, dar au făcut și completările necesare.
            Dincolo de toate acestea, profesorul trebuie să utilizeze metode moderne de abordare a textului literar. O astfel de abordare implică și creativitatea profesorului, pentru că trebuie să evalueze formativ sau sumativ cunoștințele de teorie predate și abia apoi să treacă la un alt nivel de înțelegere și prezentare a mesajului operei.
            Opera literară poate fi abordată din mai multe ipostaze, dar cel mai important este să se pună accent pe creativitate.

Bibliografie:
  1. Mușata –Dacia Bocoș, Instruirea interactivă, Editura POLIROM, 2013;
  2. Paul Cornea, Introducere în teoria lecturii, Collegium POLIROM, Iași, 1998.
Ilaş Simona
 simone_ilas@yahoo.com
Grădiniţa ,,Cuvioasa Parascheva” Iaşi
 
 
Activităţile opţionale – posibilitate de realizare a educaţiei nutriţionale în grădiniţa de copii
 
Rezumat:
Acest articol se axează asupra curriculumului opţional, prezentând specificitatea acestuia în învăţământul preşcolar. Se aduce în discuţie şi importanţa desfăşurării de activităţi privind educaţia nutriţională în copilăria timpurie, oferind astfel spre exemplificare un opţional de educaţie nutriţională pentru copiii preşcolari.

Cuvinte-cheie: activitate opţională, opţional, educaţie nutriţională, grădiniţă, învăţământ preşcolar
 
 
Curriculum-ul opţional are menirea de a completa trunchiul comun sau curriculum-ul obligatoriu. Acest lucru se realizează prin disciplinele opţionale din cadrul diverselor arii curriculare şi prin curriculum la decizia şcolii. La nivelul învăţământului obligatoriu există două variante de curriculum opţional: curriculum extins şi curriculum elaborat în şcoală. La nivelul liceului sunt posibile cinci tipuri de opţionale: opţional de aprofundare, opţional de extindere, opţional preluat din trunchiul comun al altor discipline, opţional ca disciplină nouă. Altfel spus, opţionalul este pentru învăţământul obligatoriu acea varietate de CDŞ ce constă într-o nouă disciplină şcolară; aceasta presupune elaborarea în şcoală a unei programe cu obiective şi conţinuturi noi, diferite de acelea existente în programele de trunchi comun.
Organizarea activităţilor opţionale se va face în funcţie de:
- condiţiile existente în grădiniţă/ şcoală, baza materială;
- nivelul grupei, particularităţile individuale ale copiilor;
- pregătirea cadrului didactic, aptitudinile acestuia;
- dorinţele părinţilor, inclinaţiile copiilor;
- specificul local (Pâslaru, Turcu, Balint, Chiruţă 2003: 30).
Activităţile opţionale din învăţământul preşcolar sunt alese de către educatoare în urma consultării părinţilor şi sunt aprobate de Consiliul de Administraţie şi de Comisia Metodică din grădiniţă în urma analizei condiţiilor materiale şi umane existente. La începutul anului şcolar, grădiniţa face oferta de activităţi opţionale şi cere părinţilor să se orienteze asupra unui opţional pentru grupa de vârstă 3-5 ani şi, cel mult, două opţionale pentru grupa de vârstă 5-7 ani. Opţionalele pot fi realizate pe parcursul întregului an şcolar, pe parcursul unui semestru sau chiar pe unităţi mai mici de timp.
Activităţile opţionale intră în categoria activităţilor de învăţare, respectiv a celor de dezvoltare personală şi se includ în programul zilnic al copilului în grădiniţă. Durata desfăşurării unui opţional este aceeaşi ca şi pentru alte activităţi, respectiv 15-45 minute. Activităţile opţionale sunt realizate de către educatoare sau de către profesori specializaţi în diferite discipline. În cazul desfăşurării unui opţional de către educatoare, aceasta va  stabili obiectivele, conţinuturile şi modalităţile de realizare în funcţie de tipul de opţional ales, nivelul grupei, particularităţile individuale ale copiilor, durata opţionalului etc. În acest caz, educatoarea va întocmi o planificare pentru opţionalul ales şi o va supune Comisiei Metodice din grădiniţă în vederea avizării. Activităţile opţionale pot fi realizate şi de către echipe de cadre didactice, la nivelul proiectării, al predării propriu-zise şi al evaluării. Astfel, educatoarea care nu poate realiza singură un opţional poate forma echipă cu profesorul care desfăşoară opţionalul la grupa unde aceasta îşi susţine zilnic activitatea  (Lespezanu, 2007: 26).
Activităţile opţionale se desfăşoară cu maximum 10-15 copii şi au menirea de a descoperi şi dezvolta înclinaţiile copiilor şi de a dezvolta abilităţi, ca o premisă pentru performanţele de mai târziu. Câteva sugestii de activităţi opţionale care se pot aborda cu preşcolarii în cadrul domeniilor experienţiale:
- domeniul limbă şi comunicare: Micii actori, Teatru de păpuşi, În lumea poveştilor, limbi moderne;
- domeniul ştiinţe: Matematica distractivă, Prietenul meu, calculatorul, Micii ecologişti, Clubul curioşilor, Cum să creştem sănătoşi şi frumoşi;
- domeniul estetic şi creativ: Micul pictor, Modelăm şi ne jucăm, Muzică vocală;
- domeniul om şi societate: Micii sanitari, Cum circulăm, Atelierul de lucru, Să ne confecţionăm singuri jucării;
- domeniul psiho-motric: Dans modern, Micii gimnaşti, Dansuri populare.
Cadrele didactice din grădiniţă trebuie să fie conştiente că în faţa ofertei numeroase de domenii de cunoaştere suplimentare, preşcolarul nu este capabil să opteze în cunoştinţă de cauză, în alegerea acestor activităţi primând alte criterii decât nevoile de cunoaştere ale copiilor (Glava 2002: 188). Activităţile opţionale vizează diferenţiere şi individualizare şi vin în sprijinul valorificării şi dezvoltării unor aptitudini individuale şi a unor nevoi personale. Problema alegerii unui opţional presupune o bună comunicare între părinţi şi educatoare şi o cunoaştere aprofundată a personalităţii copiilor în vederea realizării unei activităţi pentru care copilul are disponibilităţi şi manifestă interes.
Alimentaţia populaţiei şi educarea acesteia din punct de vedere nutrițional ocupă un loc important în agenda publică internaţională. Menţionăm în acest sens, cronologic, o serie de strategii de acţiune stabilite la nivel internaţional: ,,Carta Europeană pentru Combaterea Obezităţii’’ – adoptată în cadrul ,,Conferinţei Ministeriale Europene pentru Combaterea Obezităţii” (Istanbul, 2006); ,,Politica în materie de alimentaţie şi nutriţie în şcoli” – ,,Raportul Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii” (Copenhaga, 2006); ,,Cartea Albă a Comisiei Comunităţilor Europene – Strategie pentru Europa privind problemele de sănătate legate de alimentaţie, excesul de greutate şi obezitate” (Bruxelles, 2007); ,,Declaraţia de la Viena” – adoptată în cadrul ,,Conferinţei Ministeriale Europene a OMS despre Nutriţie şi Boli Netransmisibile în Contextul Sănătăţii 2020” (Viena, 2013); ,,Planul european de acţiune pentru alimentaţie şi nutriţie 2015-2020” (Copenhaga, 2014), ,,Declaraţia de la Roma” - adoptată în cadrul ,,Conferinţei Internaţionale de Nutriţie” (Roma, 2014) şi ,,Raportul Comisiei pentru Stoparea Obezităţii Infantile” (OMS, 2016), Astfel, un accent tot mai mare se pune asupra sănătății copiilor şi a mediilor școlare sănătoase (Stallings, Yaktine, 2007; Longley, Sneed, 2009; Rainville, Choi, 2009; Moag-Stahlberg, Howley, Luscri, 2008), asupra produselor alimentare şi a creşterii gradului de informare a populaţiei prin măsuri de intervenţie la nivel de comunitate - informare, educare şi consiliere.
Obiceiurile alimentare sănătoase sunt esențiale pentru creșterea și dezvoltarea normală a copiilor preșcolari. Copilăria timpurie este o perioadă în care copiii dezvoltă o serie de comportamente, preferinţe şi atitudini legate de nutriție şi produse alimentare pe parcursul anilor preșcolari (Birch, Sullivan, 1991). Astfel, copilăria timpurie este un moment critic în dezvoltarea comportamentelor alimentare, ţinând cont că experienţele copiilor din această perioadă joacă un rol major în conturarea comportamentelor lor alimentare de pe tot parcursul vieții și al preferințelor alimentare (Schwartz & Puhl, 2003). Prin urmare, influențarea pozitivă a preferinţelor alimentare în timpul copilăriei contribuie la stabilirea unor obiceiuri alimentare sănătoase pe tot parcursul vieții.
Un opţional cu titlul ,, Cum să creştem sănătoşi şi frumoşi” ar putea avea următoarele obiective de referinţă: să denumească elementele care favorirează creşterea şi dezvoltarea armonioasă a preşcolarului; să aplice reguli de igienă personală şi colectivă; să manifeste interes pentru menţinerea sănătăţii proprii; să rezolve anumite situaţii, utilizând cunoştinţele însuşite. Prezentăm în continuare exemplificări de conţinuturi şi teme posibile pentru opţionalul ,,Cum să creştem sănătoşi şi frumoşi”:
Conţinuturi Teme posibile
Copilul şi dreptul la sănătate – dreptul la sănătate şi asistenţă medicală gratuită, carnetul de sănătate al copilului, spitalele şi cabinetele medicale, medicul de familie. ,,Întâlnire cu medicul de familie”, ,,Oare ce scrie doctorul în registre?”, ,,Farmacia”, ,,Am o problemă de sănătate...cine mă poate ajuta?”
Corpul uman – părţi componente, organe de simţ, funcţii vitale, igiena corpului; alimentaţie, odihnă şi sport. ,,Cine sunt, ce sunt?”, ,,Simţurile”, ,,Cum mă hrănesc?”, ,,Cum circulă sângele?”, ,,Ce mă ajută să cresc?”, ,,Sportul şi aerul curat”, ,,Pielea”, ,,Bacteriile”.
Stomatologie – tipuri de dinţi, mestecarea corectă, menţinerea sănătăţii dinţilor, efectul alimentelor asupra dinţilor ,,Cabinetul stomatologic”, ,,Aspectul dinţilor”, ,,Cum avem grijă de dinţii noştri?”, ,,Mi-a spus doctorul stomatolog să ţin minte”, ,,Cum alegem periuţa şi pasta de dinţi”, ,,Guma de mestecat”.
Alimentaţia – alimente naturale şi conservate, igiena alimentului, alimentaţie de sezon, influenţa hranei asupra stării de sănătate, obiceiuri alimentare sănătoase, comportamente excesive. ,,Cum consumăm alimentele?”, ,,Cum ne păstrăm hrana?”, ,,Fructele şi legumele – izvor de sănătate”, ,,La piaţă”, ,,De-a musafirii”, ,,Învăţ să fac salată”, ,,De ce trebuie să mănânce omul?”, ,,Trei duşmani – alcoolul, tutunul şi cafeaua”, ,,În bucătărie”.
Accidentele – tipuri de accidente, acordarea primului ajutor. ,,Unde mă joc?”, ,,Învăţ să mă feresc singur”, ,,112- numărul de telefon de unde pot primi ajutor”, ,,Cum ne comportăm cu animalele?”, ,,Ce faci dacă ţi se întâmplă să...?”, ,,Învăţ să bandajez păpuşa”.
Tabel nr. 1 - Conţinuturi şi teme posibile - opţionalul ,,Cum să creştem sănătoşi şi frumoşi” (Şova, 2000)
 
Ca modalităţi de realizare putem apela la povestirea educatoarei, povestiri create de copii, lecturi după imagini, teatrul de păpuşi, activităţi practice, activităţi practic-gospodăreşti, desene, picturi, modelaje, concursuri pe temă dată, jocuri de rol, jocuri didactice, jocuri de masă, jocuri distractive, jocuri senzoriale, vizionări de emisiuni şi documentare, vizite. În ceea ce priveşte materialele didactice utilizate, acestea sunt variate: truse de doctor, de prim ajutor, obiecte utilizate de doctor, obiecte de toaletă personală, aparate electrocasnice, mulaje, păpuşi, seturi de planşe, ilustraţii, cărţi, pliante, diferite alimente, mijloace audiovizuale.
Recomandăm implicarea părinţilor şi a medicilor în calitate de parteneri în desfăşurarea activităţilor, dar şi selectarea cu grijă şi accesibilizarea informaţiilor ce vor fi transmise copiilor. De asemenea, activităţile trebuie realizate într-o modalitate cât mai atractivă, iar exemplul (inclusiv cel personal) are un rol important în reuşita activităţilor.
 
 
Bibliografie
 
  1. Glava, Adina. Glava, Cătălin. (2002). Introducere în pedagogia preşcolară. Cluj-Napoca: Editura Dacia;
  2. Lespezanu, Monica. (2007). Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar românesc. Bucureşti: Editura Omfal Esenţial;
  3. Pâslaru, Gabriela. Turcu, Doina. Balint, Maria. Chiruţă, Mioriţa. (2003). Didactica învăţământului preşcolar. Bacău: Editura Bacovia;
  4. Şova, Siminica. (2000). Activtăţi opţionale în grădiniţă. Iaşi: Editura AS’S.
 
 
 
 
Profesor: Petrescu Mihaela-Iuliana
e-mail:petrescu_iuliana@yahoo.com
                                                                                     Scoala Profesionala Valea Stanciului, Dolj
 
Învățământul alternativ
 
Rezumat: Acest articol încearcă să definească semnificația conceptului de învățământ alternativ care reprezintă o formă de organizare a procesului didactic, o altă variantă organizatorică decât cea din şcoala oficială.

Cuvinte cheie: stimularea, competenţa, creativitatea, imaginaţia, implicarea.
 
            Pedagogia alternativă înseamnă căutarea unei alte căi pentru adevărurile diferenţiate, unice şi independente, care sunt copiii. Principiile invatamantului alternative  vizează stimularea educaţiei în consens cu natura, cu firea, respectarea libertăţii de exprimare a înclinaţiilor copiilor, aflarea tainelor naturale şi sociale prin descoperiri proprii; şcoala e mediul de exprimare al copiilor, fiind un laborator natural de atitudine, gândire, activitate şi acţiune.
             Învăţământul alternativ reprezintă o formă de organizare a procesului didactic, care oferă o altă variantă organizatorică decât cea din şcoala oficială. Sistemele alternative de instruire reprezintă moduri diferite de abordare a precesului instructiv-educativ, care se întâlnesc atât la nivelul instituţional, cât şi la nivelul procesualităţii si metodologiei didactice.  Alternativitatea poate fi înţeleasă ca adaptare a unor tipuri de instituţii educative care s-au bucurat de răsunet în trecut, încercând să rezolvăm prin ele problemele actuale ale învăţământului. Formarea elevilor în consens cu realizarea  prioritatilor: toleranţa, spiritul critic, autonomia, altruismul,  este urmărită cu prioritate de cadrele didactice din domeniul alternativelor educaţionale.
           Pornind de la lucrarea ,,Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii”, Ioan Cerghit susţine că „ceea ce învaţă elevii reprezintă «inima» însăşi a învăţământului”. Renumitul pedagog afirmă că didacticienii de azi şi de mâine, trebuie să-şi (re)construiască permanent demersurile plecând de la convingerea profundă că „nu există un singur mod în care elevii învaţă şi cu atât mai puţin nu există un singur mod în care aceştia să fie învăţaţi”. (Cerghit, 2002).
              Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă legatură cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. Modelele educaţionale alternative (sintagmă ce apare în studiu alături de învăţământ alternativ, alternative educaţionale, alternative etc.) oferă asemenea profiluri particularizate de şcoală, venind nu numai în întâmpinarea nevoilor părinţilor şi ale cadrelor didactice, dar mai ales în întâmpinarea nevoilor copiilor. Toate cele şase alternative educaţionale, care apar în sistemul de învăţământ din ţara noastră (Waldorf, Pedagogia curativă, Step by Step, Montessori, Freinet, Planul Jena), se disting prin câteva trăsături comune: ele sunt flexibile, foarte deschise comunicării şi colaborării cu toţi partenerii educaţionali (în special cu părinţii), promovează dezvoltarea holistică şi la potenţial maxim a copiilor, individualizarea în procesul de învăţământ, stimularea unor relaţii sociale sănătoase între toţi membrii comunităţii educaţionale.
Tradiţionalul se înrudeşte mai mult cu automatismul, pe când noutatea implică un grad mai înalt de atenţie şi nevoia unei acomodări; Învăţământul tradiţional, rolul elevului se reducea la a asculta spusele profesorului .Acţiunea pedagogică, în viziunea lui Freinet, trebuie să aibă
elevul ca ax în jurul căruia să graviteze totul. Educatorul urmează săs e adapteze la trebuinţ
le copilului, să ia în considerare interesele şi înclinaţiile sale. Învăţătorul ajută şi  nu controlează, ameninţă, atenţionează, pedepseşte
              Metodele tradiţionale pot fi păstrate cu condiţia reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele învăţământului modern. O metodă este considerată modernă în măsura în care cultivă însuşirile fundamentale necesare omului de azi si mai ales de mâine: independenţă, spirit critic, gândire creatoare, aptitudini, atitudini exploratoare. competenţa profesională în învăţământ este mai complexă deoarece un cadru didactic responsabil atrage elevii, îi motivează, îi activează, îi incurajează pe cei timizi, retraşi, neîncrezători, să înveţe împreună cu ceilalţi şi totodată să – şi împărtăşească experienţele de învăţare şi cunoaştere, mai precis pune bazele învăţării prin cooperare. Pot fi identificate şi suporturi aparent tradiţionale, dar care sunt acaparate de noile tehnologii digitale.
             Din punct de vedere educaţional, Internetul constituie o oportunitate interesantă,  de instrument accesoriu al unor noi valori ce pot fi adăugate conţinuturilor educative vehiculate în instituţiile şcolare. Noile sisteme de conectare şi de comunicare pot accelera capacităţile comunicaţionale, imaginative sau inventative, dar le şi pot încetini sau stopa dacă nu sunt utilizate în chip judicios.
             În şcolile din România se practică în proporţie mai mare modelul tradiţional faţă de cel modern, ţinându-se spre implementarea celui din urmă, dar fără anularea primului, ci realizarea unei simbioze structurale între cele două. Modelul modern nu va putea supravieţui fără fundamentul celui tradiţional. Profesorul trebuie să deprindă măiestria de a le combina şi a le demonstra eficienţa şi aplicabilitatea  în diverse experienţe de învăţare, înclinând balanţa în favoare celui modern, mult mai uşor acceptat de elevi.
            Elementul cheie în educaţie îl reprezintă elevul care trebuie să realizeze o serie de procese pentru a putea cunoaşte şi utiliza practic informaţiile însuşite. O învăţare eficientă presupune mai întâi înţelegerea faptelor, analizarea acestora, formularea unor idei pe baza cunoştinţelor dobândite ulterior, generalizarea şi abstractizarea lor. Profesorul nu mai este cel care ţine o prelegere în faţa elevilor ci e mediator şi îndrumător în activitatea de învăţare pe care aceştia o parcurg. Predarea se realizează prin utilizarea unor metode activ – participative care să solicite interesul, creativitatea, imaginaţia, implicarea şi participarea elevului, în scopul însuşirii unor cunoştinţe care să–i folosească.
                   
Bibliografie:
1.Cerghit, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Ed. Aramis, Bucureşti ,2002;
2.Cucoş C., Educaţia. Iubire, edificare, desăvârşire, Ed. Polirom, Iaşi 2008;
3.Joiţa E. (coordonator), Frăsineanu E., Vlad M., Ilie V., Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Ed. Arves, Craiova, 2003;
4.Constantin Titus Grigorivicei, Alternativa educațională  Waldorf, Liceul Waldorf, Cluj – Napoca, (coordinator) Dr. Monica Cuciureanu, Punți de trecere între învățământul tradițional și cel bazat  pe metodele pedagogice alternative  în sistemul românesc de învățământ , Bucureşti, 2011;
Name
Email
Comment
Or visit this link or this one